FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA RESÚMEN
El presente estudio surge por el interés de reconocer como los alumnos aprecian el desarrollo las competencias docentes que coadyuvan y/o fortalecen las competencias en los profesores de dos instituciones de educación superior quienes tienen su currículo bajo el enfoque de competencias.
Para la ejecución de este trabajo surge la siguiente interrogante: ¿Existe diferencia entre las competencias docentes de los profesores de dos universidades privadas del estado de Puebla? Para dar respuesta se propone el siguiente objetivo: Comparar el desempeño de las competencias docentes relacionadas con el aprendizaje significativo, la planeación de la enseñanza, la evaluación del aprendizaje, la creatividad en la enseñanza y los ambientes de aprendizaje de los profesores de la licenciatura en Fisioterapia de la Universidad “A” y de la Universidad “B" en el periodo Otoño 2012.
Para estudiar este comparativo se realiza un análisis inferencial aplicando la prueba t Student para 5 hipótesis planteadas. Una vez que se presentan los resultados, se hace una discusión de los resultados y finalmente se elaboran unas conclusiones.
Palabras claves: Competencias, Competencias docentes y Educación Superior.
Actualmente existe una tendencia en educación que centra el diseño de los planes y programas de estudio en las competencias. Su operación está sustentada en un soporte teórico, una metodología y una evaluación que propicia un clima de confianza y transparencia, además de vincular los
COMPARATIVO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN INSTITUCIONES DE EDUACIÒN SUPERIOR.
Huerta Martha Rodríguez Pilar
elementos fundamentales (conocimientos, habilidades y actitudes) en la formación de los futuros profesionistas.
En la literatura se identifica a un número creciente de autores que proponen distintas formas para definir el concepto de competencia. En este sentido Denyer, Furnémont y otros (2007) elaboran un análisis identificando los elementos que componen a la competencia, la movilización de recursos que realiza el sujeto a través de ellas, la situación que resuelve y los resultados que obtiene por su aplicación. Esto se muestra en la Tabla No. 1.
Grootings (1994, referido por Denyer) señala la importancia de utilizar el concepto de competencias profesionales para adaptar los sistemas de formación de nivel superior con los nuevos estilos de organización laboral, con las innovaciones tecnológicas y con los avances científicos. De esta forma se generan referentes comunes que facilita la labor de los formadores y de las instituciones educativas para la obtención de perfiles profesionales que den respuesta a las necesidades de la sociedad (Navío, 2001. Referido por Denyer)
Tabla No. 1. Definiciones de competencias por Denyer M. (2007)
Autor Refiere un conjunto de elementos…
El sujeto puede movilizar…
Para resolver una
situación Con éxito D´Hainaut
(1988)
De conocimiento de saber – hacer y de saber – ser
(no precisa) Tratamiento de las situaciones
Ejercer
convenientemente un rol, una función o una actividad
Raynal y Rieunier (1997)
De comportamientos Esos
comportamientos son potenciales
Una actividad compleja
Ejercer
convenientemente un rol, una función o una actividad
Giller (1991)
Un sistema de conocimientos conceptuales y procedurales
Esos conocimientos están organizados en esquemas
operatorios
La identificación de una tarea problema y su resolución
Una acción eficaz
Perrenoud (1997)
De recursos Esos recursos son movilizables
Un tipo definido de situaciones
Actuar eficazmente Meirieu
(1941)
Un saber identificado Ese saber identificado debe ponerse en acción
Una situación determinada
Una combinación
apropiada de
capacidades Pallascio
(2000)
De disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual
La movilización se expresa por medio del concepto de disposición
Situaciones problema
Una acción
responsable, es concebida,
administrada y aplicada con todo conocimiento de causa
Fuente: Denyer, Furnémont y otros (2007) Las competencias en la educación un balance. Fondo de Cultura Económica. México. pp. 36-37
Las competencias profesionales deberán ofrecer un lenguaje claro y común entre los profesionistas a fin de facilitar la comunicación entre los participantes de un trabajo o entre las unidades funcionales con el fin de promover una mayor celeridad en el alcance de los objetivos institucionales o empresariales (Santos 2001). Gracias a estas competencias profesionales se puede acotar el nivel del logro efectivo en funciones, proyectos, porque los profesionistas adquieren la capacidad de traducir los objetivos de la empresa o institución logrados con éxito y que permiten el crecimiento y en estas competencias.
En el ámbito de la Educación Superior, se identifican las competencias profesionales del profesor universitario ubicándolas en cuatro dimensiones principales (García, 1997. Referido por Oliva)
1. Dimensión vinculada al dominio de la asignatura
2. Dimensión didáctica-técnica (programación, evaluación y uso de recursos didácticos.
3. Dimensión de comunicación con el alumno
4. Dimensión Personal-motivacional. Incluye un componente de entusiasmo en la personalidad y un componente vocacional hacía la docencia por parte del profesorado.
A través de estas dimensiones el docente da evidencia de una serie de habilidades, destrezas y conocimientos que pone en práctica al momento de desarrollar su práctica educativa.
Valcárcel (2003) hace referencia a las competencias cognitivas y metacognitivas que son necesarias que el profesor desarrollo para obtener buenos resultados en la adquisición de aprendizaje por parte de los alumnos. Las primeras las define como un conocimiento amplio en lo disciplinar y en lo pedagógica. Las segundas aluden a la capacidad de reflexión que el profesor aplica para valor las formas que utiliza para enseñar.
Así mismo, describe que las competencias metacognitivas que se desglosan en:
a) El conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en diferentes contextos.
b) La planificación de la enseñanza y la interacción didáctica o diseño curricular.
d) La utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes.
e) La gestión de la interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos.
f) El conocimiento de normas legales e institucionales.
g) La gestión de su propio desarrollo profesional como docente.
Además, se identifican otro tipo de competencias docentes tales como las comunicativas en las que se utiliza los lenguajes científicos; las gerenciales, que se refieren a la gestión de la enseñanza y de los diferentes recursos, medios y ambientes de aprendizaje; las sociales, que son las herramientas que utiliza el profesor para relacionarse con los alumnos con la finalidad de favorecer su disposición a trabajar en equipo, cooperar y realizar acciones de liderazgo. Por último las competencias afectivas, en las que se consideran las actitudes, motivaciones y conductas que favorecen la docencia responsable y comprometida.
Recientemente diversos autores se han abocado a estudiar la práctica docente en relación al aprendizaje adquirido por los alumnos. La propuesta de Chickering (1987) destaca que para lograrlo se requiere de un buen docente que cumpla con las siguientes competencias:
1. Establecer una buena relación con los alumnos.
2. Desarrollar un sentido de cooperación entre los alumnos.
3. Alentar el aprendizaje activo.
4. Proporcionar retro-alimentación oportuna.
5. Crear espacios para que el estudiante dedique suficiente tiempo a su aprendizaje.
6. Comunicar a los alumnos que tiene altas expectativas de desempeño.
7. Respetar las diversas formas de aprendizaje.
A partir de estos referentes teóricos surge la pregunta a contestar en el presente estudio:
¿Existe diferencia entre las competencias docentes de los profesores de dos universidades privadas del estado de Puebla?
Para responder a este planteamiento se plantea el siguiente objetivo:
Comparar el desempeño de las competencias docentes relacionadas con el aprendizaje significativo, la planeación de la enseñanza, la evaluación del aprendizaje, la creatividad en la enseñanza y los ambientes de aprendizaje de los profesores de la licenciatura en Fisioterapia de la Universidad “A”
(U.A) y de la Universidad “B" (U.B) en el periodo Otoño 2012.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación es cuantitativa, no experimental, comparativa y transversal, enfocada a contrastar el desempeño de las competencias docentes de los profesores de la U.A y de la U.B, en relación al aprendizaje significativo, la planeación de la enseñanza, la evaluación del aprendizaje, la creatividad en la enseñanza y los ambientes de aprendizaje.
La población estudiada está constituida por las asignaturas ofertadas en el otoño 2012 en la licenciatura de Fisioterapia de las dos instituciones que se constituyen como la fuente secundaria de investigación, los datos se presentan en la Tabla No. 2. La fuente primaria son los resultados obtenidos en la evaluación docente en ese periodo.
Tabla no. 2. Número de asignaturas, grupos y profesores de las universidades
Universidad “A” Universidad “B”
Asignaturas No. de grupos
No. de profesores
No. de Asignaturas No. de grupos
No. de profesores
12 15 14 20 95 44
Fuente: Registros internos de U.A y de U.B
Debido al reducido número de asignaturas que tiene U.A, se decide hacer un censo.
El instrumento para la recolección está conformado por 19 ítems agrupados en cinco dimensiones que son aprendizaje significativo, planeación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje, creatividad en la enseñanza y ambientes de aprendizaje, todos ellos están medidos en una escala Likert 4, donde la posición uno corresponde a totalmente en desacuerdo, la dos a, en desacuerdo, la tres a, de acuerdo y la cuatro a totalmente de acuerdo.
Para la prueba piloto, el cuestionario se aplicó a 30 alumnos de licenciatura que no pertenecen a la población seleccionada pero con características similares a ella. Esto permitió afirmar que el instrumento es confiable por Alfa de Cronbach global para cada una de sus variables es cercano a 1, sin que los correspondientes a ellas sean mayores que el global los datos se especifican en la Tabla No. 3.
Además el instrumento es válido porque de acuerdo a la prueba de Vila, Küster y Aldás (2000), todas las correlaciones son significativas y menores al Alfa de Cronbach en cada una de las variables, los datos se muestran en la Tabla No. 4.
Tabla No. 3. Cálculo de la confiabilidad
Global .918
Aprendizaje significativo .822
Planeación de la enseñanza .866
Evaluación del aprendizaje .739
Creatividad en la enseñanza .756
Ambientes de aprendizaje .696
Tabla No. 4. Cálculo de la validez
Aprendizaje significativo
Planeación de la enseñanza
Evaluación del aprendizaje
Creatividad en la enseñanza
Ambientes de aprendizaje Aprendizaje
significativo
Correlación
de Pearson 1 Planeación de la
enseñanza
Correlación
de Pearson .614 1
Evaluación del aprendizaje
Correlación
de Pearson .623 .442 1
Creatividad en la enseñanza
Correlación
de Pearson .557 .493 .816 1
Ambientes de aprendizaje
Correlación
de Pearson .634 .570 .790 .819 1
Las HIPÓTESIS a estudiar son las siguientes:
Hipótesis 1: La promoción del aprendizaje significativo de los profesores de U.A es diferente al de los profesores de U.B.
Hipótesis 2: La planeación de la enseñanza de los profesores de U.A es diferente a la de los profesores de U.B.
RESULTADOS
Hipótesis 3: La evaluación del aprendizaje de los profesores de U.A es diferente a la de los profesores de U.B.
Hipótesis 4: La creatividad en la enseñanza de los profesores de U.A es diferente a la de los profesores de U.B.
Hipótesis 5: Los ambientes de aprendizaje promovidos por los profesores de U.A son diferentes al de los profesores de U.B.
RESULTADOS
Una vez recolectados los datos se procedió a probar las hipótesis planteadas. Se calculó el promedio de las variables en cada una de las asignaturas a partir de los resultados obtenidos en la evaluación docente y se aplicó la prueba estadística t de Student que permite comparar las medias de poblaciones independientes de diferente tamaño (Levin,1979). Se contrastaron los valores de t calculados con los obtenidos en tabla con una significancia del 5% para determinar la aceptación o rechazo de la hipótesis nula Los datos obtenidos se muestran en la Tabla No. 5.
Tabla No. 5. Valores de la t Student calculada y su valor de tabla
t calculada t tabla Hipótesis nula
Aprendizaje significativo 0.96 2.04 Aceptada
Planeación de la enseñanza 1.25 2.04 Aceptada
Evaluación del aprendizaje 0.86 2.04 Aceptada
Creatividad en la enseñanza 0.94 2.04 Aceptada
Ambientes de aprendizaje 2.78 2.04 Rechazada
Prueba para la Hipótesis 1: La promoción del aprendizaje significativo de los profesores de “A” es diferente al de los profesores de “B”. El valor calculado para t fue de 0.96 que es menor a la obtenida en tabla (2.04). La hipótesis se rechaza.
Prueba para la Hipótesis 2: La planeación de la enseñanza de los profesores de “A” es diferente a la
Prueba para la Hipótesis 3: La evaluación del aprendizaje de los profesores de “A” es diferente a la de los profesores de “B”. El valor calculado para t fue de 0.86 que es menor a la obtenida en tabla (2.04). La hipótesis se rechaza.
Prueba para la Hipótesis 4: La creatividad en la enseñanza de los profesores de “A” es diferente a la de los profesores de “B”. El valor calculado para t fue de 0.94 que es menor a la obtenida en tabla (2.04). La hipótesis se rechaza.
Prueba para la Hipótesis 5: Los ambientes de aprendizaje promovidos por los profesores de “A” son diferentes al de los profesores de “B”. El valor calculado para t fue de 2.78 que es menor a la obtenida en tabla (2.04). La hipótesis se acepta.
DISCUSIÒN DE RESULTADOS
Valcárcel (2003) refiere la competencia docente de generar aprendizajes significativos, competencia que es aplicada tanto por los profesores de la U.A como los de U.B, ya que los alumnos refieren que sus profesores dominan los conocimientos de las asignaturas que imparten, los ayudan a relacionar la teoría con la práctica y los convencen de la importancia que tiene el estudio de la asignatura en su formación profesional.
La segunda competencia referida por el mismo autor, la planeación de la enseñanza, es desarrollada por los profesores de las dos universidades. Los alumnos refieren que los docentes presentan de forma clara su planeación, aplican estrategias que favorecen la generación de aprendizajes y además los profesores cumplen con ella en su totalidad.
En la tercera competencia que es la evaluación del aprendizaje, se determina que tanto en la U.A como en la U.B los profesores la desarrollan sin diferencia alguna. En este sentido los alumnos mencionan que los profesores utilizan métodos diversos para evaluar los aprendizajes, comunican los criterios de evaluación de manera previa, además retroalimentan su trabajo para mejorarlo y aplican la coevalución.
La cuarta competencia, creatividad de la enseñanza, los profesores de la U.A y de la U.B la desarrollan sin que se presente alguna diferencia ya que promueven la imaginación y creatividad en sus alumnos, plantean situaciones problemáticas que sean resueltas por ellos y diseñan estrategias de aprendizaje novedosas para fomentar su aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
La última competencia de estudio, una de las referidas por Valcárcel como Ambientes de Aprendizaje se encontró que se existe diferencia en la forma en que son promovidas por los profesores de la U.A y los de la U.B., ya que las estrategias que implementan no despiertan su curiosidad para seguir aprendiendo, ni fomentan el gusto por la lectura, ni promueven la redacción de textos. Además, les faltan elementos para propiciar el diálogo cuando se presenta un conflicto, ni tampoco clarifican las normas de trabajo y convivencia que deben regular el trabajo dentro del aula.
CONCLUSIÓN
Considerando nuestro objetivo de trabajo, nuestras conclusiones se encaminan a reflexionar sobre dos aspectos que fueron parte medular en este estudio y que tiene que ver con la preocupación de los tiempos actuales que es formar personas competentes que atiendan las necesidades de su ámbito profesional, con la participación de profesores competentes.
El primer aspecto que hemos percatado es que en las dos instituciones se desarrollan las competencias docentes de acuerdo a lo establecido por los teóricos que se retoman en este trabajo.
El segundo aspecto es que en las dos instituciones los alumnos si llegan a reconocer que sus profesores desarrollan las cinco competencias docentes evaluadas y no existe diferencias significativas entre ellas, a excepción de la quinta que refiere a los ambientes de aprendizaje. El estudio permite concluir que en esta última competencia existen diferencias porque los profesores no trabajan al 100% los indicadores establecidos para esta competencia.
Los resultados obtenidos son favorables y la respuesta a nuestra interrogante es que en la mayoría de las competencias docentes de la U.A y de la U.B no existe diferencias significativa, pero propician la siguiente interrogante, si en ambas instituciones se desarrollan docentes ¿cómo éstas impactan al aprendizaje y atienden el perfil de egreso? Interrogante que requiere un nuevo estudio.
Chickering, A. W., Gamson,Z.F. (1987). Seven Principles for good practice in undergraduate education , AAHE Bulletin.
Denyer, Furnémont y otros (2007). Las competencias en la educación un balance. Fondo de Cultura
Levin, J. (1979). Fundamentos de estadísticas para la investigación social. México: Harla.Vila, L.N., Küster, B.I. y Aldás, J. (2000). Desarrollo y validación de escalas de medida en marketing. En Aldás, J. (Ed.) Análisis de datos multivariable. Valencia: Universidad de Valencia.
Valcárcel, M. (2003). La preparación del profesorado universitario español paa la Convergencia Europea en Educación Superior. Informe de investigación. [2009 del 21 septiembre] Disponible:
http://campus.usal.es/web-usal/Novedades/noticias/bolonia/informe_final.pdf [2013 , 02 de marzo]
Oliva A. (2011) Aproximaciones teóricas sobre las competencias del profesorado de educación superior. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
