Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica

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TESIS DOCTORAL

CLAVES PARA PERSONALIZAR LA EDUCACIÓN

DESDE UNA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

AUTORA

Isabel Solana Domínguez

DIRECTORA

Rosa Mª Esteban Moreno

Noviembre, 2018

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A mis padres Isabel y Juan Ignacio.

A mi marido Ricky y nuestro hijo Marcos.

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AGRADECIMIENTOS

A Rosa María Esteban, directora de tesis y buena amiga, por animarme a iniciar este estudio hace cuatro años y llevarme de la mano en esta etapa de madurez profesional.

A Don Luis de Lezama, mi mentor de estos últimos años, por su confianza, apoyo y respeto profesional al ponerme al frente del Proyecto EBI en sus comienzos, principal motivación para abordar esta investigación.

A todos los gestores, docentes y no docentes, estudiantes y familias de los centros que han participado en este estudio y, muy especialmente, a toda la comunidad educativa del Colegio Santa María la Blanca que es para mí una gran familia, y que han permitido desde su vocación y quehacer diario el desarrollo y crecimiento del Proyecto EBI. Os llevo en mi corazón.

A todo el equipo de la Fundación y del Grupo Lezama, especialmente a Joaquín Martínez y Pedro Lezama, con los que he tenido la oportunidad de crecer personal y profesionalmente.

A todos los profesionales del sector tecnológico con los que he compartido inquietudes durante estos años, en especial a los equipos de Microsoft y Google Educación y sus respectivos partners. Representan cientos de personas que han ayudado a difundir la experiencia y que, cada día, trabajan por ofrecer a los docentes servicios tecnológicos que faciliten su práctica diaria y acercar la tecnología a los estudiantes desde entornos seguros. Agradecida especialmente a dos grandes gurús que me han marcado definitivamente en todo este aprendizaje: Orlando Ayala en Microsoft y Marc Sanz en Google.

A todos los profesionales de la administración pública, Ministerio y Consejerías de Educación de todo el territorio español, y organizaciones supranacionales, como la OCDE, que siempre me han atendido con gran interés y profesionalidad y que han permitido la difusión del mensaje en foros educativos de prestigio, nacionales e internacionales. Mención especial a

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Andreas Schleicher, cuyo testimonio sobre el Colegio Santa María la Blanca marcó un punto de inflexión en el reconocimiento internacional de la experiencia.

A cientos de profesionales y educadores de diferentes sectores, testimonios fundamentales de contextos muy diferentes, con los que he tenido la oportunidad de intercambiar impresiones en estos años y aprender de todos ellos.

A Julio Fontán y su equipo, que nos abrieron las puertas de su casa en Colombia y confiaron en mi energía para compartir su proyecto.

A Ramón Espadas, un gran experto en procesos de producción, inspirador, que me dio luz en uno de los momentos oscuros de la investigación.

A Isaac Sevillano, un incondicional compañero de batallas que siempre está ahí, disponible para cuando es menester.

Por último, a mi familia y amigos que son mi gran apoyo, porque siempre me han animado y me han demostrado su absoluta convicción de que esta investigación llegaría a buen puerto.

A todos ellos, de corazón, GRACIAS.

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Índice

7

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ... 5

ÍNDICE ... 7

Índice de tablas ... 11

Índice de figuras ... 13

PRESENTACIÓN ... 17

RESUMEN ... 21

INTRODUCCIÓN ... 23

PARTE I. MARCO TEÓRICO ... 29

Capítulo 1. La educación personalizada ... 31

1.1 Concepto de Educación. ... 33

1.2 Concepto de Educación Personalizada. ... 43

1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada. ... 48

1.3.1 Educación emocional. ... 49

1.3.2 Educación inclusiva. ... 51

Capítulo 2. Políticas educativas y la Educación Personalizada ... 57

2.1 Educación personalizada en España. ... 60

2.2 Educación personalizada en perspectiva internacional. ... 68

2.3 Educación personalizada en perspectiva supranacional. ... 73

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Claves para personalizar la educación desde una perspectiva tecnológica

8

Capítulo 3. Innovación Educativa en la Educación Personalizada ... 83

3.1. Proyectos Educativos de Centro. ... 87

3.2 Sistemas de instrucción individualizada. ... 94

3.3 Proyectos tecnológicos. ... 98

3.4 Proyecto EBI. ... 105

Capítulo 4. ¿Cómo abordar la Educación Personalizada? ... 115

4.1 Organización escolar. ... 118

4.1.1 Liderazgo escolar. ... 119

4.1.2 Recursos tecnológicos. ... 123

4.1.3 Espacios de aprendizaje. ... 126

4.2 Métodos. ... 130

4.2.1 Metodologías activas ... 130

4.2.2 Diseño Universal de Aprendizaje. ... 132

4.3 Atención a la diversidad. ... 135

4.3.1 Roles educativos. ... 136

4.3.2 Agrupamientos. ... 140

4.4 Proyecto Personal del Estudiante. ... 142

4.4.1 Perfil de aprendizaje. ... 145

4.4.2 Seguimiento y evaluación. ... 150

4.4.3 Ocio y tiempo libre. ... 152

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Índice

9

PARTE II. DESARROLLO DEL ESTUDIO ... 157

Capítulo 5. Diseño de la investigación... 159

5.1 Objetivos de la investigación. ... 163

5.2 Población y muestra objeto de estudio. ... 164

5.3 Metodología de investigación. ... 167

5.3.1 Hipótesis de acción. ... 171

5.4 Técnicas de recogida de datos. ... 172

5.5 Análisis de datos. ... 179

Capítulo 6. Resultados de la investigación ... 185

6.1 Descripción del Ciclo I. ... 188

6.2 Descripción del Ciclo II. ... 201

Capítulo 7. Discusión de los resultados y conclusiones de la investigación ... 221

7.1 Limitaciones de la investigación. ... 227

7.2 Conclusiones de la investigación. ... 229

PARTE III. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ... 233

Capítulo 8. Sistema Integrado de Educación Personalizada ... 235

8.1 Cultura organizacional. ... 238

8.2. Procesos educativos... 241

8.3. Sistema de información. ... 271

8.4. Plan estratégico para su implementación en centros. ... 288

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10

PARTE IV. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS... 293

Capítulo 9. Conclusiones ... 295

Capítulo 10. Prospectivas ... 305

REFERENCIAS DOCUMENTALES ... 311

ANEXOS ... 333

Anexo 1. Instrumentos para la recogida de datos: observación ... 335

Anexo 2. Instrumentos para la recogida de datos: cuestionarios ... 338

Anexo 3. Instrumentos para la recogida de datos: entrevistas ... 353

Anexo 4. Mapa del diseño de la investigación ... 357

Anexo 5. Formulario para implantación del Proyecto EBI ... 358

Anexo 6. Acta de reuniones EBI ... 360

Anexo 7. Encuesta de satisfacción de la formación recibida en EBI ... 361

Anexo 8. Plantilla de configuración Plataforma EBI ... 363

Anexo 9. Estadística del Mapa Curricular ... 364

Anexo 10. Plantilla del tema... 365

Anexo 11. Cuadrante mensual para citas de seguimiento en aula ... 366

Anexo 12. Descripción de los indicadores de procesos ... 367

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Índice

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Índice de tablas

Tabla 1. Grandes pedagogos y su concepto de educación. ... 34

Tabla 2. Teorías del aprendizaje. ... 38

Tabla 3. Colección del Tratado de Educación Personalizada. ... 44

Tabla 4. Autores internacionales de la educación personalizada. ... 47

Tabla 5. Países de referencia en perspectiva internacional. ... 68

Tabla 6. Datos por países en perspectiva internacional. ... 71

Tabla 7. Oferta estratégica de las principales compañías tecnológicas en educación... 99

Tabla 8. Software de gestión del Ministerio de Educación y por las CCAA. ... 100

Tabla 9. Metodologías de aula y su contextualización en la E.P. ... 131

Tabla 10. Tipos de agrupamiento escolar. ... 140

Tabla 11. Etapas evolutivas del individuo. ... 145

Tabla 12. Puntajes de CI. ... 147

Tabla 13. Estrategias metodológicas para los estilos de aprendizaje de Kolb. ... 148

Tabla 14. Instrumentos de diagnóstico inicial. ... 149

Tabla 15. Técnicas de evaluación en el contexto de la E.P. (formativa y final). ... 151

Tabla 16. Estudio comparado de proyectos específicos de educación personalizada. ... 154

Tabla 17. Centros que participan en la investigación. ... 165

Tabla 18. Calendario de trabajo en los centros. ... 166

Tabla 19. Muestra de la investigación. ... 167

Tabla 20. Listado de instrumentos diseñados para la recogida de datos. ... 176

Tabla 21. Técnicas e instrumentos por centros. ... 177

Tabla 22. Tabla de variables para el análisis de datos cuantitativo. ... 180

Tabla 23. Equipamiento tecnológico inicial por centros. ... 191

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Tabla 24. Expectativas para un centro después del ciclo III. ... 218

Tabla 25. Agentes de la comunidad escolar. ... 246

Tabla 26. Colectivos de la comunidad escolar. ... 247

Tabla 27. Personas dueñas de cada proceso. ... 247

Tabla 28. Personas responsables de cada proceso. ... 247

Tabla 29. Colectivos que participan en cada proceso. ... 248

Tabla 30. Valores generados en cada proceso. ... 249

Tabla 31. Acciones que se evitan desde cada proceso. ... 250

Tabla 32. Tabla de indicadores de los procesos. ... 251

Tabla 33. Analítica del SGEP. ... 286

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Índice

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Índice de figuras

Figura 1. Mapa de la Educación Personalizada de García Hoz. ... 46

Figura 2. Leyes Educativas en España. ... 61

Figura 3. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) de 2014 a 2016. ... 102

Figura 4. Sistemas operativos en tecnología móvil (K-12) en 2016 y 2017 ... 103

Figura 5. Esquema del Sistema de Educación Relacional Fontán. ... 106

Figura 6. Metodología de trabajo del Proyecto EBI. ... 109

Figura 7. Mapa Curricular del Proyecto EBI. ... 110

Figura 8. Espacios educativos del Proyecto EBI. ... 111

Figura 9. Servicios de implantación del Proyecto EBI. ... 113

Figura 10. Ejes fundamentales de la educación personalizada. ... 117

Figura 11. Principios que configuran un liderazgo exitoso. ... 122

Figura 12. Future Classroom Lab (FCL). ... 128

Figura 13. Aula del Futuro propuesta por INTEF. ... 128

Figura 14. Itinerario académico de un año escolar... 143

Figura 15. Competencias clave para trabajar en el 2020. ... 144

Figura 16. Diana de evaluación de inteligencias múltiples. ... 147

Figura 17. Estilos de aprendizaje de Kolb y Fry. ... 148

Figura 18. Diagrama del proceso investigación. ... 161

Figura 19. Espiral de ciclos de la investigación acción. ... 169

Figura 20. Descripción de los ciclos de la investigación acción. ... 170

Figura 21. Modelo jerárquico de códigos y subcódigos en MAXQDA. ... 181

Figura 22. Porcentaje de participación en los cursos EBI por centros. ... 190

Figura 23. Número de profesores interesados en temáticas de formación continua. ... 190

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Figura 24. Inversión TIC prevista a tres años por centros. ... 191

Figura 25. Espacios de aprendizaje por centros. ... 192

Figura 26. Usabilidad de los espacios según los docentes. ... 192

Figura 27. Preferencias metodológicas de los docentes. ... 193

Figura 28. Valoración de los estudiantes de sus competencias personales. ... 194

Figura 29. Dedicación del tiempo libre de los estudiantes. ... 194

Figura 30. Valoración de los estudiantes sobre su relación con los docentes. ... 195

Figura 31. Factores que valoras más del docente. ... 195

Figura 32. Periodicidad de los encuentros entre los diferentes agentes educativos. ... 196

Figura 33. Valoración de los docentes que han recibido el curso EBI... 198

Figura 34.Cambios en la funcionalidad de los espacios de aprendizaje. ... 204

Figura 35. Cambios en el número de entrevistas profesor-estudiante en aula. ... 205

Figura 36. Cambios respecto a la evaluación de estudiantes por parte del docente durante la sesión... 205

Figura 37. Cambios respecto al refuerzo positivo de los estudiantes durante la sesión. ... 206

Figura 38. Cambios respecto a las instrucciones que el profesor da durante la sesión. .... 206

Figura 39. Cambios respecto a las explicaciones que el profesor da al grupo. ... 207

Figura 40. Cambios en el fomento de la participación por parte del profesor. ... 207

Figura 41. Cambios relativos a la entrega de avance en su trabajo por parte del estudiante. ... 208

Figura 42. Cambios respecto a las dudas que los estudiantes plantean durante la sesión. 208 Figura 43. Cambios en la participación del estudiante en la programación. ... 209

Figura 44. Cambios en cuanto a la actitud de escucha del estudiante durante la sesión. .. 209

Figura 45. Cambios respecto a la actitud participativa del estudiante durante la sesión. . 210

Figura 46. Resultados CDI de 3º Primaria en 2016/2017. ... 213

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Índice

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Figura 47. Resultados CDI 6º de Primaria 2016/2017. ... 213

Figura 48. Concurrencia de códigos y subcódigos de Equipos Directivos. ... 216

Figura 49. Concurrencia de códigos y subcódigos de Profesores. ... 217

Figura 50. Concurrencia de códigos y subcódigos de Estudiantes. ... 217

Figura 51. Dimensiones del Sistema Integrado de la Educación Personalizada. ... 237

Figura 52. Tipos de cultura organizacional. ... 238

Figura 53. Mapa de macro procesos Nivel 1. ... 242

Figura 54. Simbología de procesos ... 245

Figura 55. Plantilla SIPOC (Supplier, Inputs, Process, Outputs, Customers) de proceso. 246 Figura 56. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.1 Preinscripción. ... 253

Figura 57. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.2 Matriculación. ... 254

Figura 58. Mapa proceso (1) ACOGIDA: 1.3 Bienvenida. ... 255

Figura 59. Mapa proceso (2) DIAGNÓSTICO: 2.1 Perfil de aprendizaje. ... 256

Figura 60. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.1 Mapa curricular. ... 257

Figura 61. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.2 Entrega. ... 258

Figura 62. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.3 Desarrollo. ... 259

Figura 63. Mapa proceso (3) PLAN DE TRABAJO: 3.4 Evaluación. ... 260

Figura 64. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.1 Calificación. ... 261

Figura 65. Mapa proceso (4) PROMOCIÓN: 4.2 Orientación. ... 262

Figura 66. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.1 Perfil docente. ... 263

Figura 67. Mapa proceso (5) FORMACIÓN PROFESORADO: 5.2 Proyecto profesional. ... 264

Figura 68. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.1 Activación. ... 265

Figura 69. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.2 Diagnósticos. ... 266

Figura 70. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.3 Carga. ... 267

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Figura 71. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.4 Seguimiento. ... 268

Figura 72. Mapa proceso (6) S.G.E.P.: 6.5 Cierre. ... 269

Figura 73. Mapa proceso (7) OCIO Y TIEMPO LIBRE: 7.1 Crecimiento personal. ... 270

Figura 74. Contextos tecnológicos en los centros educativos. ... 273

Figura 75. Maqueta de la pantalla principal del SGEP. ... 274

Figura 76. Icono de la sección Usuario. ... 275

Figura 77. Icono de la sección Mensajes. ... 275

Figura 78. Icono de la sección Agenda. ... 276

Figura 79. Icono de la sección Ayuda. ... 276

Figura 80. Icono de la sección Plan de trabajo. ... 276

Figura 81. Icono de la sección Progresos. ... 277

Figura 82. Icono de la sección Biblioteca. ... 277

Figura 83. Mockup de la sección Usuario. ... 278

Figura 84. Mockup de la sección Mensajes. ... 279

Figura 85. Mockup de la sección Agenda. ... 280

Figura 86. Mockup de la sección Ayuda. ... 281

Figura 87. Mockup de la sección Plan de trabajo. ... 282

Figura 88. Mockup de Plan de trabajo en una asignatura. ... 283

Figura 89. Mockup de la sección Progresos. ... 284

Figura 90. Mockup de la sección Biblioteca. ... 285

Figura 91. Ciclos de investigación acción del plan estratégico... 289

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Presentación

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PRESENTACIÓN

Mi vocación por la enseñanza viene desde niña, y seguramente el hecho de que mis padres fundaran un colegio haya tenido mucho que ver. Mi facilidad para las matemáticas y todo lo que tuviera que ver con las ciencias hizo que me orientara por esta rama del conocimiento cuando tuve que escoger itinerario en el bachillerato y cuando elegí carrera en la universidad, aunque mi destino, lo tenía muy claro, sería el aula.

La pérdida de mi madre, mi referente en todos los sentidos, joven, y en un momento inesperado de la vida, me marcó definitivamente.

Desde el momento que inicié mi carrera profesional como profesora de matemáticas he tenido una especial preocupación por dar a cada uno de mis estudiantes una respuesta personalizada, que les ayudara a superar mi asignatura y respondiera a sus necesidades e inquietudes. Las dificultades que encontraba desde el aula, y a nivel de organización escolar, las he ido superando a base de trabajo, creatividad, tesón y, sobre todo, mucha paciencia.

Después de más de quince años de experiencia en el sector, consideré que había llegado el momento de dar un paso más, y es por este motivo por el que he afrontado con mucha ilusión esta investigación. Evolucionar como profesional y ser capaz de defender desde el rigor académico los argumentos aquí expuestos, han sido mis principales motivaciones.

En los últimos ocho años he tenido la oportunidad de participar y coordinar un proyecto de innovación educativa inspirado en una combinación de educación personalizada y tecnología.

Esta experiencia me ha permitido conocer de cerca diferentes contextos educativos sobre los que se han aplicado medidas similares que han sido evaluadas. Me he enfrentado a todo tipo de dificultades y resistencias que me han empujado al desarrollo de esta investigación, para poder argumentar, desde el rigor científico, las claves de los procesos llevados a cabo cuyo

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razonamiento primario no era otro que el sentido común. Ese ha sido mi interés personal y mi compromiso con la comunidad científica.

Pero la comunidad científica no se deja llevar sólo por intuiciones, y requiere de argumentos teóricos y evidencias que respalden las ideas. A lo largo de la investigación la percepción de algunas de las hipótesis, a priori evidentes, han cambiado ante la evidencia de los hechos empíricos, pero de eso se trata, de no dejarse llevar sólo por las cosas que nos inspiran y poder contribuir a la ciencia en el más estricto sentido.

Confieso que cuando empecé a trabajar en este proyecto no conocía en su totalidad la corriente de pensamiento con la que he conectado durante la investigación, pero me ha servido de inspiración y me ha dado un punto de partida diferente para intentar contribuir, desde este estudio, a la labor que otros comenzaron desde una perspectiva y necesidades educativas contemporáneas.

Apoyándome en una metodología participativa basada en la Investigación Acción, se ha dedicado gran parte del estudio a recoger las opiniones de directivos, docentes, estudiantes, familias y responsables de las administraciones educativas, para analizarlas desde distintas perspectivas y diseñar planes de mejora adecuados a las necesidades reales de los centros.

Como consecuencia de todos estos testimonios y resultados objetivos, se exponen las conclusiones y prospectivas derivadas de la investigación. Algunas de las preguntas de investigación planteadas han sido respondidas en la línea que planteaba la hipótesis inicial, otras han sido contestadas contrariando esta hipótesis y otras han quedado abiertas como líneas de investigación futuras.

Este documento recoge, por tanto, un completo análisis de lo que la educación personalizada ha significado y significa en la actualidad desde una perspectiva tecnológica. Presenta, además, una propuesta diseñada ad hoc para su sistematización en centros educativos.

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Presentación

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Se ha utilizado una extensa bibliografía nacional e internacional y se han incluido, además, una amplia recopilación de anexos como muestra de la gran variedad de documentos utilizados durante la investigación.

El documento se presenta estructurado en cuatro partes diferenciadas e interconectadas entre sí:

En la primera parte, Marco teórico, se hace una conceptualización de la educación y de la educación personalizada alineada con la educación emocional y con la educación inclusiva. Se analizan la participación de las administraciones desde el marco legislativo como elementos favorecedores desde una perspectiva nacional, internacional y supranacional. Se presenta un estudio comparado de proyectos de innovación educativa en educación personalizada y/o tecnología, entre los que se incluye el proyecto analizado: el Proyecto EBI. Por último, se identifican los elementos claves para abordar la Educación Personalizada desde la perspectiva de los centros educativos.

En la segunda parte, Desarrollo del estudio, se describe el diseño de la investigación focalizada en el Proyecto EBI. Se presentan los resultados de su aplicación en cinco centros educativos de diferentes contextos y niveles educativos. A continuación se presentan las conclusiones del estudio y se discuten los resultados. Se han tenido muy presentes tanto los objetivos propuestos en el estudio como las hipótesis de acción, para contrastar estos con los resultados obtenidos. Se reflexiona también sobre las limitaciones que se han tenido durante la investigación.

Como consecuencia de las conclusiones del estudio, en la tercera parte, Descripción de la propuesta, se describe el Sistema Integrado de Educación Personalizada como una proposición para la sistematización de la Educación Personalizada en el aula, así como un plan estratégico de implementación en centros.

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En la cuarta y última parte, Conclusiones y prospectivas, se presentan las conclusiones de la investigación en relación con los objetivos y se reflexiona sobre las oportunidades que se derivan de ella en relación a la inclusión educativa en el Marco de Acción 2030 de la UNESCO.

El interés, por tanto, de esta investigación se centra en conectar el modelo teórico, las líneas de acción educativa y la tecnología, en una propuesta de educación personalizada sistematizada en su aplicación y medible.

Para la redacción del documento se ha utilizado la voz pasiva y el masculino genérico para hacer referencia a ambos géneros. Confío en que el mensaje llegue claro y les convenza, y que todas las horas de trabajo dedicadas a este proyecto sean de utilidad a la sociedad en general, y a la comunidad educativa en particular, para poder seguir conectando ideas y alinear estrategias en el futuro.

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Resumen

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RESUMEN

La educación personalizada es uno de los reclamos que las instituciones educativas utilizan para captar alumnos pero, ¿es realmente personalizada la educación que se ofrece hoy? Para poder identificar con criterios objetivos si una educación es realmente personalizada, a lo largo de esta investigación se identifican las claves que favorecen la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de la enseñanza reglada.

Para ello, se ha analizado un proyecto de innovación educativa basado en la educación personalizada y el uso de tecnología. Consiste en la aplicación de una serie de estrategias concretas a cinco centros educativos de Educación Primaria, Secundaria y Educación Superior en España. Utilizando una metodología participativa de investigación acción, se han recogido y se han analizado testimonios y opiniones en forma de: entrevistas, grupos focales, cuestionarios y observación del aula. Los resultados ofrecen evidencias significativas de las claves para personalizar la educación.

Fruto de estas evidencias se presenta un Sistema Integrado de Educación Personalizada enfocado desde tres ámbitos: cultura organizacional, procesos de enseñanza y aprendizaje y sistemas de información. Además, se incluye un plan estratégico para su implementación en centros.

La investigación concluye con la reflexión de que una educación personalizada no solo es posible, sino que es la oportunidad para hacer inclusiva la educación hoy.

PALABRAS CLAVE: Educación personalizada, educación emocional, educación inclusiva, innovación educativa, diversidad, competencias, tecnología, gestión de cambio.

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ABSTRACT

Personalized education is one of the claims that schools have in order to attract students, but is it really personalized education what it is offered today? To be able to identify with objective criteria if an education is truly personalized, keys that facilitate personalization of the processes of teaching and learning in the context of formal education are identified throughout this research.

Hence, it has analyzed an educational innovation project based on personalized education and the use of technology. It involves the application of a series of strategies in five schools of Primary, Secondary and Higher Education in Spain. Using a participative methodology of action research, testimonies and opinions in form of: interview, focus group, questionnaires and observation of the classroom are collected and analyzed. The outcomes provide significant evidences of keys to personalize the education.

As result of this evidence it is presented an Integrated Personalized Education System approached from three areas: organizational culture, processes of teaching and learning and information systems. In addition, it is included a strategic plan for its implementation in schools.

The research concluded with the reflection that a personalized education not only is possible, but it is an opportunity to make inclusive education today.

KEY WORDS: Personalized education, emotional education, inclusive education, educational innovation, diversity, skills, technology, change management.

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Introducción

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INTRODUCCIÓN

Esta investigación se centra en demostrar que la personalización de la educación es posible, si se cambian los procesos de gestión de la enseñanza y aprendizaje tal y como están concebidos y se incorpora la tecnología, y que su aplicación aporta importantes beneficios a la comunidad educativa en el corto plazo.

Pero, ¿cómo personalizar la educación? Esta es la pregunta que resume el problema analizado en esta investigación. Se supone, que en la predisposición de los profesores está la voluntad de atender las necesidades de cada uno de sus estudiantes, pero lamentablemente, en sus obligaciones como docentes prima la necesidad de completar un currículo y calificar el grado de adquisición de los contenidos y el desarrollo de competencias del grupo de estudiantes que le ha sido adjudicado y del que es responsable. Esto da pie a otra batería de preguntas a las que se trata de dar respuesta a lo largo del estudio y que se exponen a continuación.

El tipo de liderazgo en el centro puede ser un aliado o un enemigo de los profesores en su propósito de ofrecer una educación personalizada. Por tanto, es necesario ofrecer a los equipos directivos respuestas a preguntas concretas de: cómo se organiza, qué inversión tecnológica requiere o cómo impacta en la comunidad educativa.

Dado que el centro de interés en una educación personalizada es el estudiante, son importantes las evidencias de por qué es mejor y si los estudiantes tienen la percepción de que mejoran competencialmente. Los docentes, por su parte, demandan medidas concretas, por ello se presentan estrategias de cómo se gestiona el aula para poder atender a la diversidad y favorecer la inclusión, y cómo hacer una evaluación continua y competencial que garantice el máximo rendimiento de cada uno de los estudiantes. Las familias, a su vez, son acompañantes

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en todo momento y su visión es clave. ¿Se implican más? Con este estudio se intentará dar respuesta a todo ello.

Históricamente hablando, a partir del siglo XVIII se consolida un nuevo modelo pedagógico conocido como Escuela Nueva. Este nuevo modelo se diferenció de la escuela tradicional por sus concepciones básicas y los nuevos métodos empleados para transmitir el conocimiento que transforma no sólo la manera de enseñar sino la utilización de nuevos espacios para facilitar la adquisición de conocimiento (Jiménez, 2009). Sin embargo, no se encuentran referencias académicas sobre educación personalizada hasta mediados de siglo XX, cuando la educación se plantea como una necesidad de la sociedad y se convierte en obligatoria durante la infancia y adolescencia.

En España, destaca Víctor García Hoz (1970), quien después de editar Educación Personalizada, dirigió una serie de publicaciones que componen el Tratado de Educación Personalizada. Se trata de una colección de libros publicada entre 1988 y 1996 en el que han participado numerosos autores y en el que se hace un completo recorrido sobre el concepto de la Educación Personalizada, la problemática del momento, la organización escolar, la evaluación, las particularidades por etapas y por materias, la formación de los docentes, etc.

En definitiva, un completo análisis de todos aquellos aspectos a tener en cuenta para la personalización de la educación.

En la actualidad, continúan esta corriente un amplio equipo de profesionales como José Bernardo Carrasco, que avanza sobre la teoría anterior y empieza a dibujar estrategias sobre el cómo personalizar la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar o la orientación (Carrasco, 2010). En la última parte de su libro, como técnicas y recursos para personalizar la educación, se ofrecen unas líneas de acción educativa en función de las características que definen a la persona e indicadores generales de personalización educativa para los centros.

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Introducción

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Además, la tecnología se presenta como un gran aliado para la personalización, prueba de ello es el grupo de investigación EPEDIG de Educación Personalizada en la Era Digital, dirigido por José Fernando Calderero, en la UNIR, cuyas líneas de investigación tienen en la Educación Personalizada el eje vertebrador de la formación inicial de profesores, las TIC y la innovación educativa.

A nivel internacional encontramos referencias relevantes, contemporáneas a García Hoz, en Edouard Claparède en Suiza, Paulo Freire en Sudamérica, Pierre Faure en Francia, R.S. Peters en Inglaterra, John Goodlan en Columbia Británica o Stella M. Vázquez y Florencia T. Daura ambas en Argentina. Todos ellos han hecho importantes aportaciones a la comunidad científica que se citarán en esta investigación, y han inspirado a muchos otros autores en este campo.

Serán citados modelos específicos relacionados directamente con la educación personalizada como son María Montessori y sus conocidos colegios Montessori, Rudolf Steiner y los centros educativos Waldorf, Helen Parkhurst y su Plan Dalton, Carleton Washburne y su Sistema Winnetka, o Fred S. Keller y su Sistema de Instrucción Personalizada (SIP).

La incorporación de las tecnologías al aula ha supuesto para los docentes un replanteamiento de las metodologías de aula. Diferentes puntos de partida y ritmos de aprendizaje implican forzosamente cierta personalización, es decir, adecuación por parte del docente de las tareas en función de las necesidades de los estudiantes. Algo que, lamentablemente, siempre depende de la iniciativa y capacidad del docente para llevarlo a cabo a nivel de aula. Como experiencias más contemporáneas y tecnológicas relacionadas con esta investigación se citan escuelas como Summit Sierra School, Steve Jobs Schools, AltSchools, el Sistema de Educación Relacional Fontán y, por último, el Proyecto EBI que es la experiencia sobre la que se ha realizado el análisis de datos para esta investigación.

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A nivel de políticas educativas, se profundiza sobre cómo las leyes educativas nos han invitado a hacerlo desde sus comienzos, sin embargo, no existe un modelo sistematizado que permita o facilite la personalización de la educación en un contexto de enseñanza reglada y presencial.

A lo largo de esta investigación se ha revisado una amplia literatura relacionada con la educación personalizada, sugerencias y recomendaciones que quedan perfectamente enmarcadas en una propuesta estructurada sin precedentes. Esta proposición abre además una nueva oportunidad a las compañías tecnológicas que luchan por encontrar su lugar en el sector educativo para quedarse. Centros bien coordinados, estudiantes motivados, docentes organizados y familias satisfechas son algunas de las consecuencias que se desvelan en este estudio.

El plan de investigación se sitúa en el paradigma interpretativo y en la línea de la investigación acción apoyada en el modelo para el cambio de Elliot (1991). Se ha utilizado fundamentalmente metodología cualitativa y se ha recurrido al análisis cuantitativo en los aspectos del estudio que lo han requerido. El cambio en el modelo de gestión escolar y gestión del aula en la Educación Personalizada a través del uso de la tecnología, requieren de la participación de toda la comunidad educativa. Sus actuaciones y sus posteriores reflexiones han sido clave en la redefinición de los planes y su mejora.

El diseño de la investigación se presenta de forma cíclica: diagnóstico de la situación, definición del plan, implementación y revisión. En esta investigación se han analizado hasta un máximo de dos ciclos.

 Diagnóstico de la situación.

- Participantes: personal docente, estudiantes y familias de los centros sujetos de estudio.

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Introducción

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- Diagnóstico de los centros: utilizando diferentes técnicas para la recogida de datos, se ha analizado tanto el modelo de gestión de centro como el modelo metodológico en el aula, es decir, cómo enfoca cada profesor su metodología en el aula para identificar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

 Formulación de hipótesis de acción.

Las hipótesis de acción generales que se propusieron en el plan de investigación y que se han demostrado a través de esta investigación son dos:

- La implementación de la educación personalizada mejora la adquisición de competencias del siglo XXI de los estudiantes.

- El diseño, implementación y evaluación de un proceso que permita personalizar la educación, mejora la capacidad del profesorado para analizar su propia enseñanza, identificando fortalezas y debilidades, y desarrolla una actitud positiva hacia el trabajo colaborativo, la innovación y la investigación acción como herramienta de mejora de la calidad educativa.

 Diseño del plan de acción y descripción de las fases.

La implementación del plan de acción en cada centro se ha dividido en cuatro fases:

- Fase de lanzamiento: se trata de los encuentros previos en los que la investigadora ha sometido a un primer análisis al centro y a sus docentes a través de instrumentos de evaluación elaborados previamente.

- Fase de formación de los docentes: momento en el que los docentes han participado en la formación específica diseñada para la gestión del cambio metodológico.

- Fase de implementación: en esta fase se han puesto en práctica el conjunto de acciones definidas durante el proceso de formación de los docentes y que ha permitido personalizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en todas las etapas educativas. Se han tenido muy en cuenta todos los resultados obtenidos en la

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fase de diagnóstico, para partir de la realidad de cada centro y que sea la propia comunidad educativa la que participe activamente en los cambios que se han asumido en el centro.

- Fase de evaluación: se han valorado los resultados de los estudiantes y el grado de satisfacción de los participantes a través de diferentes técnicas de recogida de datos:

encuestas, entrevistas y observación. Los resultados obtenidos han sido claves para indicar los pasos siguientes en el bucle de la investigación acción.

 Procedimientos de obtención y análisis de los datos.

Durante toda la investigación se han utilizado diferentes herramientas y técnicas de recogida de datos: cuestionarios para las encuestas, guiones de entrevistas y escalas de estimación para la observación en el aula. Para su posterior análisis se ha utilizado el software MAXQDA para los datos cualitativos y métodos mixtos, y se ha recurrido a Excel para ilustrar los gráficos de variable múltiple que el programa no genera.

Como consecuencia de este estudio sobre la experiencia del Proyecto EBI en cinco centros, se presenta la propuesta para un Sistema Integrado de Educación Personalizada en el que se concretan los aspectos clave a tener en cuenta en lo relativo a cultura organizacional, procesos educativos y sistemas de información, así como la participación de toda la comunidad para su aplicación en centros educativos en un escenario temporal de dos años.

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PARTE I. MARCO TEÓRICO

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Capítulo 1. La educación personalizada

1.1 Concepto de Educación……… 33 1.2 Concepto de Educación Personalizada………. 43 1.3 Bases fundamentales de la Educación Personalizada………... 48 1.3.1 Educación emocional………. 49 1.3.2 Educación inclusiva……… 51

Resumen del capítulo:

Como introducción del marco teórico, en este capítulo se analizan históricamente los conceptos de Educación y Educación Personalizada. Se establecen las conexiones que tiene la Educación Personalizada con los conceptos más actuales como son el de la educación emocional y la educación inclusiva. Todo ello acercará al lector a la definición de educación personalizada que se presenta en esta investigación y que se da al final de esta Parte I.

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Capítulo 1. La educación personalizada

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1.1 Concepto de Educación.

La raíz etimológica del concepto de educación procede del término latino educare, cuyo significado es “criar”, “alimentar” o “instruir”. Educere significa “extraer”, sacar algo dentro del Hombre. (Luengo, 2004)

De la definición que ofrece actualmente el diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2017), hay cuatro acepciones para el término Educación:

1. Acción y efecto de educar.

2. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.

3. Instrucción por medio de la acción docente.

4. Cortesía y urbanidad.

Según estos significados el término Educación implica un complejo entramado de personas que forman parte de la vida de un ser humano, que influyen en su crecimiento académico y personal, y que pueden estar o no alineadas para ese fin.

En favor de este alineamiento de roles que participan en la educación de una persona, son innumerables los trabajos realizados por profesionales psicólogos y pedagogos que han hecho mención a la importancia de la educación en la sociedad desde tiempos remotos.

Si se recorren los archivos y establecemos un orden cronológico de los principales referentes encontramos infinidad de publicaciones y trabajos a lo largo de la historia. Como punto de partida del marco teórico, se ha hecho una selección de los que son, quizás, los más relevantes en relación con esta investigación.

La tabla que se expone a continuación recoge el nombre del autor, los años de nacimiento y defunción, lugar de nacimiento, perfil de pensador y su concepto de educación. Se han incluido once autores, desde Platón a Paulo Freire.

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34 Tabla 1. Grandes pedagogos y su concepto de educación.

Autor Fechas Lugar Perfil Concepto de Educación

Platón 427-347 a.C. Grecia Filósofo

Educar es dotar al alma y al cuerpo de toda belleza y percepción de que son susceptibles.

Santo Tomás de

Aquino 1225-1274 Italia Filósofo

La educación es la promoción de la prole al estado perfecto en cuanto hombre, es decir, al estado de la virtud.

John Locke 1632-1704 Inglaterra Filósofo y médico

La educación significa formar a la persona capaz de pensar y querer libremente, tender a mejorarla a fin de que sea útil para sí y para la sociedad.

Jean-Jacques

Rousseau 1712-1778 Suiza Pedagogo

Defiende que los niños deben ser educados a través de sus propios intereses y no por la estricta disciplina.

John Dewey 1859-1952 EEUU Filósofo

Concibe la escuela como reconstrucción del orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos.

Rudolf Steiner 1861-1925 Croacia Filósofo

El objetivo principal de la educación es desarrollar individuos libres, moralmente responsables e integrados, equipados con un alto grado de competencia social.

María Montessori 1870-1952 Italia Pedagoga y médica

El objetivo de la educación es liberar el potencial de cada joven ilustre para que se auto desarrolle en un ambiente estructurado.

Edouard Claparède 1873-1940 Suiza

Neurólogo, pedagogo y psicólogo

La educación debe basarse en el conocimiento científico del ser humano en general y de cada individuo en particular.

Jean Piaget 1896-1980 Suiza Psicólogo y biólogo

La educación tiene como objetivo principal que los niños desarrollen

personalidades con

autodeterminación, capaces de contribuir a la sociedad.

Lev Vygostki 1896-1934 Rusia Psicólogo

La enseñanza y la educación constituyen formas universales del desarrollo psíquico de la persona y el instrumento esencial de enculturación y humanización.

Paulo Freire 1921-1997 Brasil Filósofo

La educación es un arma vital para la liberación del pueblo y la transformación de la sociedad y por ello adquiere una connotación ideológica y política claramente definida. El triángulo de la transformación: educación, política y humanización.

Fuente: elaboración propia.

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En primer lugar se encuentra en Grecia a Platón (425-347 a.C.), filósofo y reconocido como una de las personalidades más influyentes en el pensamiento moderno. Concebía la educación como la luz del conocimiento y fue de los primeros en proponer que los niños a partir de los 5 años fuesen a institutos especiales para desarrollarse, tanto en la parte física como espiritual (alma y cuerpo). De su bibliografía destacan sus Diálogos (Platón, 2003), desde los que aborda sus preocupaciones éticas, políticas, filosóficas y científicas.

Más de un milenio después, encontramos en Italia a Santo Tomás de Aquino (1224-1274), filósofo, y con una reconocida trayectoria en la Iglesia Católica. Especialmente conocido por ser el principal introductor de la filosofía de Aristóteles (discípulo de Platón) en la corriente escolástica del siglo XIII (Calderón, 2016). Su obra es extensa y fundamentalmente teológica, sin embargo, el concepto de educación está presente en ella (Aquino, 2001). Compara la educación con el efecto de alimentar la mente, más allá de la crianza, y como responsabilidad de los progenitores. Defiende que cuando un hombre viene al mundo, tiene sus dos potencias principales la inteligencia y la voluntad dormidas, incapaces de servir para su fin y por lo tanto deben ser despertadas o desarrolladas. Lo mismo que el alimento para el cuerpo, la educación es la alimentación del espíritu.

Tres siglos después, situamos en Inglaterra a John Locke (1632-1704), quien entiende la educación en un sentido disciplinario. Para Locke la disciplina es el camino para desarrollar la mente humana, la costumbre de reflexionar y razonar. Se debe tener bien claro la personalidad a la que se quiere llegar. La habilidad del maestro residía, por tanto, en obtener y mantener la atención del alumno, para inclinarlo a seguir las normas, pero respetando su natural desarrollo (Locke, 1986).

Le sigue desde Suiza Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), quien a través de su novela Emilio, o De la educación (Rousseau, Wallon y Lecercle 1973) exalta la bondad del hombre y

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de la naturaleza. Partiendo de su idea de que la naturaleza es buena, el niño debe aprender por sí mismo en ella y desde sus propias motivaciones.

A partir de aquí, se encuentran una serie de autores contemporáneos de su época y relevantes en el panorama internacional que representan el movimiento de la Nueva Escuela, la cual defiende la práctica frente a la teoría y la experimentación frente al discurso.

John Dewey (1859-1952) contrapone el concepto de la educación progresiva al de la educación tradicional. Así nace su metodología de “proyectos”, en la que los estudiantes eligen el tema y trabajan sobre él (Dewey, 1995). Distingue entre un método general y otro individual.

El primero supone una acción dirigida por fines y el segundo a la actuación singular del educador hacia el educando.

Rudolf Steiner (1861-1925) defendió la independencia de las instituciones educativas respecto al control gubernamental, describió las fases principales del desarrollo del niño y sugirió que serían las bases de un enfoque saludable de la educación (Steiner y Berlín, 1991), que articuló en su conocido Método Waldorf sobre el que se profundizará más adelante.

Maria Montessori (1870-1952) defiende la pedagogía científica, desde la que se elaboran los materiales partiendo de la observación y del método científico (Montessori y Vera, 1918).

Identificó los planos de desarrollo sensitivo a partir de los cuales se apoya su reconocido Método Montessori.

Claparède (1873-1940) desarrolló el concepto de educación funcional como la que toma la necesidad del niño, su interés por alcanzar un fin, como una palanca de la actividad que se desea despertar en él. (Claparède, 1932, p. 9)

Piaget (1896-1980) desarrolla su teoría del desarrollo cognitivo desde la que introduce los procesos mentales del niño (Piaget e Inhelder, 1997). A partir de ahí identifica los periodos de la vida en los que el niño está más predispuesto a la “asimilación” o la “acomodación” y que condicionan el aprendizaje.

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Vygostki (1896-1934), también desde un plano científico, desarrolló el concepto de “zona de desarrollo próximo” (Vygostky, 1997) que representa la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (lo que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que sería capaz de hacer con ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto le sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa.

Por último, Paulo Freire (1921-1997) y su “pedagogía crítica” desde la que invita a construir la sociedad desde la conciencia de los problemas que se viven y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase (Freire, 1973).

Todos estos autores, influyentes en su época, han propuesto y participado en reformas educativas orientadas hacia sus líneas de pensamiento desde cargos de responsabilidad que han tenido la oportunidad de ocupar, públicos y privados.

En la actualidad, las instituciones y administraciones educativas que gestionan los recursos, se refieren a la educación, no desde cuestiones pedagógicas, sino desde el prisma de Sistemas Educativos formales que regulan la educación obligatoria y no obligatoria que compete a cada país.

Según la definición elaborada por la UNESCO (2011), agrupando las definiciones textuales de educación básica, educación equivalente y educación no formal, se podría decir que Educación es el conjunto de actividades organizadas y realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) destinadas a satisfacer las necesidades del educando.

Desde la OCDE (2004) se definió la Educación como la comunicación organizada y sustentada, que está diseñada para producir aprendizaje. Se entiende que el término

“comunicación” involucra la transferencia de información entre dos o más personas;

“organizada” significa que se planea un modelo o patrón con propósitos establecidos o programas de estudios; “sustentada” indica que tiene elementos de duración y continuidad como parte de la experiencia en el aprendizaje. Por último, el término “aprendizaje” es tomado

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como cualquier cambio en el comportamiento, información, conocimiento, entendimiento, actitudes, habilidades o capacidades, las cuales sí pueden ser retenidas, pero no pueden ser atribuidas al crecimiento físico o al desarrollo de patrones de comportamiento o conducta heredados.

Sobre el aprendizaje también se encuentra numerosa literatura. Tanto es así que ha inspirado a muchos autores a desarrollar teorías de cómo aprende mejor el ser humano y que marcan las tendencias metodológicas en el aula a lo largo de la historia.

Según Schunk (1991), el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia. Lo que diferencia una teoría de aprendizaje de otra, para este autor, son las respuestas a estas cinco preguntas: ¿cómo ocurre el aprendizaje?, ¿qué factores influyen en el aprendizaje?, ¿cuál es el papel de la memoria?, ¿cómo ocurre la transferencia?, y ¿qué tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría?

La evolución de las teorías del aprendizaje es un perfecto hilo conductor, que en paralelo al concepto de educación, nos sitúa en la realidad de hoy. En la siguiente tabla se describen cuatro de las teorías más representativas, tanto históricamente como a nivel de instrucción, y se nombra a los autores precursores de las mismas más afines al concepto de educación personalizada que se presenta en esta investigación.

Tabla 2. Teorías del aprendizaje.

Teoría del aprendizaje Descripción Referencias

con la E.P.

Conductismo

El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico.

Skinner

Cognitivismo El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en

la memoria de una manera organizada y significativa. Piaget Constructivismo El aprendizaje se produce cuando hay interacción específica en

ambientes reales. Vygostki

Conectivismo El aprendizaje es una experiencia que combina y conecta nodos

de conocimiento. Siemmens

Fuente: elaboración propia.

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Según Ertmer y Bewby (1993), el conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. No se hace ningún intento por determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco en determinar los procesos mentales que el estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente. Los factores que influyen en el aprendizaje para los conductistas son las condiciones ambientales. La memoria, sin embargo, no es tenida en cuenta. Según esta teoría la trasferencia es un resultado de la generalización, es decir, las situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes. Generalmente se acepta que los principios conductuales no favorecen la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento, sin embargo las características básicas del conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de instrucción, tales como la instrucción programada de Skinner (Urbina, 1999).

La instrucción programada es una técnica de enseñanza autodidáctica que consiste en la presentación de la materia a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas de preguntas cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar el conocimiento adquirido, y si es incorrecta, conduce a la corrección del error. La presentación de la materia se realiza a través de programas, mediante libros o máquinas de enseñanza (Dorrego, 2011).

A finales de los 50, comienza a apartarse el uso de los modelos conductistas hacia un enfoque proveniente de las ciencias cognitivas, que acentuaban los procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la resolución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Ertmer y Newby, 1993). Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas.

El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios de probabilidad de respuesta. Estas teorías se dedican a la conceptualización

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de los procesos de aprendizaje y se ocupan de cómo la información es recibida, organizada, almacenada y localizada. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Se diferencia del conductismo en la naturaleza “activa”

del estudiante. Su actividad mental conduce a una respuesta y reconoce los procesos de planificación mental, formula metas y organiza estrategias. En este caso, la memoria ocupa un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, ya que el aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. La transferencia, por tanto, es una función de cómo se almacena la información en la memoria.

Cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. Debido al énfasis de las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas como las más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje, como son el razonamiento, la resolución de problemas o el procesamiento de la información.

Se destacan como estrategias cognitivas de aprendizaje para el educador: comprender que los alumnos traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar en los resultados de aprendizaje; determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos, habilidades y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y organizar práctica con retroalimentación, de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Ertmer y Newby, 1993).

El constructivismo, sin embargo, es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas, ni con los conductistas la creencia de que el conocimiento es independiente de la mente y puede ser “representado” dentro del alumno, sostienen que lo que conocemos del

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mundo real nace de la propia interpretación de nuestras experiencias. Los seres humanos crean significados, no los adquieren. Por tanto, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y “correcto”. Para los constructivistas es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje estén relacionadas con las experiencias vividas por los estudiantes. La meta de la instrucción, por tanto, no es asegurar que el individuo conozca los hechos particulares, sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información. En consecuencia, la memoria siempre estará “en construcción”, como una historia acumulativa de interacciones. Por ello, la posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Se argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados (Ertmer y Newby, 1993).

Según Ertmer y Newby, entre los principios constructivistas pertinentes al diseño de instrucción se incluyen: un énfasis en la identificación del contexto, en el cual las habilidades serán aprendidas y consecuentemente aplicadas; un énfasis en el control por parte del estudiante en su capacidad para manipular la información; la necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas; apoyar el uso de las habilidades de resolución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada; y la evaluación enfocada hacia la transferencia del conocimiento y las habilidades.

En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y al constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas (Vygostky, 1997).

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En el enfoque constructivista que dan Cunningham y Duffy (1996), se muestra al estudiante cómo se construye el conocimiento, se promueve la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular, para llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con las cuales podrían no estar de acuerdo.

La incorporación de la tecnología a las aulas obliga a sumar a estas tres grandes teorías del aprendizaje una más: el Conectivismo.

Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que se está aprendiendo. Siemmens (2004) reflexiona que en un mundo interconectado vale la pena explorar la forma en que adquirimos la información. Cuando el conocimiento es escaso, el proceso de evaluar la pertinencia se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante, la evaluación rápida del conocimiento es importante. La capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa. Cuando las teorías de aprendizaje son vistas a través de la tecnología, el intento de los teóricos es revisar y desarrollar las teorías adaptadas a las condiciones que cambian, sin embargo, las condiciones se han alterado de manera tan significativa que se hace necesaria una aproximación completamente nueva.

El Conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. Representa un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas. El área de la educación ha sido lenta para reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción misma de lo que significa aprender. Según Siemmens (2004), el Conectivismo provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y a las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una

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era digital. Se presenta como una propuesta pedagógica que proporciona a quienes aprenden la capacidad de conectarse unos a otros a través de las redes sociales, o herramientas colaborativas. El rol del educador es crear ecologías de aprendizaje, dar forma a comunidades, y liberar al interior del medio ambiente a quienes han aprendido. De esta manera se asegura la reproducción del conocimiento a través de la interacción de los nodos (Gutiérrez, 2012).

Revisadas las concepciones sobre lo que significa la educación y lo que abarcan las teorías de aprendizaje aquí citadas, a lo largo de esta investigación se entenderá como Educación el conjunto de interacciones que se producen hacia el individuo desde diferentes contextos para su desarrollo integral en la sociedad.

1.2 Concepto de Educación Personalizada.

Personalizar es dar carácter personal a algo (RAE, 2017) de forma que, como adjetivo al término de Educación, Personalizada se puede entender como la cualidad de dar carácter personal al proceso educativo.

El primer exponente de la educación personalizada en España ha sido Víctor García Hoz.

Su primera referencia reconocida es La Educación Personalizada, de 1970, que ha sido reeditada en varias ocasiones. Su conceptualización educativa de la educación personalizada gira sobre tres aspectos fundamentales: singularidad, autonomía y apertura (García Hoz, 1988).

Presenta la singularidad como la esencia de la persona, que implica la distinción cualitativa en virtud de la cual cada hombre es diferente de los demás. La autonomía es el principio de las propias acciones, la capacidad de elección es una manifestación de la educación de la libertad, por último, la apertura en el sentido de nuestra relación con los demás (familia, trabajo, vida social,…) (Calderero, Aguirre, Castellano, Peris y Perochena, 2014).