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NFORMÁTICA NA
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SCOLA
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Organizado por: José Armando Valente
Núcleo de Informática Aplicada à Educação Núcleo de Informática Aplicada à Educação –– Nied Nied
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp Cidade Universitária “Prof. Dr. Zeferino Vaz”
Bloco V da Reitoria – 2o Piso Distrito de Barão Geraldo 13083-970 – Campinas, SP Telefones: (19) 3788 7136 e 3788 7350
Fac-símile: (19) 3788 7136 (Ramal 30) http://www.nied.unicamp.br
Rede Telemática para Formação de Educadores:
Rede Telemática para Formação de Educadores:
Implantação da Informática na Educação e de Mudanças nas Escolas de Países da América Latina
2000 – 2001
O Projeto tem como objetivo usar recursos telemáticos para formar professores, administradores, pesquisadores e membros da comunidade escolar visando:
- A implantação da informática na educação;
- A promoção de mudanças pedagógicas e de gestão na escola;
- A integração da comunidade da escola com o intuito de propiciar condições para a formação permanente e qualificada, a formação de valores, a construção da autonomia da escola e dos seus integrantes, a diminuição da violência e conseqüentemente a construção da paz.
Trata-se de um Projeto Multilateral, financiado pela OEA e coordenado pelo Programa Nacional de Informática Educativa – ProInfo, da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação do Brasil – SEED/MEC. Além do Brasil participam 6 países: Argentina, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela. No Brasil é desenvolvido de forma conjunta por pesquisadores do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP e do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo (CED) da PUC-SP.
Os estudos empreendidos em 2000-2001 resultaram nos seguintes livros:
- O Computador em Sala de Aula: articulando saberes – Fernanda M.P. Freire & Maria Elisabette B. B. Prado
- Educação a Distância: fundamentos e práticas – Maria Cândida Moraes (Ed.), versão Português e Espanhol
- Estado da Arte da Informática na Educação: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela – José A. Valente (Ed.)
- Educação a Distância: relatos de experiências e reflexões – Hermínia Azinian (Ed.) - Formação de Educadores para o uso da Informática na Escola – José A. Valente (Ed.)
Outra informações podem ser obtidas no site: www.nied.unicamp.br/oea Nara Lucas
Diretora do Projeto ProInfo, SEED/MEC
José Armando Valente Coordenador do Projeto Depto. Multimeios e Nied/UNICAMP
Ced/PUC-SP
Manoel Lourenço Administrador do Projeto
A
A
PRESENTAÇÃO
PRESENTAÇÃO
A inclusão tecnológica nas escolas públicas como elemento catalisador de mudanças, auxilia o educador a compreender a educação como um processo de construção de conhecimento pelo aluno, como produto de seu próprio engajamento intelectual e não uma simples transferência de conteúdos.
O grande desafio para a implantação desta mudança pedagógica é a formação de recursos humanos capazes de passar de uma pedagogia tradicional, diretiva e reprodutora, para uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, libertadora, apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo.
O projeto Rede Telemática para Formação de EducadoresRede Telemática para Formação de Educadores foi concebido tendo como foco o fato de o processo de aprendizagem estar centrado no educando e não na figura do educador, capaz de estruturar conteúdos, e informações e modelos que precisam ser imitados.
Este projeto foi financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA), em parceria com sete países: Argentina, Chile Colômbia, Costa Rica, República Dominicana, Venezuela e o Brasil como coordenador, por meio da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério da Educação.
O macro objetivo deste projeto é a implantação da informática na educação e de mudanças pedagógicas em escolas públicas de países da América Latina. O foco principal do projeto é a capacitação de professores no uso pedagógico da informática. Nesta capacitação o professor além de aprender a usar a ferramenta ele a utiliza em projetos de aprendizagem com seus alunos.
Neste sentido, o projeto vem obtendo forte apoio da equipe do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) do Ministério da
formação de professores multiplicadores e capacitação de professores das escolas públicas brasileiras.
Este trabalho retrata o esforço dos países partícipes, e apresenta relatos de algumas experiências de capacitação de professores com o uso da tecnologia em suas atividades de docentes.
A implementação de um projeto com esta envergadura não seria possível sem o apoio direto e indireto de instituições e profissionais do mais alto nível técnico e, principalmente, da OEA, sem o qual as ações não poderiam ser desenvolvidas.
Dezembro/2002 Nara Luc Nara Lucasas
A
A
PRESENTAÇÃO DO
PRESENTAÇÃO DO
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IVRO
IVRO
Está cada vez mais claro que a questão da Informática na Educação não se resume à compra e instalação de computadores nas escolas. Certamente, sem os computadores não é possível fazer Informática na Educação, porém computadores em si não fazem nada, não são capazes de mudar a dinâmica da sala de aula. No entanto, eles são importantes catalisadores de uma mudança. Muitos professores já foram capazes de dominar os recursos oferecidos pela informática e foram capazes de revolucionar sua prática pedagógica. Temos inúmeros exemplos de ações nesta linha. Do mesmo modo ainda temos exemplos de situações que a informática entra na escola como um verdadeiro quisto, que deve ser mantido isolado, sem nenhuma relação com as demais atividades. O exemplo mais interessante neste sentido é a escola cujo diretor, após ter o laboratório de informática instalado e tendo uma das máquinas roubadas, mandou construir uma parede na porta do laboratório, mantendo as máquinas dentro. Construiu uma verdadeira tumba computacional de modo que ninguém pudesse ter acesso às máquinas – nem para rouba-las nem para usa-las. Porém, se um dia, o Governo viesse solicitar as máquinas de volta ou querer saber o que aconteceu com elas, o diretor seria capaz de recupera-las, intactas, em perfeito estado, como quando elas foram instaladas!
São absurdos que acontecem embora estas situações convêm uma importante mensagem: muitos educadores ainda não sabem o que fazer com os recursos que a informática oferece. E, nesse sentido, a chave do problema é a questão da formação, da preparação dos educadores para saberem como utilizar esta ferramenta como parte das atividades que realizam na escola.
contribuições que mostram que a problemática da formação é complexa e está muito aquém de ser resolvida. Estamos todos procurando soluções e, isto não é diferente do que acontece em outros paises, mesmo os mais avançados do ponto de vista tecnológico. Mais uma vez, a questão não é técnica, mas pedagógica e nenhum país tem a formula mágica de como implantar a informática na educação – nessa questão, estamos todos no mesmo barco! Portanto, mais do que resolver a problemática da formação, as contribuições devem ser vistas como soluções que foram adotadas e que servem de exemplos para outras situações.
Além da complexidade, a questão da formação de educadores para o uso da informática é relativamente recente. Até um determinado ponto, e mesmo até hoje, muitos administradores da Educação acham que não é necessária a formação de professores para usar a informática. Isto acontece por duas razões: uma histórica e outra pelo modelo que se tem de outros segmentos da sociedade.
Historicamente, quando os computadores ainda eram domínio exclusivo das universidades, foram professores das escolas que se aproximaram dos centros de pesquisas e com seu talento e iniciativa, levaram a informática para suas salas de aula. Foram estes professores que mostraram para os pesquisadores como era possível usar a informática na educação. Isso contribuiu para criar a noção de que bastava instalar os computadores nas escolas que os professores seriam capazes de usa-los na sua prática. No entanto, à medida que o preço dos computadores foi se tornando mais accessível, possibilitou que um grande número de escolas tivesse acesso esta tecnologia (início dos anos 1980), foi possível notar, para surpresa dos pesquisadores, que a informática em alguns casos estava sendo bem utilizada graças ao talento e iniciativa de certos educadores, porém em outras situações os computadores estavam isolados em tumbas computacionais.
O próximo passo foi pensar que, bons professores, com um mínimo de “treinamento” em informática (exatamente esse era o termo usado) seriam capazes de dominar os recursos dessa tecnologia e saber integrá-la a sua prática pedagógica. Eu mesmo, em 1984, cometi este deslize quando foi iniciado o projeto de Informática na Educação Especial. Foram
Especial e oferecidos a eles um curso de 40h sobre a linguagem Logo, pensando que com isto estariam preparados para usar a informática com indivíduos portadores de necessidades especiais. Grande engano! Nesse ponto tem início uma longa caminhada que persiste até hoje e que procura criar soluções para a problemática da formação de educadores para a informática na educação.
Os modelos existentes na sociedade sinalizam na direção que a informática tem entrado em praticamente todos os setores com um mínimo de “treinamento”. Não é necessário um curso de especialização ou de mestrado/doutorado para que trabalhadores usem a informática em suas atividades como, por exemplo, em uma farmácia ou em um escritório. Esta mesma mentalidade persiste na cabeça de um administrador educacional. Basta ter a informática instalada na escola que o professor, como o atendente do banco ou da farmácia, será capaz de colocar estas tecnologias para funcionar. Acontece que a coisa não é bem assim. Primeiro, por que esta idéia não está funcionando. Segundo, usar a informática na educação não é somente um problema de incrementar atividades administrativas ou mesmo mecânicas por intermédio da informática. Trata-se de implementar mudanças profundas, mudanças em procedimentos que são centenários, como afirmas as Profas. Andréa e Clotilde no capítulo 8 deste livro. E para que isto seja possível, é necessário um grande investimento em formação não só dos professores, mas dos educadores em geral, incluindo administradores, orientadores pedagógicos, supervisores etc. Nesse sentido, temos que ter muita paciência e testar diversas abordagens de formação, como as propostas nesse livro. Ainda estamos procurando soluções, embora já tenhamos feito muitos avanços como, por exemplo, a formação via telemática, tema do projeto Rede Rede Telemática para Formação de Educadores
Telemática para Formação de Educadores, financiado pela OEA. Os capítulos desse livro foram organizados em ordem alfabética dos países representantes. Os quatro primeiros artigos foram elaborados por autores do Brasil, os capítulos 5 e 6 por autores do Chile, e os capítulos 7 e 8, respectivamente por autores da Colômbia e Costa Rica.
Os capítulos 1 e 2 discutem referencias teóricos e resultados práticos de ações desenvolvidas pelo grupo de pesquisadores do Núcleo de
Campinas. O capítulo 3 apresenta e discute o referencial teórico e os resultados práticos da experiência realizada pelos pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Puc-SP). O capítulo 4 consiste de uma reflexão teórica sobre como introduzir a educação por projeto na educação, principalmente a questão da formação de professores na realização dessa abordagem educacional.
Os capítulos 5 e 6 foram elaborados por pesquisadoras da Universidade Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Santiago do Chile. O capítulo 5 discute as bases sobre como formar educadores para serem capazes de usar a pedagogia do diálogo. A idéia é que estes professores além de serem formados com base nessa abordagem pedagógica sejam capazes de introduzi-la em sua prática de sala de aula. O capítulo 6 apresenta a resolução de um problema geométrico, mostrando como as diferentes estratégias utilizadas indicam concepções matemáticas equivocadas e como estas concepções estão vinculadas aos obstáculos pedagógicos, didáticos e psicológicos que devem ser superados no processo de formação.
O capítulo 7 foi elaborado por um profissional especializado do Ministério de Educação Nacional da Colômbia e descreve as legislações e os marcos conceituais da formação de professores em geral e, especificamente, da área de informática na educação na Colômbia.
Finalmente, o capítulo 8, elaborado por pesquisadoras da Fundação Omar Dengo, da Costa Rica, descreve e discute a fundamentação teórica e os resultados do processo de formação de professores no uso da informática nas escolas de Costa Rica.
Em síntese, são reflexões teóricas e resultados de experiências que contribuem para avançar as idéias e noções sobre como formar educadores para o uso da informática na escola.
Agradeço os autores que colaboraram com a realização dessa obra. Cada um ofereceu um enfoque diferente, porém todos com a mesma preocupação de contribuir para a resolução desse difícil problema. Agradeço à OEA pelo financiamento do projeto e o apoio na realização do mesmo, bem como ao Ministério da Educação, especialmente à Nara
na Educação (ProInfo), diretora do projeto, pela confiança e prestígio ao trabalho que foi realizado.
Agradeço à Viviane Therezinha de Faria pela editoração do livro e ao Manoel Lourenço Filho pela administração e apoio na realização dessa obra. A todos o meu profundo agradecimento.
José Armando Valente José Armando Valente
ÍÍ
NDICE
NDICE
11
Criando Ambientes de Aprendizagem Via Rede Telemática: Experiências na Formação de Professores para o Uso da Informática na Educação, por José Armando Valente ...01
22
A Formação na Ação do Professor: Uma Abordagem na e Para Uma Nova Prática Pedagógica, por Maria Elisabette Brisola Brito Prado & José Armando Valente ...21
33
Formação de Educadores Via Telemática: Relato de uma Experiência, por M.E.B. Almeida, M.C. Moraes, A.O. Lilavati, C.Pellegrino, E. Guioti, O. Sidericoudes, R.M. Arnt & S.M. Allegretti ...39
44
Aprender por Projetos, Formar Educadores, por Pedro Ferreira de Andrade ...57
55
Pedagogia del Diálogo como Estrategia Innovadora para la Educación Presencial y a Distancia, por Marcela Gaete Vergara ...85
66
Análisis de un Problema: Las Alturas de un Triángulo, por Isabel Margarita Vargas Calvert ...117
77
El Sistema Nacional de Formacion de Educadores en Colombia y su Relacion con el Area de Tecnologia e Informatica, por Luis Alberto Artunduaga Marlés ...131
88
Hacia la Construcción de un Nuevo Modelo de Capacitación Docente: El Caso de la Informática Educativa en Costa Rica, por Andrea Anfossi Gómez ...Capítulo 1
Capítulo 1
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CRIANDO RIANDO AAMBIENTES DE MBIENTES DE AAPRENDIZAGEM PRENDIZAGEM VVIA IA RREDE EDE TTELEMÁTICAELEMÁTICA::
EEXPERIÊNCIAS NA XPERIÊNCIAS NA FFORMAÇÃO DE ORMAÇÃO DE PPROFESSORES PARA O ROFESSORES PARA O UUSO DA SO DA
IINFORMÁTICA NA NFORMÁTICA NA EEDUCAÇÃODUCAÇÃO José Armando Valente*
IINTRODUÇÃONTRODUÇÃO
Este artigo pretende responder a seguinte pergunta: é possível criar, via rede telemática, um ambiente de aprendizagem baseado na construção de conhecimento?
Conhecendo as interações professor-aprendiz, que acontecem em um ambiente que privilegia a construção de conhecimento, as intervenções que se realizam e os contatos que se estabelecem neste ambiente, a resposta para esta questão é negativa, principalmente se estivermos pensando em educação a distancia (EAD) como um processo de transmitir informação ao aprendiz, via rede de computadores.
No entanto, se pensarmos em ambientes de educação a distância (software que utilizam a Internet) que propiciam a interação constante – o que temos chamado de “estar junto virtual” – é possível criar situações de aprendizagem bastante similares ao que acontece no presencial.
O desenvolvimento do ambiente de educação a distância TelEduc (NIED, 2001; Rocha, 2001) e de uma metodologia pedagógica que estimula a interação entre aprendiz e especialista tem permitido a
* Professor do Departamento de Multimeios, Instituto de Artes, e Coordenador Associado do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); e Professor Colaborador do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
criação de cursos de formação de professores para usar a informática como parte da atividade de sala de aula. Esses cursos são baseados na proposta pedagógica de construção do conhecimento e esta abordagem tem sido usada em atividades de formação de professores no projeto Rede Telemática para Formação de Educadores: Implantação
da Informática na Educação e de Mudanças nas Escolas de Países da América Latina, financiado pela Organização dos Estados Americanos
(OEA); formação de professores de educação especial como parte do
Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP), da Secretaria
de Educação Especial, do Ministério de Educação e da Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs), realizado pelos pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Unicamp; e professores do Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos
Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias, financiado pela
Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distância, do Ministério de Educação e realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Neste artigo serão descritos a metodologia e o ambiente de educação a distância TelEduc utilizados, seguindo uma breve apresentação e discussão sobre cada um dos projetos de formação mencionados.
FFORMAÇÃO DE ORMAÇÃO DE PPROFESSORES PARA A ROFESSORES PARA A IINFORMÁTICA NA NFORMÁTICA NA EEDUCAÇÃODUCAÇÃO
A Informática na Educação, como tem sido tratada nas pesquisas do NIED, enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar, adequadamente, atividades não informatizadas de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. Para ser capaz de integrar a informática nas atividades pedagógicas,, a formação do professor necessita atingir quatro pontos fundamentais:
− Propiciar ao professor condições para entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e
possibilitando a busca e compreensão de novas idéias e valores. Usar o computador com esta finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender,, bem como demanda rever o papel do professor neste novo contexto;
− Propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que ele constrói. É o contexto da escola e a prática dos professores que determinam o que deve ser abordado nas atividades de formação;
− Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica e ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. A integração do conhecimento computacional, da prática pedagógica e das especificidades institucionais possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno;
− Criar condições para que o professor saiba recontextualizar o que foi aprendido e a experiência vivida durante a formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. Sem esta recontextualização,, o professor tende a impor no seu contexto de trabalho um conhecimento que foi adquirido em uma situação diferente da sua realidade.
Isto significa que esta formação não pode se restringir à passagem de informações sobre o uso pedagógico da informática. Ela deve oferecer condições para o professor construir conhecimento sobre técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador em sua prática pedagógica. Além disso, essa formação deve acontecer no local de trabalho e utilizar a própria prática do professor como objeto de reflexão e de aprimoramento, servindo de contexto para a construção de novos conhecimentos.
A implantação de atividades de formação de professores que permitem a construção de conhecimento no contexto de trabalho
envolve o acompanhamento e o assessoramento constantes do professor no sentido de poder entender o que ele faz, além de propor-lhe desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está realizando. Estas intervenções têm a função de facilitar o processamento da informação, aplicando-a, transformando-a, buscando novas informações e, assim, construindo novos conhecimentos.
Esse acompanhamento e o assessoramento do professor têm que ser constantes e podem ser realizados de duas maneiras: uma é pela presença constante de um especialista vivenciando com o professor as atividades do seu dia-a-dia, oferecendo condições à construção de novos conhecimentos; uma outra maneira é mediante a presença de um especialista, porém realizando atividades a distância, por meio da rede telemática.
A presença constante do especialista na escola não é impossível, mas é inviável se pensarmos no número necessário de especialistas para propiciar a formação de dezenas de milhares de professores das escolas que estão recebendo laboratórios de informática hoje. Por outro lado, a atuação via rede não pode ser vista como uma ação convencional de EAD. As interações com o professor devem ser realizadas enfatizando a construção de conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especialista participa das atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o professor está realizando. Assim, essa abordagem de EAD significa criar condições para o especialista estar junto, ao “lado” do professor, vivenciando e auxiliando-o na resolução de seus problemas e, com isso, construir novos conhecimentos.
O “E
O “ESTAR STAR JJUNTOUNTO VVIRTUALIRTUAL” V” VIA IA RREDE EDE TTELEMÁTICAELEMÁTICA
Existem diferentes maneiras de se usar a Internet na educação a distância: a abordagem conhecida como “broadcast”, a virtualização da sala de aula tradicional e o “estar junto virtual” (Valente, 1999). O que difere estas abordagens é o grau de interação entre o docente do curso e o aprendiz. Na abordagem “broadcast”, a informação é enviada ao aprendiz, via Internet e não existe nenhuma interação entre ele e o
docente. Sem interação, fica difícil de saber se o aprendiz foi capaz de se apropriar da informação, convertendo-a em conhecimento.
Na virtualização da escola tradicional, prevê-se um mínimo de interação entre o docente e o aprendiz. No entanto, a interação é semelhante ao que acontece em uma sala de aula presencial, em que o docente solicita um exercício ou uma tarefa que faça uso dos conceitos em estudo. O aprendiz realiza a tarefa e envia a resposta ao docente para que seja avaliada. Portanto a interação pode se resumir a fazer uma pergunta e receber uma resposta. Certamente, isto é insuficiente para entender se o aprendiz foi capaz de atribuir significado à informação disponível.
O “estar junto virtual” envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o auxiliem a atribuir significado ao que está desenvolvendo. Essas interações criam meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, deste modo, construir novos conhecimentos. Neste sentido, esta abordagem, diferentemente da “broadcast” ou da virtualização de um curso tradicional, não tem como objetivo tornar disponível a informação e verificar se esta informação foi retida. O acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente do curso via rede têm como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (Valente, 1999a).
Assim, os cursos de formação de professores, usando a abordagem do “estar junto virtual”, devem acontecer no sentido de usar a rede para a realização desse ciclo de aprendizagem. Para tanto, o professor deve estar engajado em um projeto de implantação da informática em sua sala de aula. Nesta situação, se surgem algumas dificuldades ou dúvidas elas podem ser resolvidas com o suporte do docente do curso ou especialista, que poderá auxiliar o professor via rede. O professor em sala de aula, interagindo com seus alunos na utilização da informática, produz resultados que podem servir de objeto de reflexão. As reflexões podem gerar indagações e problemas, e o professor pode não ter condições para resolvê-los. Diante disto, ele pode enviar para o especialista essas questões ou uma breve descrição
do que ocorre. O especialista reflete sobre as questões solicitadas e envia sua opinião ou material para orientação – uma sugestão para ser verificada, um texto teórico ou mesmo um material de apoio contendo as informações que poderão auxiliar o professor a resolver seus problemas. O professor recebe as idéias e tenta colocá-las em prática, gerando novas dúvidas, que poderão ser resolvidas com o suporte do especialista. Com isso, estabelece-se um ciclo que mantém o professor no processo de realização de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações, porém com o suporte do especialista. Assim, a rede telemática pode propiciar o “estar junto” do especialista com o professor, vivenciando com ele o processo de construção do conhecimento. Além do especialista, outros professores que fazem parte do curso de formação, e que também estão ligados em rede, podem fornecer suporte ao colega, constituindo uma rede de cooperação ao invés de um processo de formação centrado totalmente na figura do especialista. A Figura 1 ilustra a criação de uma rede que propicia a formação de professores com base no “estar junto virtual”.
Figura 1
Ciclo que se estabelece na interação especialista-professores no “estar junto” via Internet
A implantação dessa abordagem de EAD tem sido possível graças à utilização do ambiente TelEduc, um software de suporte a atividades de ensino-aprendizagem via Internet, desenvolvido no NIED (NIED, 2001; Rocha, 2001). Esse ambiente integra diversos recursos que facilitam a interação docente-aprendiz,, como informações gerais sobre o curso, agenda de atividades que estão sendo planejadas para um
determinado período, material de apoio para disponibilizar o material que o professor pode usar nas atividades, leituras para indicar textos para leitura, mural para veicular notas em geral (tipo “café”), grupo de
discussão para discussão de um tema, bate-papo para realização de
chats, correio para troca de correspondência, perfil para os participantes de um curso se apresentarem, portifólio para os participantes disponibilizarem seus trabalhos, além de recursos para o docente do curso disponibilizar materiais, gerenciar o curso, os alunos, os docentes (denominados no ambiente de formadores). Todos estes recursos estão disponíveis em um único ambiente e podem ser alterados pelo docente do curso de acordo com os objetivos das tarefas a serem realizadas em um determinado período. A Figura 2 mostra a página da agenda, a primeira página que o usuário encontra ao entrar no ambiente.
Figura 2
Página da agenda do ambiente TelEduc
É importante notar que esse ambiente apresenta recursos que podem ser utilizados tanto na abordagem “broadcast” quanto no “estar junto virtual”. O que determina uma abordagem ou outra é o grau de interação que o docente do curso permite. Nos cursos que estamos realizando (descritos em seguida), a interação é incentivada ao máximo
e isto é conseguido por intermédio dos recursos de bate-papo, correio,
grupo de discussão, portifólio etc. Por intermédio deles, o aprendiz pode
comunicar suas idéias, trabalhos realizados, que são respondidos ou comentados constantemente tanto pelo docente quanto pelos colegas do curso. Estes “feedbacks” que são fornecidos contribuem para que o ciclo da aprendizagem possa ser estabelecido. Portanto não é o ambiente em si, mas o docente que determina se o curso é baseado na abordagem “broadcast” ou no estabelecimento de uma grande interação entre os participantes, objetivando a criação do ciclo de aprendizagem e, por conseguinte, a construção de conhecimento por parte dos aprendizes.
FFORMAÇÃO DE ORMAÇÃO DE PPROFESSOREROFESSORES COM S COM BBASE NO ASE NO “E“ESTAR STAR JJUNTO UNTO VVIRTUALIRTUAL”” O “estar junto virtual” está sendo colocado em prática na formação de professores de diversos projetos como Rede Telemática
para Formação de Educadores, , financiado pela Organização dos
Estados Americanos (OEA); Projeto de Informática na Educação Especial
(PROINESP) da Secretaria de Educação Especial, do Ministério de
Educação e da Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs); e do Curso
de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias financiado pelo Programa Nacional de
Informática na Educação (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distância (SEED), do Ministério de Educação.
Em todos esses casos, as condições fundamentais para participar do processo de formação são o professor ter acesso irrestrito à Internet e estar atuando em sala de aula, tentando integrar pedagogicamente a informática com as atividades de sala de aula que realizam. A tentativa de uso da informática, tanto em seu próprio benefício quanto no desenvolvimento de tarefas ou projetos específicos que os alunos realizam como parte da disciplina curricular, constituem o contexto com base no qual é feito todo o processo de formação. Portanto se trata de uma formação em serviço, e esta é contínua e sua realização se fundamenta na realidade em que o professor está inserido.
Rede Telemática para Formação de Educadores Rede Telemática para Formação de Educadores
Este projeto teve como objetivo a utilização das redes telemáticas para a formação de professores, investigadores, administradores escolares e membros da comunidade, para auxiliar a implantação da informática na educação e a promoção de mudanças na escola pública. Isto exigiu a criação de uma rede telemática que possibilitou o desenvolvimento de atividades pedagógicas e estratégias educativas baseadas nas tecnologias de informação e comunicação, auxiliando na promoção de mudanças pedagógicas e de gestão na escola, formação de valores e integração dos indivíduos nos atuais processos produtivos.
O Projeto foi financiado pela OEA, envolvendo sete países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela) e terminado em Junho de 2001. No Brasil,, foi realizado conjuntamente por três centros: Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); e Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Cada um dos países e cada um dos centros no Brasil desenvolveu ações de formação de professores usando a rede telemática, respeitando as idiossincrasias dos respectivos sistemas escolares. Os objetivos do projeto foram a sistematização dessas metodologias de formação de professores, o desenvolvimento de material de suporte e de software adequados, que apoiaram essa formação. Estas experiências e os recursos gerados foram trocados entre os países e os centros brasileiros por meio da realização conjunta de ações de formação, envolvendo pesquisadores e professores de diferentes centros e países. Estas ações colaborativas auxiliaram o estabelecimento de uma rede de pesquisadores e professores que estavam interessados em formação a distância, bem como o desenvolvimento de recursos que permitiram essa formação. Os artigos desse livro relatam algumas experiências de formação que foram realizadas.
Especificamente na Unicamp, o projeto visou à formação de professores-multiplicadores do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)
do município de Campinas. Este NTE foi montado pelo Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) em colaboração com a Secretaria Municipal de Educação de Campinas (SME-Campinas) e, contou com dezesseis professores-multiplicadores. A formação desses professores, oriundos da rede municipal de educação, permitiu a implantação de ações de formação de educadores dos vários setores da SME-Campinas e o acompanhamento dos projetos pedagógicos em informática, desenvolvidos pelos professores das trinta e sete escolas que dispunham de laboratórios de informática.
A ênfase dessa formação dos professores-multiplicadores do NTE foi a combinação de ações presenciais e a distância. Esta formação foi feita por pesquisadores do NIED e consistiu na discussão de questões teóricas, domínio de aspectos técnicos da informática, desenvolvimento de projetos que cada professor-multiplicador realizou e no trabalho de multiplicação destas idéias para outros educadores da rede, criando o contexto para a integração teoria-prática e a construção de novos conhecimentos. Nas ações presencias, foram realizadas oficinas de trabalho sobre questões teóricas, técnicas, pedagógicas ou mesmo sobre o trabalho nas escolas. Essas discussões e atividades foram continuadas por intermédio do ambiente TelEduc, facilitando o acompanhamento constante do trabalho que os professores-multiplicadores realizaram. Neste sentido, a atividade a distância foi fundamental para o acompanhamento das ações que os professores-multiplicadores realizaram.
O trabalho que os professores-multiplicadores desenvolveram nas escolas foi feito presencialmente,, uma vez que as escolas ainda não dispunham de rede Internet. Esse trabalho permitiu a formação em serviço dos educadores – professores, orientadores pedagógicos e diretores – facilitando o processo de implantação da informática como parte das atividades pedagógicas nas disciplinas curriculares. No entanto, mesmo sendo presencial, os professores-multiplicadores realizaram com os professores das escolas um trabalho de formação que foi muito semelhante ao que foi realizado pelos pesquisadores do NIED, procurando abordar os aspectos teóricos e técnicos, a integração teoria-prática e o acompanhando do que acontecia quando o professor
integrava a informática nas atividades de sala de aula.
Cada professor-multiplicador atendeu duas escolas da rede, e durante o ano de 2000 os dezesseis professores-multiplicadores atenderam cerca de 248 professores, sendo que 186 efetivamente usaram os laboratórios de informáticas das escolas, atendendo aproximadamente 6.320 alunos. Os trabalhos dos professores-multiplicadores, dos professores e dos alunos que trabalham com informática podem ser vistos no site do NTE-Campinas (2001), no endereço http://orbita.starmedia.com/ntecampinas, e o relato mais detalhado deste processo de formação pode ser encontrado no Capítulo 2 deste livro.
A utilização da rede telemática nesse projeto permitiu entender como pode ser feito o acompanhamento das atividades que o professor-multiplicador realizaram, tanto nos estudos das questões teóricas e técnicas quanto as práticas que aconteceram nas escolas. Sem os recursos da rede,, seria muito difícil para os pesquisadores do NIED estarem presentes em todas as ações que esses professores-multiplicadores realizaram. Além disso, o fato de o NTE-Campinas estar próximo do campus da Unicamp facilitou as ações presenciais com os professores-multiplicadores, procurando entender o que pode ser realizado estritamente a distância e o que exige o contato presencial e, dessa forma, complementando as atividades a distância com intervenções presenciais.
Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP) Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP)
O PROINESP teve como objetivos a implantação de infra-estrutura de informática necessária nas instituições de educação especial e a formação dos professores destas instituições para o uso da informática como parte das atividades de sala de aula. A interação via rede Internet permitiu aos pesquisadores do NIED "estarem juntos" aos professores, auxiliando-os na realização das atividades de formação bem como na implantação da informática em suas respectivas instituições.
instituições, sendo vinte e oito APAEs, dez Pestalozzis, o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES e o IBC, localizadas em diferentes Estados do Brasil. Estas instituições apresentaram um plano de uso da informática com seus alunos e, a partir deste plano, foram escolhidas para fazerem parte do PROINESP. Foi instalado em cada instituição um laboratório de informática, com cerca de dez a vinte máquinas, ligadas em rede local e na Internet, e foram selecionados quatro professores em cada uma delas para participarem de um curso de formação para o uso da informática. Portanto participaram desse curso de formação cerca de cento e sessenta professores.
A proposta de formação foi elaborada tendo em vista professores que não tinham conhecimento prévio de informática e de educação a distância. Assim, foi previsto um curso de formação de duzentas e dez horas de atividades, sendo noventa horas presenciais e cento e vinte horas a distância, divididas em oito grupos de conteúdos:
Atividade presencial Atividade presencial Introdução ao Windows 30h Introdução ao Word 30h Introdução a Internet 30h Atividades a distância Atividades a distância Word pedagógico 30h
Introdução à linguagem e metodologia Logo 30h Elaboração de projeto pedagógico usando a informática 30h
Realização de páginas Internet 20h
Discussão sobre atividades de informática com deficientes 10h A parte presencial do curso teve início em março e as últimas atividades a distância foram realizadas em outubro de 2000 e foram previstas paradas para o recesso de julho.
O objetivo das atividades presenciais foi o de propiciar aos professores uma primeira familiarização com a informática. As atividades foram realizadas nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) do ProInfo (nas localidades em que existiam NTE instalados) ou em empresas locais que prestam serviços de capacitação em
informática. Neste último caso, foi prevista uma verba para cobrir os gastos.
Com essa introdução à informática, os professores tiveram condições de utilizar os recursos disponíveis nos laboratórios montados nas respectivas instituições para se cadastrarem no ambiente TelEduc. Para as atividades a distância, os cento e sessenta professores foram divididos em sete grupos de vinte e três participantes, sendo que cada grupo teve um docente e dois monitores, que foram responsáveis pelo desenvolvimento dos conteúdos das atividades a distância. Por intermédio do ambiente TelEduc,, os professores interagiram com o docente do curso, discutindo questões teóricas, técnicas e, principalmente, sobre as atividades desenvolvidas com os alunos e sobre como implantar a informática em sua instituição.
Nas atividades a distância foi enfatizada a integração de conteúdos computacionais e pedagógicos dos diferentes grupos de conteúdos, principalmente na realização de projetos interdisciplinares que os professores desenvolveram com seus alunos. Assim, o professor teve a chance de vivenciar no curso a abordagem educacional que deveria implantar em sua sala de aula.
Diferentemente do curso de formação dos professores-multiplicadores do NTE-Campinas, esse curso envolveu um número de participantes muito maior, localizados em diferentes regiões do Brasil, com um nível de formação, tanto inicial quanto de informática, muito mais heterogêneo. Além disso, os participantes desse curso eram advindos de culturas e realidades muito diferentes. Neste sentido, as atividades a distância foram importantes para permitir uma formação em serviço, sendo que esse professor não teve que abandonar o seu local de trabalho para adquirir os conhecimentos sobre como usar a informática com seus alunos. A própria ação de formação serviu para o professor adquirir este conhecimento e implantar o uso da informática em sua prática pedagógica. A diversidade cultural e de formação – que a princípio poderia ser problemática, nessa abordagem de interação constante – foi importante para o estabelecimento de uma rede envolvendo docentes, monitores e professores que tinham muito para trocar, colaborar e enriquecer a aprendizagem de todos os
participantes.
Em outubro de 2000, aconteceu em Brasília um encontro presencial dos professores que participaram do PROINESP. Um ou dois professores de cada uma das instituições foram selecionados com base nos trabalhos que estavam realizando e convidados para participar desse evento, apresentando o trabalho dos alunos. Foi surpreendente o que esses professores apresentaram, não só pela qualidade do trabalho, mas também pelo fato de o curso ter sido totalmente a distância, sem nenhuma oportunidade de encontro presencial entre professor e docente do curso, e pelo pouco tempo que tiveram entre realizar o curso de formação e implantar a informática nas suas atividades de sala de aula. Isto foi possível graças à abordagem do “estar junto virtual” utilizada, em que o professor interagindo com o docente do curso tem condições de aprender e de receber orientações sobre como colocar em prática seus conhecimentos no trabalho com seus alunos.
Curso de Especialização em
Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias
com Uso das Novas Tecnologias
Este curso teve como objetivo proporcionar condições teórico-metodológicas aos professores da rede pública de ensino para o uso da tecnologia da informática integrada à prática pedagógica, com ênfase no desenvolvimento de projetos. A proposta do curso foi preparar professores-multiplicadores para atuarem nos NTEs que foram montados por intermédio do ProInfo em praticamente todos os Estados do Brasil.
Este Curso de Especialização teve uma programação de atividades perfazendo um total de trezentas e sessenta horas, sendo sessenta horas presencial e trezentas horas a distância, acrescidas de sessenta horas para elaboração de monografia. Estas atividades estão divididas em três módulos:
Módu Módulo Ilo I
Introdução ao Windows e ao Word 30h
Módulo II Módulo II
Realização de projetos baseados em texto 30h Realização de projetos baseados em sistemas de autoria
programáveis (Logo) 45h
Realização de projetos baseados em Internet 40h Realização de projetos combinando diversos aplicativos ou
outros software 60h
Discussão sobre Educação e Tecnologia 30h Discussão sobre Organização, Políticas Educacionais e
Currículo 30h
Exploração de diferentes software educacionais 20h Metodologia para elaboração de monografia 15h Discussão sobre Diferentes Tópicos em Informática na
Educação 30h
Módulo III Módulo III
Elaboração de monografia 60h
O Módulo I teve início no dia 7 de Agosto de 2000 e foi realizado na forma de oficinas presenciais com duração de duas semanas (7/08 a 20/08), em um NTE mais próximo do local onde vivem os participantes do curso. O objetivo deste módulo foi o de dar as condições mínimas para os professores iniciarem as atividades a distância, via Internet.
O Módulo II foi desenvolvido totalmente a distância. Ele início no dia 28 de Agosto de 2000 e término no dia 31 de Maio 2001 – 8 meses de atividades sendo que no mês de Janeiro de 2001 houve um recesso de 30 dias, parte das férias escolares. Cada uma das disciplinas mencionadas teve um docente e um monitor responsáveis e o ambiente de telemática utilizado foi o TelEduc. A metodologia de formação utilizada não foi diferentes das já mencionadas: à medida que o professor realizou as atividades previstas em cada uma das disciplinas deste módulo, ele elaborou projetos pedagógicos com os seus alunos, reportando para os docentes do curso os problemas, dúvidas e resultados obtidos.
recebeu orientação dos docentes, via rede telemática, sobre a elaboração da monografia, que foi desenvolvida durante o período de Junho a Agosto de 2001.
Participam deste curso 48 professores, sendo dois da Argentina, dois do Chile e os demais de praticamente todos os estados do Brasil. Estes professores foram divididos em duas turmas de 24 alunos cada, sendo que para cada disciplina existiu dois docentes e dois monitores que aturam com sua respectiva turma. Os docentes eram professores ou alunos de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação,, Currículo, da Puc-SP. E os monitores eram alunos de doutorado ou de mestrado do mesmo programa.
O curso difere dos outros cursos mencionados no sentido de que o número de docentes foi muito maior, necessitando coordenar as atividades tanto entre docentes da mesma disciplina quanto entre disciplinas. Além disso, foi um curso de especialização que conta com uma legislação própria, exigindo um número maior de horas de atividades e um aprofundamento teórico-prático.
No entanto, foi possível notar que os professores foram sendo capazes de acompanhar as atividades propostas, de dar início às atividades de informática em sua sala de aula e de auxiliar na disseminação das idéias do uso da informática com outros colegas. Deste modo, gradativamente, tanto o professor quanto a escola foi se apropriando da informática, incorporando-a nas atividades que professores e alunos realizaram em sala de aula.
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CONCLUSÕESONCLUSÕES
Atualmente a EAD, principalmente a que usa os recursos da informática, tem sido considerada como uma alternativa para o processo educacional, atendendo à crescente demanda por mais educação, mais alunos e com maior carga horária de instrução. Neste sentido, são inúmeras as escolas, universidades e centros de formação que oferecem cursos a distância e que usam os recursos tecnológicos para “entregar” a informação ao aluno, como a abordagem “broadcast” ou a virtualização da sala de aula tradicional. Por outro
lado, as redes telemáticas oferecem ótimos recursos para a criação de abordagens educacionais que favorecem a construção de conhecimento.
Neste artigo foram descritos brevemente três exemplos de atividades de formação de professores que permitem entender como o computador e a EAD podem ser usados no processo de construção do conhecimento. As atividades de formação a distância que foram realizadas permitiram que pesquisadores do NIED e da PUCSP pudessem estar junto, virtualmente, dos professores das instituições, auxiliando-os no processo de implantação da informática em sua prática pedagógica. Esta abordagem permitiu o suporte ao professor na sua formação e na implantação das atividades de informática na instituição.
Comparada com as outras abordagens de EAD, como a
broadcast ou a virtualização dos métodos tradicionais de ensino, o
“estar junto virtual” permite o uso da telemática com vistas a explorar as reais potencialidades desta nova tecnologia, embora o número de pessoas atendidas seja menor.
A abordagem broadcast pode atingir uma grande quantidade de alunos, já que a informação é enviada e não existe praticamente nenhuma interação do aluno com o professor. Já na virtualização da escola tradicional, o número de alunos atingidos é menor do que a
broadcast, uma vez que prevê algum tipo de interação do aluno com o
professor. Entretanto, em ambas, a interação professor-aprendiz não é diferente do que acontece em uma sala de aula presencial. O professor dispõe de poucos meios para saber o que acontece nessa aprendizagem e o aluno não tem estímulo para trabalhar em situações criadas especificamente para que ele processe e atribua significado ao que está fazendo.
O “estar junto virtual” envolve o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá-lo na atribuição de significado ao que está realizando e, assim, construindo novos conhecimentos. Embora esta abordagem permita a implantação de processo de construção de conhecimento via telemática, ela é uma
solução mais complicada de ser implantada, comparada às outras duas abordagens. Primeiro, o professor não consegue atender mais do que 20 alunos. As experiências que temos realizado mostram que este é um número adequado de alunos por professor e este dado é confirmado por outros autores (Harasim, et al, 1995). Segundo, é necessário ter uma equipe que auxilie o professor a entender o que está acontecendo, monitorando as atividades que todos os participantes estão desenvolvendo.
Por outro lado, o “estar junto virtual” permite um tipo de formação que é muito difícil de ser realizado presencialmente. Primeiro, é quase impossível criar um curso com participantes das mais remotas regiões do país e que usa como objeto de reflexão e de formação tanto a realidade desses professores quanto a própria experiência de implantação da informática nas respectivas atividades pedagógicas. Nos cursos presenciais, certamente é possível usar a realidade dos participantes como objeto de reflexão, mas é muito difícil poder usar o resultado da implantação dos conteúdos do próprio curso na realidade de cada participante, porque o professor não está no seu ambiente de trabalho para poder testar e experimentar as novas aprendizagens. Segundo, a interação entre docente do curso e professores é mediada pela escrita, exigindo a documentação destas ações e um nível de reflexão muito maior se a interação fosse via fala. Presencialmente, muitas idéias são comunicadas implicitamente por meio de gestos ou olhares que facilitam a comunicação, porém não contribuem para a formalização das mesmas. A descrição das ações pode ser vista como uma formalização das idéias e usada como objeto de reflexão de outros colegas, contribuindo para o enriquecimento das trocas entre os participantes do curso. Terceiro, é praticamente inviável pensar em montar uma equipe de docentes que possam acompanhar e assessorar
in loco o processo de formação e implantação da informática nas
instituições em diferentes regiões do país. Além de exigir um número grande de especialistas, de que ainda não dispomos, o custo para suportar esta atividade presencial seria enorme.
Embora o “estar junto virtual” permita a implementação de uma solução educacional de alta qualidade, ela implica mudanças profundas
no processo ensino-aprendizagem. Mesmo a educação presencial ainda não foi capaz de implementar essas mudanças. Por outro lado, a presença constante de especialistas, via rede, apresenta-se como um recurso que pode facilitar o processo de mudanças na escola (Valente, 1999b), permitindo entender como propiciar as condições para que o aprendiz construa conhecimento contextualizado em sua realidade e de maneira contínua, tal como se espera que aconteça em uma sociedade na qual aprender e gerar conhecimento passam a ser o grande mote. RREFERÊNCIAS EFERÊNCIAS BBIBLIOGRÁFICASIBLIOGRÁFICAS
Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks:
a field guide to teaching and learning online. Cambridge: MIT Press.
NIED. (2001). TelEduc. http://teleduc.nied.unicamp.br.
NTE-Campinas. (2001). Site do projeto de formação do NTE-Campinas. http://orbita.starmedia.com/ntecampinas.
Rocha, H.V. (2001). O Ambiente TelEduc para Educação a Distância Baseada na Web: princípios, funcionalidades e perspectivas de desenvolvimento. Em M.C. Moraes (Org.) Educação a Distância Fundamentos e Práticas. Campinas: Nied-Unicamp, p. 197-212. Disponível no site www.nied.unicamp.br/oea.
Valente, J.A. (1999). Diferentes Abordagens de Educação a Distância. Artigo Coleção Série Informática na Educação – TVE Educativa. Disponível no site: www.proinfo.mec.gov.br.
Valente, J.A. (1999a). Análise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educação. Em J. A. Valente (Org) Computadores na Sociedade do
Conhecimento. Campinas: NIED – UNICAMP, p. 89-110. Disponível
no site: www.nied.unicamp.br/oea.
Valente, J.A. (1999b). A Escola que Gera Conhecimento. Em I. Fazenda, F. Almeida, J.A. Valente, M.C. Moraes, M.T. Masetto, & M. Alonso, Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: formando
professores. Campo Grande, MS: Editora da Universidade Federal do
Capítulo 2
Capítulo 2
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A FORMAÇÃO NA ORMAÇÃO NA AAÇÃO DO ÇÃO DO PPROFESSORROFESSOR::
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UMA MA AABORDAGEM BORDAGEM NANA E E PARAPARA UMA UMA NNOVA OVA PPRÁTICA RÁTICA PPEDAGÓGICAEDAGÓGICA Maria Elisabette Brisola Brito Prado*
José Armando Valente**
IINTRODUÇÃONTRODUÇÃO
Existem várias metodologias usadas em cursos de formação de professor para atuar com a informática na educação, desenvolvidas em universidades e centros/núcleos de informática. Nesses cursos, é bastante comum ter uma programação previamente definida que aborda os aspectos tecnológicos (a prática) e os pressupostos educacionais (a teoria) que são passados para os professores. De fato, esses aspectos são importantes, mas nem sempre são suficientes para potencializar mudanças na prática pedagógica do professor.
A formação do profissional capaz de implantar mudanças na sua prática demanda outras especificidades. No entanto, elas só se tornam evidentes quando o professor, após o término de um curso de capacitação, retorna à sua escola para recontextualizar na sua prática pedagógica aquilo que aprendeu.
* Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
**Professor do Departamento de Multimeios, Instituto de Artes, e Coordenador Associado do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); e Professor Colaborador do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
Primeiro, o domínio do técnico e do educacional não deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. É irrealista pensar em primeiro ser um expert em informática para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idéias do outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico, constituindo uma verdadeira espiral ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica.
Segundo, é necessário o professor recontextualizar aquilo que aprendeu no seu contexto de trabalho. Essa recontextualização implica integrar diferentes ferramentas computacionais e os conteúdos disciplinares, possibilitando colocar em prática os fundamentos teóricos e recriar dinâmicas que permitam lidar, ao mesmo tempo, com as inovações oferecidas pela tecnologia, suas intenções educacionais e os compromissos do sistema de ensino. Essas ações não são simples de serem realizadas. O contexto da escola é diferente daquele que o professor vivencia em um curso. O conhecimento envolvido em cada situação de aprendizagem possui singularidades e características definidas pelo próprio contexto. Isto significa que a aplicação de um conhecimento requer outro tipo de conhecimento (Ackermann, 1990; Valente, 1993; Prado, 1996). Este outro tipo de conhecimento é justamente o que permite ao professor compatibilizar aquilo que aprendeu no curso com a sua intencionalidade pedagógica, comas necessidades e interesses reais de seus alunos e com a estrutura escolar em que está inserido.
Por esta razão, a formação do profissional prático não pode apenas enfatizar o aprendizado operacional das ferramentas computacionais, tampouco o aprendizado sobre o que postula uma determinada teoria educacional. Esse profissional precisa construir novos conhecimentos; relacionar, relativizar e integrar diferentes conteúdos; (re)significar aquilo que ele sabe fazer com vistas a (re)construir um referencial pedagógico na e para uma nova prática. Portanto, nesta perspectiva, o processo de formação deve levar em
consideração os aspectos que emergem e se desenvolvem no cotidiano do professor.
No contexto prático, o professor necessita lidar com a coexistência de concepções e valores educacionais distintos. Isto gera dúvidas, conflitos e muitas vezes o professor se sente solitário, sem apoio dos colegas e da instituição, para recriar dinâmicas inovadoras. O professor precisa estar aberto para mudar, mas só isto não basta. Além das amarras pessoais, existem as amarras institucionais. Os aspectos constituintes da realidade da escola: a organização de tempo, espaço, currículo, entre outros, podem dificultar o desenvolvimento de uma nova prática pedagógica. No processo de ultrapassar o conhecido em busca do novo, existem muitas idas e vindas (Prado, 1996).
Por causa disso, é preciso fomentar a vontade do professor de estar construindo algo novo. É preciso compartilhar de seus momentos de dúvidas, questionamentos e incertezas, como parceiro que o encoraja a ousar, mas de forma reflexiva para que possa reconstruir um novo referencial pedagógico. Um referencial norteador de uma prática, que concebe o uso da tecnologia não apenas como um recurso para a modernização do sistema de ensino, mas, essencialmente, como mais um meio para repensar e reverter o processo educativo, que se expressa de forma agonizante na sociedade atual.
Esses aspectos relacionados à formação do professor têm sido uma das preocupações de alguns pesquisadores envolvidos nesta área (Freire e Prado, 1995; Almeida, 1996; Prado, 1996; Prado e Martins, 1998; Costa, et al., 1998; Valente, 1999), que buscam desenvolver metodologias de formação que favoreçam o processo de mudança na prática pedagógica do professor. Uma prática que passa a integrar o uso da informática nas atividades de sala de aula, criando situações de aprendizagem que enfatizam o processo reflexivo e investigativo do aluno na construção do conhecimento.
Nesta perspectiva, a formação do professor não pode se restringir ao espaço e tempo de um curso. A formação precisa contemplar o contexto do profissional prático (Valente, 1997; 1999; Imbernón, 1998; Prado, 1999; Almeida, 2000). Assim, a formação contextualizada caracteriza-se por enfatizar tanto o local em que o professor atua como
a sua própria atividade prática. A formação sendo desenvolvida no local de trabalho do professor favorece a criação de uma nova cultura na comunidade escolar e propicia o envolvimento dos demais profissionais (professores, coordenadores, gestores e orientadores pedagógicos), que poderã1o apoiar e mobilizar para a realização de práticas inovadoras. Outro aspecto que a formação contextualizada enfatiza é a atividade
prática do professor, que se constitui em uma situação de estudo e de
reflexão sobre a própria prática. Esta situação permite ao professor colocar em ação os pressupostos teóricos e,, com isso, perceber a necessidade de relativizá-los, considerando os vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem. A atividade prática é fundamental para que o processo de formação do professor possa materializar os fundamentos teóricos da reflexão na e sobre a ação, com vista a compreensão e a reconstrução da própria prática pedagógica (Schon, 1983; 1992).
Assim, com base nesses princípios, desenvolvemos um projeto de formação na ação para os professores-multiplicadores1 do Núcleo de
Tecnologia Educacional (NTE) de Campinas, considerando as necessidades das unidades escolares do município, bem como a história de vida, ou seja, a experiência que cada professor-multiplicador trazia da sua prática em relação ao uso do computador.
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A FORMAÇÃO NA ORMAÇÃO NA AAÇÃO ÇÃO -- A ARTICULANDO RTICULANDO SSABERES ABERES
O NTE era constituído por uma equipe de dezesseis professores-multiplicadores de diversas áreas do conhecimento, que tinham diferentes níveis de conhecimento sobre o uso do computador na educação. Cinco destes profissionais tinham conhecimento básico de Informática na Educação, pois haviam participado do Projeto de Formação de Multiplicadores OEA/MEC-NIED/UNICAMP desenvolvido
1 A figura do professor-multiplicador foi criada pelo Programa Nacional de Informática na
Educação - ProInfo do MEC. A função principal do professor-multiplicador é de atuar nos Núcleos de Tecnologia Educacional para capacitar profissionais das escolas, dar suporte técnico-pedagógico, acompanhar e avaliar o desenvolvimento da informática nas escolas públicas.
em 19992. Quatro professores-multiplicadores tinham algum tipo de
experiência com a Linguagem de Programação Logo no contexto de sala de aula3 e os demais não tinham conhecimento de informática,
tampouco do seu uso pedagógico.
A primeira ação dos professores-multiplicadores foi fazer um levantamento do estado da arte da Informática na Educação nas Unidades Escolares, com o intuito de entender as reais necessidades existentes em termos da manutenção dos equipamentos (hardware e
software) e do preparo do professor no uso pedagógico da informática.
Cabe ressaltar que as questões relacionadas ao trabalho pedagógico do professor no uso do computador com os alunos continuaram sendo diagnosticadas ao longo do ano, durante as atividades práticas dos professores-multiplicadores juntos aos professores das escolas.
O processo de formação na ação em 2000 foi desenvolvido durante o período de março a dezembro, mesclando duas modalidades de interações: presencial, por meio de encontros de quatro horas semanais no NTE e a distância, via TelEduc4. O projeto de formação foi
composto por três conjuntos de ações, Oficinas de Ferramentas
Computacionais, Atividades Práticas e Embasamento Teórico. Cada uma
destas ações será descrita a seguir, porém ressaltamos que o desenvolvimento dessas ações não ocorreu de maneira estanque e seqüencial. Ao contrário, elas foram se entrelaçando durante o processo de formação e este entrelaçamento foi explicitamente planejado. A intenção era de propiciar aos professores-multiplicadores uma compreensão integrada dos vários aspectos envolvidos na utilização do computador no contexto da escola, como mostra a Figura 1:
2 Neste Projeto as atividades de formação foram desenvolvidas por 3 pesquisadoras do NIED,
Fernanda M. P. Freire, Maria Cecília Martins e Maria Elisabette B.B. Prado para 8 professores-multiplicadores, dos quais 3 deles saíram do projeto no final de 1999. Para mais detalhes, ver página Web do Projeto OEA/MEC-NIED/UNICAMP, 1999. www.nied.unicamp.br/oea.
3 Estes professores participaram do curso de capacitação sobre o uso pedagógico da
Linguagem Logo desenvolvido no início da década de 90 pelo Projeto Eureka do Leia/FE/Unicamp. http://www.leia.fae.unicamp.br).
4 TelEduc, ambiente de suporte para o ensino e aprendizagem a distância, desenvolvido no
NIED em parceria com o IC da Unicamp, sob a orientação da Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha. (http://teleduc.nied.unicamp.br).
Figura 1
Representação dos três conjuntos de ações constituintes do processo de formação Oficinas de Ferra
Oficinas de Ferramentas Computacionais mentas Computacionais – Nestas Oficinas foram
trabalhados os seguintes software: Editor de Texto, Editor de Desenho, Software para criação de Apresentações, Planilha, Software Educacionais, Internet, Linguagem de Programação Logo e Robótica. As Oficinas foram desenvolvidas pelos formadores com o objetivo de propiciar aos professores-multiplicadores o aprendizado dos aspectos computacionais voltados para o seu uso pedagógico. Os professores-multiplicadores aprendiam a utilizar os vários recursos dessas ferramentas. No entanto, a operacionalização desses recursos se dava por meio de um encadeamento de atividades que favoreciam a análise e a compreensão das potencialidades e limitações pedagógicas envolvidas no uso das ferramentas computacionais, bem como de suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.
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Atividades Práticastividades Práticas – Estas ações foram desenvolvidas pelos professores-multiplicadores com os profissionais das escolas. Os formadores atuavam junto aos professores-multiplicadores nessa vivência, propiciando a reflexão e análise do processo de recontextualização daquilo que estavam aprendendo nas Oficinas de
Ferramentas Computacionais. As atividades práticas se constituíam numa
situação de aprendizagem na qual os professores-multiplicadores colocavam em ação os pressupostos teóricos estudados, de acordo com as necessidades e interesses observados nas escolas. Considerando a diversidade de experiências dos professores-multiplicadores, foram organizadas várias atividades práticas, para atender interesses e necessidades de cada um, tais como:
− Acompanhamento do Sujeito-Aprendiz – Esta atividade era
desenvolvida pelos professores-multiplicadores que não tinham nenhuma vivência em acompanhar o processo de ensino-aprendizagem do aluno utilizando o computador. O professor-multiplicador escolhia algumas ferramentas computacionais para desencadear uma experiência prática em que pudesse observar e interagir com um determinado sujeito durante cinco encontros. As etapas desta atividade envolviam: a elaboração de um plano, em que o professor-multiplicador explicitava suas certezas e dúvidas; o desenvolvimento da sua interação com o sujeito, que constava de uma análise sobre as reações do sujeito, suas estratégias de mediação e seus questionamentos. Estas etapas eram registradas e discutidas entre os professores-multiplicadores e os formadores. − Desenvolvimento de Curso – Os professores-multiplicadores, em
duplas, desenvolveram cursos básicos sobre ferramentas computacionais de trinta horas de duração, que eram oferecidas aos profissionais da rede municipal. A equipe de professores-multiplicadores se organizava para elaborar o planejamento do curso, as atividades e os materiais de apoio – aspectos computacionais e textos de leituras. Durante este processo discutia-se a pertinência computacional e pedagógica das atividades e discutia-seus possíveis encaminhamentos. Durante o desenvolvimento dos cursos, os professores-multiplicadores registravam, no ambiente TelEduc, suas experiências: as reações dos professores-alunos e seus encaminhamentos, ora com dúvidas e questionamentos, ora surpresos com os avanços e com as novas possibilidades que emergiam dessas situações. Os registros propiciavam ao professor-multiplicador fazer uma (re)leitura da sua própria experiência. Para os formadores, os registros sinalizavam os aspectos que necessitavam ser aprofundados e ampliados.
− Desenvolvimento de Oficinas Temáticas – Os
professores-multiplicadores desenvolveram oficinas temáticas de dezesseis horas para os profissionais da rede municipal. A ênfase destas oficinas era a integração de diferentes ferramentas computacionais e outros recursos tecnológicos a partir de um Tema, envolvendo
