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alegaciones COAEM a la LOMCE cons est y anexos

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Academic year: 2020

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Dña. Mª Blanca Domínguez Nonay con D.N.I. número 25460900-S, en calidad de Presidenta de la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español, COAEM, cuyo domicilio social es C/ Paseo de Gran Vía, nº 41, 8º izquierda, 50006 Zaragoza,

EXPONE:

1. Que COAEM surge a finales de la década de los noventa ante la necesidad de coordinar las enseñanzas musicales integradas en la formación general, realizando diferentes reuniones en Madrid donde se debate el hacer profesional de las comunidades implicadas. En 1999 se crea la Federación Estatal de Profesores de Música de España, participando diferentes provincias en su primera Junta Directiva. Alicante, Salamanca, Murcia, Asturias, Valencia, Toledo. Otras entidades e instituciones estuvieron presentes, apoyando la idea y la necesidad de aunar esfuerzos por un bien común y musical a través de esta Federación.

Un grupo de profesores de Música de la Región de Murcia alerta al resto a raíz de un artículo publicado en la revista Música y Educación y tras diversos contactos entre distintas asociaciones y profesorado de música de las distintas comunidades, comienza a surgir un movimiento de protesta, recogida de firmas, etc., ante una inminente reducción horaria. Por todos estos acontecimientos, los representantes de la Federación Estatal de Música, asociaciones de profesores de Música, plataformas y grupos de profesores de distintas comunidades generan la necesidad de crear una Confederación que aúne todos los intereses de la enseñanza musical a nivel estatal.

El acta fundacional de COAEM (Confederación de Asociaciones de Educación Musical) se firma el día 6 de marzo de 2004. Desde entonces hasta hoy, la Confederación ha realizado diferentes acciones, defendiendo siempre la necesidad y la dignidad de la MÚSICA en la enseñanza general por un lado y por otro, ha atendido la formación del profesorado a través de Seminarios, Encuentros, Cursos, Jornadas, etc.,

2. Que la situación en la que queda la Educación Musical en la Enseñanza General española según el último Anteproyecto de la Ley de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, es de total orfandad, debido a que desde el Gobierno del Estado no se garantiza una formación musical elemental y común para todos los alumnos españoles. Esta formación artística y musical es clave para el desarrollo de la personalidad, los aspectos cognitivos y de los referentes sociales y culturales de cualquier ciudadano.

3. Que desde el mes de julio pasado COAEM ha mantenido comunicación constante con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, así como con el Consejo Escolar del Estado y con el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas a través de diferentes actuaciones (entrevistas, aportaciones curriculares, informes, entrega de firmas, propuestas de enmiendas,...). Sin embargo y a pesar de todas estas actuaciones, nuestras recomendaciones y peticiones no han sido atendidas,

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Educación Artística y Musical, con el fin de mejorar la propuesta de reforma educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,

motivos por los cuales en esta audiencia COAEM presenta a este Consejo de Estado las siguientes ALEGACIONES:

ÍNDICE

1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MUSICAL: UN DERECHO DE TODO CIUDADANO ESPAÑOL ... 4

1.1. Análisis de la presencia de la Educación Musical en la Enseñanza General en España y en los países de nuestro entorno según las distintas las Leyes educativas ... 4

1.1.1. La Educación Musical en la Enseñanza General en España ... 4

1.1.2. La Educación Musical en la Enseñanza General en Francia ... 7

1.1.3. La Educación Musical en la Enseñanza General en Alemania ... 8

1.2. La introducción en la Constitución suiza del derecho a la educación musical: “Jeunesse + musique” ... 9

1.3. La Educación Musical y Artística son la base fundamental de la Competencia cultural y artística, una de las ocho competencias establecidas en la Recomendación de 18 de diciembre de 2006 del Parlamento Europeo y del Consejo. ...10

1.4. Las recomendaciones de la UNESCO subrayan, desde 1999, la efectividad pedagógica de las materias artísticas y del uso del pensamiento creativo en la resolución de problemas...11

1.5. Dictamen del Pleno y Votos Particulares de los miembros del Consejo Escolar del Estado ...12

1.6. Las entrevistas de los representantes de COAEM con los grupos parlamentarios del Congreso de los Diputados ...14

1.7. El apoyo recibido por Universidades, Conservatorios y otros organismos. ...14

1.8. El apoyo de los ciudadanos ...15

2. LA CATALOGACIÓN DE LA MATERIA DE MÚSICA COMO "NO PRIORITARIA" DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, TANTO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA ... 17

2.1. El significado de la Educación Musical en el sistema educativo español y en la formación de nuestros niños y jóvenes. ...17

2.1.1. La Educación Artística en Educación Primaria ...17

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2.1.3. La Música en la Educación Secundaria Obligatoria ...19

2.1.4. Propuesta de COAEM para Educación Secundaria Obligatoria ...20

2.2. Análisis del currículo de música de Primaria y de Secundaria en relación con las materias prioritarias o troncales ...23

2.3. La relación entre los resultados del informe PISA y las horas de música por países y por comunidades ...24

2.4. Música y TIC ...26

2.5. Música y bilingüismo ...27

3. UNA FORMACIÓN ESPECÍFICA A RECUPERAR: EL BACHILLERATO DE ARTES ESCÉNICAS, MÚSICA Y DANZA ... 28

3.1. Propuesta de COAEM para 1º de Bachillerato de Artes ...29

3.2. Propuesta de COAEM para 2º de Bachillerato de Artes ...30

4. LA NECESIDAD DE EVALUAR LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA ... 31

5. LA EMPLEABILIDAD DE LA MÚSICA ... 33

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1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MUSICAL: UN DERECHO DE TODO CIUDADANO ESPAÑOL

En la ordenación académica del sistema educativo planteada en el último Anteproyecto de la LOMCE, la asignatura o materia de Música pasa a ser materia optativa durante toda la educación obligatoria cursada por cualquier ciudadano español. Según esta ordenación, cabe la posibilidad de que haya alumnos que no reciban una Educación Musical en los 12 años que dura su escolaridad obligatoria.

COAEM ALEGA que la Educación Artística y Musical de base es un derecho de todo ciudadano europeo y no una opción dependiente de las Administraciones Educativas Autonómicas o de los centros educativos. El Estado debe garantizar el acceso a una Educación Artística que favorezca, por un lado, el desarrollo general cultural y cívico de todos los alumnos y que, por otro, garantice el acceso a la formación artística académica y profesional específica.

JUSTIFICACIONES:

1.1. Análisis de la presencia de la Educación Musical en la Enseñanza General en

España y en los países de nuestro entorno según las distintas las Leyes educativas Entendemos que La Educación Artística debe proporcionar una formación artística general de calidad a todos los ciudadanos a través de la formación básica y a los que quieren dedicarse a ella profesionalmente. Por esta razón debemos distinguir tres ámbitos de la Educación Artística en cuanto a su demanda social:

• ámbito básico, donde se desarrollan las capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas que se hallan en el arte. Es el ámbito de la enseñanza general, donde se adquiere el mínimo común, personal, social y cultural, que todos los ciudadanos deben poseer,

• ámbito aficionado, donde se siguen desarrollando las capacidades artísticas en relación con el ocio de las personas,

• ámbito profesional, donde se adquiere una cualificación específica encaminada a la profesionalización o a la afición.

Desarrollaremos aquí el primer ámbito expuesto, es decir la presencia histórica de la Educación Musical en la Enseñanza General de los sistemas educativos de España y otros países de nuestro entorno, como son Francia y Alemania. Es el ámbito básico de la Educación Artística el que debe ser contemplado asegurado por las leyes educativas de cualquier país. Este ámbito es el que garantiza la transmisión de un patrimonio cultural propio, así como el uso de herramientas perceptivas, analíticas y comunicativas derivadas del Arte.

1.1.1. La Educación Musical en la Enseñanza General en España

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entender su importancia, sin irnos muy lejos y desde la normativa, partiremos de 1857, año en que se publica la Ley de Instrucción Pública conocida como Ley Moyano. En esta Ley las llamadas Bellas Artes, comprendían pintura, escultura, arquitectura y música como enseñanzas superiores y como enseñanza general dentro del sistema educativo estaban presentes pero con un tratamiento escaso, como por ejemplo la presencia de diferentes presupuestos dirigidos a la contratación de directores de coros para chicos y directoras de coros para chicas entre otras cuestiones.

Hasta el año 1945 no se dictaron Leyes Generales, de modo que todos los cambios educativos se regularon mediante decretos que afectaron sólo parcialmente a las etapas educativas. Terminada la guerra civil el nuevo gobierno dictó una Ley de Reforma de la Enseñanza Primaria en el año 1945. La educación musical, aparece tímidamente, y se la considera como una materia complementaria de carácter artístico quedando relegada prácticamente al canto en la escuela. En los organismos competentes se elaboraban los programas correspondientes a la formación del espíritu nacional, educación física, hogar, canto y música. En estos documentos se citaban así mismo actividades complementarias como festivales con recitados, escenificaciones, conciertos ...1

En estos mismos momentos en Europa había tenido gran expansión la pedagogía de la música, sin embargo estos avances se ignoraron en España y sólo en Cataluña encontramos algunos pedagogos preocupados de introducir la música como disciplina en escuelas y colegios.

La Ley General de Educación de 1970, llamada Villar Palasí, supone una auténtica innovación para todos los niveles educativos y un estímulo para el profesorado por su voluntad de innovación pedagógica y por la preocupación por la calidad de la educación. En cuanto a la Música, esta Ley propone una programación musical para Educación General Básica y otra para el Bachillerato Unificado Polivalente. Sin embargo, no está reconocida en estos años la figura del especialista de música que pueda hacerse cargo de estas enseñanzas. De este modo, la música se impartía en los centros si había disponibilidad de un profesorado formado musicalmente o con la voluntad de impartir la materia. Mejor suerte corrió la música en los Centros de Enseñanzas Medias. Se produjo la contratación paulatina de profesorado para atender la educación musical desde la década de los setenta, lo que da lugar a que en el año 1982 se dicte el Real Decreto 1194/1982 de 28 de mayo, por el que se equiparan diversos títulos expedidos por los Conservatorios de Música a los de Licenciado Universitario. Por primera vez en 1984-85 se convocan oposiciones de Agregadurías para profesores de Música en Enseñanzas Medias.

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, LOGSE, de 1990 fue una reforma compleja y profunda del sistema educativo. Reguló por primera vez una normativa en educación de carácter general donde se contemplaba a la música como asignatura obligatoria en todas las etapas educativas. En Educación Primaria la música se imparte junto a la asignatura de Plástica y Dramatización. Los tres lenguajes forman la asignatura de Educación Artística en esta etapa. Paralelamente, se crea dentro de la plantilla de los

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colegios públicos el Maestro especialista en educación musical que se corresponde con la creación en las Universidades de la Especialidad de Maestro en Educación Musical. Este es el paso más importante para la introducción de la música en la Enseñanza Primaria.

En la Educación Secundaria, la música constituye un área curricular estando presente en 1º, 2º, y 3º con dos horas por semana. En 4º de ESO tendrá 3 horas semanales como materia optativa y en Bachillerato es también optativa para el alumnado con 4 horas por semana.

En estos momentos de nuestra historia educativa, la música se vertebra a través de la concepción, moderna y compartida en todos los países europeos, de triple vertiente: percepción, expresión y patrimonio cultural. La música es un lenguaje y como tal, sirve para desarrollar y completar en los alumnos sus capacidades comunicativas. Así mismo, nos relaciona con el entorno por medio de la audición y el análisis. Por último, es un vehículo de transmisión de la cultura de nuestra sociedad.

Como vemos, "a partir de los años sesenta se inicia una labor de concienciación sobre la necesidad de incluir la educación musical en el currículo escolar que empieza a dar sus frutos con la Ley General de Educación tomando cuerpo como asignatura en la Educación Primaria y Secundaria; en la primera quedó casi totalmente desatendida en la enseñanza pública al no disponer de profesorado para poderla impartir; en la segunda se empezó a contratar profesorado en los institutos paulatinamente hasta que en el año 1984 se convocan oposiciones. Hay que esperar a 1990, con la LOGSE, para contemplar como la educación musical queda asentada en los centros de Enseñanza Primaria y Secundaria, sobre todo por disponer de profesorado especializado para poderla atender".2

Sin embargo, esta labor de concienciación y asentamiento de la música en el currículo escolar desde el año 2002 ha perdido peso en las sucesivas leyes educativas. Tanto la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, aprobada en diciembre de 2002 aunque nunca implantada en el sistema educativo, como la Ley Orgánica de Educación, LOE, aprobada en mayo de 2006, están presididas por un espíritu, en cuanto a la música se refiere de reducción de contenidos, horarios e incluso cursos. Con la LOCE, en Educación Primaria se suprimió la Dramatización, lo que conllevó la pérdida del sentido globalizador del Área Artística. Con la LOE, la música perdió su estatus de materia obligatoria y troncal desapareciendo de uno de los cursos de la ESO y se produjo además una nueva pérdida de carga lectiva.

La continua merma de la presencia de la música en la Enseñanza General ha visto su punto culminante en la ley de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, presentada por primera vez a la comunidad educativa y a la sociedad española el 21 de septiembre de 2012. Este primera Anteproyecto, amenazaba la presencia de nuestra materia nuevamente en algún curso, siendo lo más significativo, la supresión de la vía de Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, implantado por la LOE. Después de este primer borrador, se han publicado dos más. En concreto, el tercer Anteproyecto, objeto

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de consulta por el Consejo de Estado, confirma el peor tratamiento dado a la Educación Musical desde el inicio de la Democracia en España, como después expondremos en nuestro análisis de dicho documento.

1.1.2. La Educación Musical en la Enseñanza General en Francia

En Francia, la música ha formado parte del sistema educativo de la Enseñanza General desde el primer momento en que se establecen los programas curriculares que lo organizan, es decir desde las Leyes de Jules Ferry, aprobadas entre 1881 y 1882, en los primeros años de la Tercera República. Al igual que en España, en esta época, la música se ocupaba de la interpretación de himnos patrióticos y otros cantos a coro; se trata de un instrumento de unificación, donde el alumno no tiene significación singular3. Esta actividad se completaba, en la etapa Secundaria, con la lectura, la escritura y el dictado musical.

A partir de 1923, sin embargo se introduce una idea nueva: la de la música como vehículo para entrar en la cultura y no sólo como cohesión nacional. La música es una disciplina escolar al servicio de la expresión de la identidad cultural. Y por ser un ejercicio de cierta dificultad, a partir de las instrucciones educativas de 1939 y hasta las de 1985, se incluye poco a poco en el currículo el conocimiento de la gramática de la música, es decir, teoría de la música. En Secundaria se produce, en torno a 1930, la introducción de elementos de historia de la música y del conocimiento de obras maestras paralelamente al canto y al solfeo. Además, a partir de 1945, lo programas educativos piden el desarrollo del estudio del canto coral, del solfeo, una formación vocal y auditiva elemental y audiciones comentadas de obras maestras para el conocimiento de la historia de la música. Como vemos, el desarrollo de la materia de música es en la Secundaria francesa es mucho más completo que el equivalente en España, aunque está desarrollado principalmente en los establecimientos educativos femeninos y con una carga lectiva de una hora semanal. En cualquier, caso en 1946 ya se organiza en Francia la formación de los de profesores de música de Educación Primaria y en 1972 se crea el CAPES de música para los profesores de Secundaria (obligatoria y superior) y en 1974 las agregadurías. Como vemos, el desarrollo de la profesionalización del docente de música es mucho más temprana que en España, donde la especialidad de Magisterio musical aparece en 1990 y las agregadurías en 1984.

A partir de estos momentos, sobre todo con los desarrollos de la Loi Jospin (1989) los Programmes de l’école primaire de 1995 hablan de "Educación musical", es decir, de la dificultad de traer el arte para todos en la escuela y al mismo tiempo de la especificidad del arte musical, construido sobre tres pilares: canto, escucha y creación. Ni más ni menos que los mismos pilares que vertebraron la introducción de la música en el sistema educativo español con la LOGSE. Se trata así mismo de construir un consumo del mundo cultural y musical fuera de las escuelas y de que el alumno sea el emisor, receptor y productor de la música. La dimensión de la educación musical participa, al igual que otras, en la construcción de la personalidad del alumno. En Secundaria hay que tener en

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cuenta además, la formación vocal, el canto colectivo, la práctica instrumental, la audición, la formación teórica, el repertorio y la creación. Sin embargo, la carga lectiva es durante los primeros años de la enseñanza secundaria de una hora por semana, aumentando a dos o tres horas durante el bachillerato.

Los textos legislativos franceses de 2002 y 2007 buscan ser coherentes con sus equivalentes europeos. De este modo, hablan de racionalizar y enmarcar la aproximación sensible, desarrollar la personalidad gracias a la formalización de esta aproximación al arte y, consecuentemente, de impartir conocimientos musicales puramente escolares.

Hoy por hoy, tras las recientes leyes de 2008, la música en la enseñanza francesa es una materia con estatus de disciplina legitimada histórica, cultural y pedagógicamente. Sin embargo, aunque este estatus es relativamente estable, su imagen y sus contenidos se debaten continuamente. La música aporta, junto a las artes plásticas, el marco de una enseñanza artística de base destinada a todos los alumnos franceses, no obstante, los profesionales de la educación musical en la escuela también se quejan de tener poco peso lectivo. A veces, la concepción que las instancias políticas tienen de la educación cultural y artística está muy alejada de lo que entienden sus profesionales.4

1.1.3. La Educación Musical en la Enseñanza General en Alemania

En Alemania la música formaba parte ya de los planes de educación en muchos de los

Länder antes de la unificación en 1871. Por ejemplo, en Prusia, en los Gymnasien o

institutos de segunda enseñanza de carácter humanístico, ya en la temprana fecha de 1837 figura la materia de “canto” como materia obligatoria de 2 sesiones semanales en los cursos 1º a 4º (entre los 9 y los 13 años)5.

Las clases de canto coral formaban parte también de la escuela unitaria elemental, con tres horas semanales, según los planes de 1854, y también de la Volksshule, las escuelas de educación secundaria más parecidas a lo que más adelante se denominarían escuelas de oficios6.

Esta materia de música como canto coral se mantendría en la educación elemental y en los primeros años de la secundaria tanto en las leyes del Imperio Alemán, como durante la República de Weimar y el Tercer Reich, y en las primeras décadas después de la II Guerra Mundial.7

En los años 60, tanto en la antigua RFA como en la RDA, el contenido de la Materia de Música se amplía a teoría y cultura musical e incluirá el análisis de obras musicales en las

4 LERNER SEI, Sophie, Le professeru d'Éducation musicale au college: entre le soi-musicien el le soi-enseignant. Tesis de doctorado, Université Paris Ouest Nanterre LaDefense, 2009.

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etapas de secundaria8, aunque sin abandonar el canto como medio de educación musical básico en las etapas de Primaria.

Desde entonces hasta hoy en día, pasando por diversas reformas y programas de experimentación pedagógica, la música ha formado parte de la educación Primaria y Secundaria de todos los estados que forman la actual República Federal9.

Se puede decir que en Alemania no sólo los educadores y los músicos se han ocupado de resaltar la importancia de la música en la educación general, sino también filósofos como Theodor Adorno han dejado reflexiones acerca de cómo debería ser esta educación musical como parte de la imprescindible educación estética de todo alumno:

Zweck musikalischer Pädagogik ist es, so Adorno, die Fähigkeiten der Schüler derart zu steigern, daß sie die Sprache der Musik und bedeutende Werke verstehen lernen; daß sie solche Werke soweit darstellen können, wie es fürs Verständnis notwendig ist.

“El objetivo de la pedagogía musical debería consistir en que los alumnos de las escuelas desarrollasen la capacidad de comprensión del lenguaje de la música y las obras más importantes...”10

1.2. La introducción en la Constitución suiza del derecho a la educación musical:

“Jeunesse + musique”

El pasado mes de septiembre de 2012 asistimos a un referéndum en Suiza que sometió a votación popular una iniciativa muy significativa para el reconocimiento de la importancia de la Música y de la Educación Artística en general. El resultado de este referéndum produjo una modificación de la Constitución del país helvético para introducir en ella el derecho de todo ciudadano suizo a la educación musical en la educación básica.

En diciembre de 2008 se presentó en el parlamento suizo la iniciativa popular federal “juventud + música” acompañada de 153.626 firmas válidas. Esta iniciativa tenía la intención de mejorar el lugar de la música en la formación, tanto en la escolar, como en la extraescolar.

Según reconoce el resumen de las deliberaciones parlamentarias, “la formación musical de niños y jóvenes representa sin ninguna duda un desafío mayor para nuestra sociedad, y la iniciativa hace bien en recordar la importancia de la música en la formación escolar y extraescolar”11. Y tal y como afirmó la Comisión de la ciencia, de la educación y de la cultura del Consejo de los Estados, todos los niños y jóvenes, cualquiera que fuera su situación

8 HEER, J.: Musikerziehung an den mittleren Schulen, 1964, p. 233.

9 ANEXO I: RIVAS, Bárbara y SEBASTIÁN, Justino, Comparativa de horas de Música en Educación Primaria en países de la OCDE.

10 ADORNO, Theodor: Dissonanzen. "Musik in der verwalteten Welt", Berlin, 1958, p. 102.

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económica, debían tener la oportunidad de beneficiarse de una formación musical y de aprender a tocar un instrumento.

Tras las deliberaciones del parlamento federal, y por no interferir en las competencias cantonales, la iniciativa popular se sometió a votación popular, no bajo la fórmula inicial, sino bajo la forma del contraproyecto de la Asamblea federal “Decreto federal sobre la promoción de la formación musical de los jóvenes”

Esta votación tuvo lugar el 23 de septiembre de 2012 y produjo como resultado la modificación de la Constitución suiza en su artículo 67ª tal y como sigue:

1. La Confederación y los cantones promuevan la formación musical, en particular de los

niños y de los jóvenes.

2. En los límites de sus competencias respectivas, la Confederación y los cantones se

comprometan a promover en la escuela una enseñanza musical de calidad. Si los esfuerzos de los cantones no consiguiesen una armonización de los objetivos de la enseñanza de la música en la escuela, la confederación legislaría con las medidas necesarias.

3. La Confederación fije los principios aplicables a la enseñanza de la música en la

escuela, el acceso de los jóvenes a la práctica musical y el impulso de los talentos musicales.

El SI a la iniciativa tuvo un aplastante 72,7 por ciento de los votos. Su "peor" resultado fue el 55,9%, en el cantón de Schwyz, y el mejor el 82,5%, en el cantón de Ginebra (véase el ANEXO II para ampliar estos datos12).

Desde COAEM valoramos esta iniciativa como el reconocimiento de todo un pueblo de la significación de la educación musical, no sólo en el desarrollo de la personalidad de sus futuros ciudadanos, sino también en el desarrollo de una sociedad en la que la cultura tiene un peso específico fundamental, y como tal es valorada.

Desde aquí, manifestamos nuestra esperanza de que iniciativas de este tipo o similares se lleven a cabo también en España.

1.3. La Educación Musical y Artística son la base fundamental de la Competencia

cultural y artística, una de las ocho competencias establecidas en la Recomendación de 18 de diciembre de 2006 del Parlamento Europeo y del Consejo.

La Recomendación 2006/962/ce de 18 de diciembre de 2006 del Parlamento Europeo y del Consejo considera la “Competencia Cultural y Artística” como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente de todo ciudadano de la Unión Europea y que debe haber adquirido al finalizar toda su escolarización obligatoria. En dicha recomendación

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además, se hace constar expresamente que "las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del

conocimiento"13.

Las competencias básicas, como se han llamado en la legislación española, se establecieron a partir del proyecto DeSeCo (de Definición y Selección de Competencias) desarrollado por la OCDE desde 200114.

Las competencias básicas se adquieren a través de todas las materias a lo largo de la escolarización obligatoria. Por esta razón, no se pueden despreciar las aportaciones específicas de la materia de Música a las competencias básicas, desde el constatable incremento de la cultura del alumnado, hasta la consecución de valores básicos de la educación: precisamente las actividades musicales enseñan a los alumnos que la disciplina, el control mental, el esfuerzo, la constancia y el afán de mejorar son imprescindibles para un resultado gratificante y de calidad.

1.4. Las recomendaciones de la UNESCO subrayan, desde 1999, la efectividad

pedagógica de las materias artísticas y del uso del pensamiento creativo en la resolución de problemas.

Ya en 1999, durante la 30ª sesión de la Conferencia General de la UNESCO, el entonces Director General, D. Federico Mayor Zaragoza, lanzó un Llamamiento a favor de la promoción de la educación artística y de la creatividad en la escuela, y la organización decidió crear los enlaces para la educación y el arte, una red de expertos y de profesionales internacionales con el objetivo de intensificar el papel de la educación artística en la enseñanza general: "LeA Internacional". En su discurso, Mayor Zaragoza pidió

"solemnemente los Estados miembros de la UNESCO que tomen las medidas administrativas, financieras y jurídicas apropiadas para que la enseñanza de los Artes – que cubre esferas como la poesía, las artes plásticas, la música, el teatro, la danza o el cine – tenga una forma obligatoria a lo largo del ciclo escolar, es decir desde la enseñanza preescolar hasta el último año del secundario. Para eso, la participación de artistas, músicos, poetas, dramaturgos, directores, actores y bailadores tiene que ser animada para la organización de talleres de creación y de creatividad en las escuelas".15

A partir de este momento, la UNESCO ha llevado a cabo otras iniciativas dirigidas a impulsar la Educación Artística. Se trata de las Conferencias Mundiales sobre la Educación Artística

13 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial de la Unión Europea, 30/12/2006.

14 D.S. Rychen et L.H. Salganik (éd.), Defining and selecting key competencies, (2001),

D.S. Rychen et L.H. Salganik (éd), Key competencies for a successful life and a well-functioning society, (2003), The Definition And Selection Of Key Competencies, Executive Summary, OCDE – PISA (2005),

15 MAYOR ZARAGOZA, F, Llamamiento a favor de la promoción de la educación artística y de la creatividad en la escuela, dentro del marco de la construcción de una cultura de la paz, consulta on line en

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celebradas en Lisboa en 200616 y en Seúl en 2010. En esta segunda conferencia se establecieron los OBJETIVOS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA:

1. Velar por que la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad.

2. Velar por que las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución

3. Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo.17

Por último, debemos hablar del nombramiento, el pasado 21 de noviembre de 2012, del tenor español Plácido Domingo como embajador de Buena Voluntad de la UNESCO. El nombramiento de Plácido Domingo supone un reconocimiento a “su carrera artística excepcional, al apoyo inestimable que presta a jóvenes músicos de ópera mediante el concurso Operalia y su dedicación a los valores e ideales de la UNESCO”.

El propio Plácido Domingo recordó en un acto en la Comunidad Valenciana que, en su nombramiento de Embajador, lo primero que pidió a la UNESCO fue que se hiciera todo lo posible para que la música clásica fuera obligatoria en las escuelas. "La música debe ser mandataria para la educación de todo el mundo. Se necesita estar en contacto desde muy temprano con la música. Sería maravillosa la iniciación a la música en todos los colegios. El niño, sin darse cuenta, aprendería música clásica y los resultados serían increíbles, sin límite. Es vital incluir la música en la educación general."

Al mismo tiempo, el maestro también quiso señalar, incluso al margen de todo beneficio que pueda reportar la música para el desarrollo de la persona, la importancia de buscar el futuro público de los conciertos: "mi mayor alegría es ver al público siguiendo doce notas mágicas que les hacen vibrar y que se olviden de los problemas cotidianos".18

1.5. Dictamen del Pleno y Votos Particulares de los miembros del Consejo Escolar del

Estado

A pesar de que el Dictamen emitido por el Pleno del Consejo Escolar del Estado al segundo anteproyecto LOMCE el 24/01/2013, no incluye en su texto referencias a la música ni a las materias artísticas, sí encontramos dichas referencias en los Votos Particulares al Dictamen presentados por diferentes miembros del Consejo:

16 UNESCO: Hoja de Ruta para la Educación Artística, Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: construir capacidades creativas para el siglo XXI. Lisboa, 6-9 de marzo de 2006. Más información en

http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=31381&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

17 UNESCO: La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística. Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística. Seúl, mayo de 2010. Más información en

http://www.unesco.org/new/es/culture/themes/creativity/arts-education/world-conferences/2010-seoul

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• Pág. 2: Voto particular presentado por Ernesto Gómez Rodríguez, Presidente del Consejo Escolar de Andalucía: Tampoco estamos de acuerdo con la categorización de asignaturas y materias que se establece en el Anteproyecto puesto que todas ellas contribuyen al desarrollo de las competencias básicas. Tampoco estamos de acuerdo con agrupaciones arbitrarias como la que se hace en las asignaturas específicas, obligando al alumnado a optar entre áreas de conocimiento de alto valor formativo, sobre todo en las etapas comprendidas en la Educación Básica (Tecnología y enseñanzas artísticas, etc.).

• Pág. 14: Voto particular presentado por Mª Luisa García Gurrutxaga, Presidenta

del Consejo Escolar de Euskadi: Añadir la Música, la Educación Plástica y Visual, y la

Tecnología como materias obligatorias en al menos dos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Desde el paradigma de las competencias educativas, es alarmante que un alumno pueda hacer todo su recorrido en la escolarización obligatoria sin haber recibido una sola hora de las materias citadas, a lo cual habilita el nuevo anteproyecto.

• Pág. 31: Voto particular presentado por D.ª María Dolores Berriel Martínez,

Presidenta del Consejo Escolar de Canarias: Se sugiere la revisión de las materias de toda la etapa en base a criterios formativos que den respuesta a la formación básica integral del alumnado (áreas instrumentales, formación cívica, tecnológica y artística…), se simplifique la estructura del currículo y haya una debida ponderación entre el ámbito científico y humanístico. La actual asignación de materias, en nuestra opinión, no da esa respuesta, ni desde la perspectiva sociológica, ni desde la epistemológica.

• Pág. 48: Voto particular del Consejero representante de la CONFEDERACIÓN

INTERSINDICAL GALEGA (CIG): La previsión de la ampliación del horario lectivo de las materias troncales, instrumentales y de la Religión se hará en detrimento de otras materias como la Tecnología, Educación Plástica, Música, Economía, Griego, Filosofía, etc.,

• Pág. 65: Voto particular presentado por los Consejeros de CEAPA, FAEST y

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determinadas materias instrumentales, pero no transmite la complejidad de toda la educación ni evalúa otros aspectos importantes para el desarrollo integral del alumnado.

1.6. Las entrevistas de los representantes de COAEM con los grupos parlamentarios

del Congreso de los Diputados

A lo largo de estos últimos meses se han sucedido los contactos de COAEM con las instituciones, así como con los agentes políticos y sociales.

Fruto de estos contactos has sido las reuniones mantenidas por nuestros representantes con:

• Eugenio Nasarre, Diputado del Grupo Popular y Vicepresidente de la Comisión de Educación y Deporte. Reunión Mantenida por Victoriano Pérez, Ana Sáenz y Francisco José Giménez el día 22 de enero de 2013.

• Mario Bedera, Portavoz por el Grupo Socialista de la Comisión de Educación y Deporte, el día 30 de enero de 2013. Reunión mantenida con Oliva García y Juan Dionisio Martín,

• Sandra Moneo, Secretaria de Educación del Partido Popular y Portavoz del Grupo Popular de la Comisión de Educación y Deporte. Reunión mantenida con Oliva García y Juan Dionisio Martín, el día 14 de febrero de 2013,

En todas las reuniones celebradas se ha coincidido con los representantes de COAEM en la importancia de la música en la formación de niños y jóvenes y en su necesaria presencia dentro del sistema educativo español. Así mismo, los interlocutores citados, se han ofrecido a colaborar, en la medida de lo posible con COAEM en la defensa de la música en la Enseñanza General, comprometiéndose a realizar diferentes acciones.

1.7. El apoyo recibido por Universidades, Conservatorios y otros organismos.

Desde el pasado mes de junio la sociedad española y la comunidad educativa somos conocedores de las líneas principales de la reforma educativa que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte quiere llevar a cabo en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE.

Aunque el primer borrador de la Ley, plasmado en el Anteproyecto presentado en el Consejo de Ministros de 21 de septiembre de 2012, es muy diferente al del actual tercer borrador (14-02-2012), ya se preveía que la materia de Música es una de las grandes maltratadas de esta reforma.

(15)

• Carta de los miembros del Área de Didáctica de la Expresión Musical del Departamento de Educación de la Universidad de Cantabria, firmada el 28 de septiembre de 2012,

• Carta de Noemi Berbel, profesora del Departamento de Pedagogías y Didácticas Específicas de la Universitat de les Illes Balears, firmada el 28 de septiembre de 2012

• Cartas de los miembros del Departamento de Expresión Musical, plástica y Corporal de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, firmadas el 28 de septiembre de 2012

• Carta de Thomas Schmitt, profesor titular del área de música (Departamento de Ciencias Humanas) de la Universidad de La Rioja, firmada a 30 de septiembre de 2012,

• Manifiesto de los directores y directores de las escuelas superiores artísticas de Cataluña, de titularidad pública (Conservatori Superior de Dansa-IT , Escola Superior de Música de Catalunya, Escola Superior de Disseny i d’Arts Plàstiques, Institut del Teatre, Escola Superior d’Art Dramàtic-IT, Escola Superior de Conservació i Restauració de Béns Culturals, Escola Superior d’Art Dramàtic-IT), firmada el 4 de octubre de 2012.

• Manifiesto de los directores de los Institutos de Educación Secundaria que imparten el Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza en la Comunidad de Madrid, firmado el 8 de octubre de 2012,

• Carta de los miembros del claustro de profesores del Conservatorio Municipal Profesional de Danza de Zaragoza, firmada el 28 de septiembre de 2012.

• Manifiesto suscrito por los miembros del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Salamanca, firmado el 12 de octubre de 2012,

Queremos a su vez, hacer especial mención a la documentación aportada al Ministerio de Educación por la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valencia y a la nota de prensa publicada por dicha Federación el día 3 de diciembre de 2012, reclamando una "mayor presencia y defensa de la música en el sistema educativo por su incidencia formativa, social y mejora del rendimiento escolar"19

1.8. El apoyo de los ciudadanos

A pesar de que nuestros gobernantes a menudo desconocen la importancia de la Educación Musical en la Enseñanza General, nuestra materia también ha recibido el apoyo de miles de ciudadanos particulares que así lo expresaron en las 10000 firmas que fueron recogidas en tan solo un mes y que fueron entregadas físicamente en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte el 23 de enero de 2013.

(16)
(17)

2. LA CATALOGACIÓN DE LA MATERIA DE MÚSICA COMO "NO PRIORITARIA" DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL, TANTO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMO EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA

La ordenación académica del sistema educativo planteada en el último Anteproyecto de la LOMCE, establece que, tanto en Educación Primaria, como en Secundaria y Bachillerato existen ciertas materias prioritarias llamadas "troncales".

COAEM ALEGA que la distinción entre materias troncales, específicas obligatorias y específicas dependientes de la oferta educativa ignora las aportaciones de la música al desarrollo integral de los alumnos e ignora las contribuciones de la música a las competencias básicas y al resto de materias.

Esta distinción denigra a las materias catalogándolas como de segunda y tercera fila, puesto que las prioriza, teniendo en cuenta que TODAS ELLAS contribuyen a la formación integral del individuo.

Además, COAEM plantea este interrogante: los currículos de las materias, ¿con qué criterios se van a realizar, en función de la carga lectiva que se adjudique a cada materia? (recordamos que esta carga puede variar, e incluso darse la circunstancia de que en un mismo centro y nivel existan varios tipos de carga lectiva para una misma materia en función de las específicas elegidas por el alumno, lo que planteará, sin duda, muchas dificultades en la organización de los centros)

JUSTIFICANTES:

2.1.El significado de la Educación Musical en el sistema educativo español y en la

formación de nuestros niños y jóvenes.

2.1.1. La Educación Artística en Educación Primaria

Según la legislación vigente, el área de Educación Artística en Educación Primaria comprende Educación Musical y Educación Plástica y Visual, diferentes conceptualmente aunque complementarias artísticamente.

A partir de los dos grandes ejes en que se articula el área -Percepción y Expresión-, se distribuyen los contenidos en cuatro bloques. El bloque 1, Observación plástica, y el Bloque 3, Escucha, integran los relativos a la percepción para los lenguajes plástico y musical respectivamente. El bloque 2, Expresión y creación plástica, y el bloque 4, Interpretación y creación musical, incluyen los contenidos relacionados con la expresión en ambos lenguajes. En lo que a Música se refiere:

− En el bloque Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva.

− En Interpretación y creación musical se aborda el desarrollo de habilidades

(18)

resultantes de la exploración, la selección y la combinación de movimientos y sonidos.

− Los elementos de la música y sus referentes culturales nunca se disocian de ella, están implícitos en el repertorio usado en los distintos bloques. Por ello, los contenidos del lenguaje musical y los referidos a la música como expresión cultural se encuentran de forma transversal en los dos bloques.

El crecimiento personal está ligado a los intercambios sociales, tan importantes en la práctica musical, que en el mundo de hoy se revelan singularmente complicados porque la sociedad actual se enfrenta a retos para los cuales no tiene recursos heredados.

La creatividad, consustancial al hecho artístico, es una actitud que se desarrolla y fortalece mediante el trabajo sistemático de una serie de técnicas. La producción artística no es el resultado automático de operaciones mecánicamente realizadas. Aun siendo necesario el conocimiento y la aplicación de determinadas reglas combinatorias entre signos, el producto artístico acabado (un concierto, una creación plástica) va siempre más allá y aparece con la sorpresa característica de todo salto en el vacío. La imaginación, como capacidad de plasmar cualquier asunto en el espacio y en el tiempo; la fluidez, que está en la base de la improvisación; la flexibilidad para encontrar soluciones estéticas originales en el proceso de producción, son algunos elementos constitutivos de la creatividad, cuyo desarrollo contribuye a potenciar en el alumnado la capacidad de enfrentarse a los problemas con un punto de vista activo, innovador, alejado del sometimiento pasivo a las respuestas inducidas.

2.1.2. Propuesta de COAEM para Educación Primaria

El Anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa plantea la siguiente ordenación académica de la etapa de Educación Primaria (Según el punto 8 del Anteproyecto que reforma el artículo 18 de la LOE):

TRONCALES ESPECÍFICAS OBLIGATORIAS ESPECÍFICAS AL MENOS 1 (o las 2) a) Ciencias de la Naturaleza

b) Ciencias Sociales LOMCE versión 2 03/12/2012 15 c) Lengua Castellana y Literatura

d) Matemáticas

e) Primera Lengua Extranjera

a) Educación Física

b) Religión, o Valores Culturales y Sociales, a elección de los padres o tutores

a) Educación Artística b) Segunda Lengua Extranjera c) Lengua Cooficial

Además, los alumnos podrán cursar como máximo otra área más en el bloque de asignaturas de especialidad, que podrá ser el área del bloque de asignaturas específicas no cursada, o un área a determinar por la Administración educativa o por el centro docente.

(19)

Con esta estructura de áreas, puede haber alumnos que no reciban una formación artística en toda la etapa de Educación Primaria.

Consideramos que el Estado no debe permitir que el acceso del alumnado a una Educación Artística dependa de las administraciones educativas autonómicas o, lo que es peor, de la decisión del centro escolar. De este modo desaparece el concepto de una educación integral básica que debe garantizar el Estado.

Dada la importancia de la educación artística en la formación de todas las dimensiones de los alumnos, personal, cognitiva, motriz y social, y dado que la parte musical del Área Artística se imparte por maestros especialistas, COAEM propone

• que desaparezca de la LOMCE la catalogación de materias troncales,

específicas obligatorias y específicas dependientes de la oferta educativa, y que en la etapa de Educación Primaria todas las materias sean troncales,

• que se incremente carga lectiva de la parte musical del Área Artística, de

forma que puedan impartirse todas las enseñanzas mínimas de la legislación, considerando que las horas mínimas actuales (1 hora semanal) no permiten una labor docente adecuada.

Así mismo COAEM solicita que la impartición de esta área se lleve siempre a cabo por profesionales especialistas en Música.

2.1.3. La Música en la Educación Secundaria Obligatoria

Según la legislación vigente, la materia de Música se desarrolla en Educación

Secundaria a partir de cuatro bloques que son: la interpretación, la audición, la

creatividad y los contextos musicales.

− Cualquier actividad de interpretación musical mejora la atención, la memoria, la creatividad, la imaginación, la sensibilidad, la coordinación, la capacidad para trabajar en equipo, la cohesión del grupo, la autoestima.

− Cualquier actividad de audición musical mejora, la capacidad de escucha, la atención, la memoria, la imaginación, la sensibilidad, el pensamiento abstracto, la capacidad de análisis, la cultura musical.

− Como corroboran multitud de estudios, informes, y estadísticas, de entidades de referencia obligada como la UNESCO20, la OCDE21, o la misma Unión Europea22,

20 MAYOR ZARAGOZA, F., Llamamiento internacional para la promoción de la educación artística, op.cit.

UNESCO, Hoja de Ruta para la Educación Artística, Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Lisboa, 2006. UNESCO, Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística, Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Seúl, 2010

21 OECD/France workshop - Education for Innovation the Role of Arts and STEM Education, en www.oecd.org/edu/innovation/parisseminar

(20)

está perfectamente demostrada la efectividad pedagógica de las materias artísticas y del uso del pensamiento creativo en la resolución de problemas.

− Una educación general que aspire a la excelencia no puede obviar la formación cultural que ofrece la música en el panorama educativo. Al hilo de esto no podemos olvidar la indisoluble relación entre educación y cultura si realmente aspiramos a mantener una sociedad culta y, por qué no decirlo, interesada en asistir a las salas de conciertos.

La asignatura de Música en Secundaria no pretende formar músicos, sino aportar, a través de la propia actividad musical, hábitos de trabajo, procedimentales y colectivos, basados todos ellos en valores como, el esfuerzo, la constancia, la disciplina, el respeto y la tolerancia en el seno del grupo. Así nuestros jóvenes adquieren interés por la búsqueda de la excelencia estética a través del sonido, afán por mejorar el producto musical conseguido y gusto por el trabajo bien hecho, para alcanzar las metas y los retos a los que la propia disciplina musical les enfrenta.

2.1.4. Propuesta de COAEM para Educación Secundaria Obligatoria

a) El Anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa plantea la

siguiente ordenación académica de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria de los cursos 1º a 3º (según el punto 13 del Anteproyecto que reforma el artículo 24 de la LOE):

1º y 2º ESO (Según el punto 12 del Anteproyecto que reforma el artículo 24 de la LOE)

TRONCALES (5) ESPECÍFICAS OBLIGATORIAS (2)

ESPECÍFICAS DEPENDIENTES DE LA OFERTA EDUCATIVA(entre 1 y 3)

a) Biología y Geología en primer curso

b) Física y Química en segundo curso

c) Geografía e Historia d) Lengua Castellana y

Literatura e) Matemáticas

f) Primera Lengua Extranjera

a) Educación Física b) Religión, o Valores

Éticos, a elección de los padres o tutores

a) Cultura Clásica

b) Educación Plástica y Visual c) Iniciación a la Actividad

Emprendedora y Empresarial d) Música

e) Segunda Lengua Extranjera f) Tecnología

g) Lengua Cooficial

3º ESO

TRONCALES (5) ESPECÍFICAS OBLIGATORIAS (2)

ESPECÍFICAS DEPENDIENTES DE LA OFERTA EDUCATIVA (entre 1 y 3) a) Biología y Geología

b) Física y Química c) Geografía e Historia d) Lengua Castellana y

Literatura

e) Matemáticas académicas o Matemáticas aplicadas f) Primera Lengua Extranjera

a) Educación Física b) Religión, o Valores

Éticos, a elección de los padres o tutores

a) Cultura Clásica

b) Educación Plástica y Visual c) Iniciación a la Actividad

Emprendedora y Empresarial d) Música

e) Segunda Lengua Extranjera f) Tecnología

g) Lengua Cooficial

22 Recomendación de la Unión Europea 2006/962/ce.

(21)

Además, los alumnos podrán cursar como máximo otra materia más en el bloque de asignaturas de especialidad, que podrá ser una materia del bloque de asignaturas específicas no cursada, o una materia a determinar por la Administración educativa o por el centro docente. Esta materia del bloque de asignaturas de especialidad podrá ser diferente en cada uno de los cursos.

En esta etapa sucede lo mismo que en la etapa de Educación Primaria. Las materias artísticas en general, y en concreto la Música, se encuentran dentro del bloque de materias específicas dependientes de la oferta educativa (Administración autonómica y/o centro educativo), al mismo nivel que otras 5 materias más (o 6 teniendo en cuenta la Lengua Cooficial).

Se cursará un mínimo de una materia y un máximo de tres, por lo que nos preguntamos quién va a decidir cuántas materias y con qué carga lectiva se cursarán las mismas.

Dada la importancia de la música en la formación de todas las dimensiones de los alumnos, personal, cognitiva, motriz y social, COAEM propone:

• que desaparezca de la LOMCE la catalogación de materias troncales,

específicas obligatorias y específicas dependientes de la oferta educativa, y que en la etapa de Educación Secundaria se mantenga la actual división entre materias obligatorias y optativas,

• que la materia de Música sea obligatoria de 1º a 3º de ESO.

• una mejora en la eficacia en el proceso de enseñanza. Sin un cambio en el

enfoque metodológico y sin un aumento del trabajo del alumnado tanto en el aula como en casa, difícilmente se verá una mejora de los resultados aunque incrementemos la carga lectiva de determinadas materias.

b) El Anteproyecto de Ley de Mejora de la Calidad Educativa plantea la

siguiente ordenación académica del curso 4º de Educación Secundaria Obligatoria (Según el punto 14 del Anteproyecto que reforma el artículo 25 de la LOE):

4º ESO: ENSEÑANZAS ACADÉMICAS

TRONCALES (4) TRONCALES DE OPCIÓN (2)

ESPECÍFICAS DEPENDIENTES DE LA OFERTA EDUCATIVA (entre 1 y 3)

a) Geografía e Historia b) Lengua Castellana y Literatura

c) Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas d) Primera Lengua Extranjera

a) Biología y Geología b) Economía

c) Física y Química d) Latín

a) Artes Escénicas y Danza b) Cultura Científica c) Cultura Clásica

d) Educación Plástica y Visual e) Filosofía

f) Música

g) Segunda Lengua Extranjera h) Tecnologías de la Información y la Comunicación

i) Una materia de ampliación de los contenidos de alguna de las

(22)

j) Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno

h) Lengua Cooficial

4º ESO: ENSEÑANZAS APLICADAS

TRONCALES (4) TRONCALES DE OPCIÓN (2)

ESPECÍFICAS DEPENDIENTES DE LA OFERTA EDUCATIVA (entre 1 y 3)

a) Geografía e Historia b) Lengua Castellana y Literatura

c) Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas

d) Primera Lengua Extranjera

a) Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional b) Iniciación a la

Actividad Emprendedora y Empresarial

c) Tecnología

a) Artes Escénicas y Danza b) Cultura Científica c) Cultura Clásica

d) Educación Plástica y Visual e) Filosofía

f) Música

g) Segunda Lengua Extranjera h) Tecnologías de la Información y la Comunicación

i) Una materia de ampliación de los contenidos de alguna de las

materias del bloque de asignaturas troncales

j) Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno

h) Lengua Cooficial

Además, los alumnos podrán cursar como máximo otra materia más en el bloque de asignaturas de especialidad, que podrá ser una materia del bloque de asignaturas específicas no cursada, o una materia a determinar por la Administración educativa o por el centro docente.

La definición de 4º de ESO como un curso de carácter propedéutico, es decir, de orientación académica y profesional, consideramos que es un acierto, de cara a la preparación de los alumnos acerca del acceso a la enseñanza postobligatoria: académica, es decir, Bachillerato o enseñanza aplicada, Formación Profesional.

Sin embargo, no se comprende que en el bloque de materias troncales de opción, en el itinerario de enseñanzas académicas, no aparezcan las materias artísticas, orientadoras hacia el Bachillerato de Artes. No obstante, los alumnos que cursen un Bachillerato de Ciencias, de Humanidades o de Ciencias Sociales sí que tienen acceso a las materias idóneas a su orientación de bachillerato.

COAEM propone incluir en el bloque de asignaturas troncales de opción, del itinerario de enseñanzas académicas, la asignatura de Música, junto a Biología y Geología, Economía, Física y Química y Latín.

Al mismo tiempo, tampoco están presentes en el bloque de troncales de opción, en el itinerario de enseñanzas aplicadas, las materias artísticas. Entendemos que para el acceso a estudios de FP como la familia profesional de Imagen y Sonido, las materias artísticas son fundamentales para definir la orientación profesional del alumnado.

(23)

Aplicadas a la Actividad Profesional, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial y Tecnología.

2.2. Análisis del currículo de música de Primaria y de Secundaria en relación con las

materias prioritarias o troncales

El apartado IX de la Exposición de motivos del tercer Anteproyecto de la LOMCE manifiesta que uno de los objetivos básicos de la reforma es la racionalización de la oferta educativa mediante el refuerzo en todas las etapas del "aprendizaje de materias troncales que contribuyan a la adquisición de las competencias fundamentales para el desarrollo académico de los alumnos". Así mismo, justifica esta cuestión: "La simplificación del desarrollo curricular es un elemento esencial para la transformación del sistema educativo, simplificación que, de acuerdo con las directrices de la Unión Europea, debe proporcionar un conocimiento sólido de los contenidos que garantice la efectividad en la adquisición de las competencias básicas. Las claves de este proceso de cambio curricular son favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente"23

No entendemos que se pretenda hacer uso de una visión interdisciplinar y al mismo tiempo se quiera simplificar el currículo. Todas las materias deben estar presentes en el sistema educativo porque, como ya hemos afirmado, todas intervienen en la educación de los alumnos de manera integrada.

Las Directrices de la Unión Europea a las que se hace alusión son las ocho competencias básicas, de las cuales la Cultural y Artística no es la menos importante ya que, como afirma la Recomendación Europea, todas se consideran igualmente importantes, para contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento.

Como COAEM demuestra en el documento de análisis curricular de la Música en Primaria y en Secundaria que adjuntamos a este escrito24, y como también demuestran los informes sobre CCBB, elaborados por la OCDE, a través de la música se refuerzan las destrezas y los saberes propios de las competencias lingüística, matemática, de conocimiento e interacción en el medio físico, etc.

Algunos ejemplos:

• Música refuerza la competencia lingüística al expresar opiniones y juicios acerca de una obra musical; al entender el texto poético de una canción; al comentar un texto histórico – musical; en definitiva leer y comentar textos,

23 Anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, 14 de febrero de 2013, p. 8.

24 ANEXO III a: DOMÍNGUEZ, Mª Blanca y BERNAT, Elia, Análisis del currículo de Primaria: relación entre la Música y las Materias Prioritarias.

(24)

• Música refuerza la competencia lingüística en lenguas extranjeras: al utilizar la audición activa como proceso cognoscitivo; al cantar en inglés, francés u otras lenguas modernas; al aprender términos musicales en italiano, alemán,…; al traducir textos de obras musicales;…

• Música refuerza la competencia matemática: al entender la estructura rítmica y melódica de las obras musicales; al entender el concepto del tiempo,

• Música refuerza la competencia en el conocimiento y la interacción en el medio físico; al comprender el mecanismo físico de producción del sonido o acústica; al conocer la fisiología del oído y la voz; al dominar el cuerpo en una interpretación coreográfica o instrumental;…

Más allá de estos ejemplos, desde COAEM defendemos que la música contribuye, como ninguna otra materia a la adquisición de todas y cada una de las competencias básicas.

Por ello, COAEM propone la mejora del Currículo de Música, de tal modo que se pueda reforzar a través de nuestra materia, de modo aún más notable, el desarrollo de destrezas y saberes de otras disciplinas como las matemáticas, la lengua, las lenguas extranjeras o las ciencias.

2.3. La relación entre los resultados del informe PISA y las horas de música por países

y por comunidades

Otro de los objetivos de la reforma es mejorar la posición de los alumnos españoles en el ranquin del Informe PISA (apartado V de la Exposición de motivos de la LOMCE).

No existe prácticamente ningún país de la OCDE en el que la educación musical no sea obligatoria en todos los cursos de Primaria ni de la Educación Secundaria inicial. Ni siquiera se ha eliminado la obligatoriedad de estas enseñanzas, que se consideran básicas en este nivel, después de las reformas totales o parciales que se están acometiendo en los últimos años en muchos países, dirigidas fundamentalmente a mejorar los resultados en los informes PISA. Muchos de los países que obtienen muy buenos resultados en el informe PISA tienen un mayor número de horas dedicadas a la educación musical que las que tenemos actualmente en España, como se demuestra en las tablas y gráficas que se adjuntan25.

25 ANEXO I: RIVAS, Bárbara y SEBASTIÁN, Justino, Comparativa de horas de Música en Educación Primaria en países de la OCDE.

(25)

A continuación incluimos una tabla realizada comparando los resultados del informe PISA por comunidades con las horas semanales de Música en la Educación Secundaria Obligatoria26. Complementario a esta tabla es el ANEXO IV sobre la diferente carga lectiva por comunidades autónomas del Área Artística en Primaria y de la materia de Música en Secundaria27.

26 Tabla realizada APROMUSENA, Asociación de Profesores de Música de Navarra. 27

(26)

En esta tabla se puede observar que el diferente número de horas destinadas a Música en cada comunidad, arroja resultados muy diversos, por lo que no pueden extraerse conclusiones del tipo “es necesario impartir menos materias por curso”. Creemos que a la hora de extraer conclusiones de la desigual distribución de los resultados por comunidades, es necesario tener en cuenta factores de tipo socio – cultural. Y desde luego, han de tenerse en cuenta otros factores basados en aspectos como la metodología o la atención a la diversidad.

En definitiva, reducir o eliminar las horas de Música y dedicarlas a materias “troncales” y “prioritarias” no avala una mejora en los resultados PISA.

Finalmente, queremos resaltar, en relación con el fracaso escolar, que las materias artísticas, tanto la Música como la Educación Plástica y Visual concentran un menor número de suspensos que otras, y no precisamente por ser más fáciles, sino porque fomentan capacidades y aptitudes distintas y desde una perspectiva diferente a la de otras materias, por lo que creemos, y esta es la propuesta de COAEM, que estas materias deben ser obligatorias hasta 3º de ESO.

La reducción del fracaso escolar se puede abordar, incluso en tiempos de crisis, mediante una atención más individualizada y especializada, y mediante el mantenimiento de ratios reducidas.

2.4. Música y TIC

El apartado XI de la Exposición de motivos del tercer Anteproyecto de la LOMCE está dedicado a la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, que permitirán "personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno" y que "serán una pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de mejora de la calidad educativa".28

Las TIC han de tener un lugar destacado en nuestra actividad docente con los alumnos ESO. Pensamos que es indispensable que los alumnos desarrollen, desde cada una de las materias de su currículo, las herramientas cognitivas y técnicas en el tratamiento y procesamiento de la información y en el uso de la tecnología digital. Es un recurso indispensable en todos los procesos de enseñanza – aprendizaje, una herramienta fundamental en la sociedad actual y por lo tanto un objeto mismo del aprendizaje.

En la materia de música no sólo se utilizan las herramientas más comunes: internet como fuente de información, blogs para actividades y recursos, plataformas educativas, además de programas de ofimática, sino sobre todo software específico (editores de partitura, editores de audio y vídeo, secuenciadores, etc.), que da aún mayor soltura al alumnado a la hora de enfrentarse al ordenador como herramienta de trabajo.

(27)

El uso de estas herramientas para la composición musical permite realizar actividades en las que se potencia enormemente la creatividad y la capacidad de realizar producciones personales, lo cual no solo mejora su potencial intelectual sino también su autoestima. El ritmo de trabajo además se adecúa a cada alumno y él es el encargado de gestionar su aprendizaje en función de sus necesidades.

Por último, la experiencia nos demuestra que los alumnos plantean muchas menos reticencias a la hora de trabajar con programas específicos de música y sonido que de ofimática general. Esto se debe a que, por su naturaleza, los softwares musicales sitúan a los alumnos en contextos reales de aprendizaje, similares a lo que puede ser el trabajo de un profesional de la música o del sonido; asimismo producen resultados materiales mucho más cercanos a su experiencia y a sus gustos.

Por ello, COAEM propone la mejora del currículo de tal modo que se potencie el uso de las TIC en las áreas y materias del ámbito de la Educación Musical.

2.5. Música y bilingüismo

También se hace referencia en la Exposición de motivos del Anteproyecto de la LOMCE al plurilingüismo, planteado como prioridad y destacando su carencia en el actual sistema educativo.

En este sentido, la música está muy recomendada en modelos bilingües, ya que favorece como ninguna otra asignatura la educación auditiva y la capacidad de escucha consciente del alumnado.

En los modelos en los que la música se adopta como asignatura bilingüe se aprecia que los alumnos y alumnas mejoran de forma exponencial su comprensión lectora, auditiva y su expresión oral en la segunda lengua, es decir, que mejoran en aquello en lo que las clases de idioma, generalmente el Inglés, cuesta más trabajar. De aquí deducimos que ahondar en un modelo bilingüe debe necesariamente pasar por promover la inmersión lingüística en aquellas asignaturas donde se trabaja expresamente la educación auditiva, como es el caso de la música.

La música es una materia ideal para la enseñanza bilingüe porque maneja un vocabulario básico que debe ser usado constantemente de un modo creativo en contextos siempre cambiantes. De este modo los alumnos se ven impelidos cotidianamente a desarrollar su competencia oral en un idioma extranjero sin tener necesariamente que concentrar sus esfuerzos en el aprendizaje de vocabulario nuevo en cada unidad.

(28)

3. UNA FORMACIÓN ESPECÍFICA A RECUPERAR: EL BACHILLERATO DE ARTES ESCÉNICAS, MÚSICA Y DANZA

En su apartado 22 (modifica el Artículo 34: Organización general del Bachillerato)

establece las nuevas modalidades de Bachillerato:

• Ciencias

• Humanidades

• Ciencias Sociales

• Artes

COAEM ALEGA que, observada la estructura de la modalidad del Bachillerato de Artes, es necesario recuperar su doble vía implantada por la LOE:

• de Artes Plásticas y Diseño y

• Artes Escénicas, Música y Danza

JUSTIFICACIONES:

El Bachillerato de Artes Escénicas, Música y Danza, según la legislación vigente:

− Cubre un hueco de formación general en las tres especialidades que hasta el momento no existía,

− Dota a los alumnos interesados por estas materias de una cultura artística que complementa su formación más técnica.

− Prepara al alumno para estudios superiores no sólo de Conservatorios de Música o Danza sino para los grados referidos a las Artes Escénicas.

− Acerca al alumno al mundo artístico en general y no sólo a la Música, Danza o Teatro.

− Desarrolla capacidades intelectuales generales propias de cualquier Bachillerato y otras relacionadas más con las técnicas básicas de las Artes Escénicas, la Música o la Danza.

− Facilita a los alumnos que estudian de forma profesional en Conservatorios el poder compaginar los estudios generales de Bachillerato.

A lo largo de estos años se ha visto en nuestras Comunidades Autónomas que la demanda ha crecido de forma exponencial y que en cada curso nuevo el número de alumnos ha aumentado hasta doblarse. Este dato, así como los buenos resultados obtenidos en las pruebas de Selectividad, reflejan que la valoración de la puesta en marcha de esta vía de Bachillerato de Artes es altamente positiva y necesaria en un diseño de Bachillerato que apuesta por la calidad y la excelencia.

Referencias

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