Universidad de Concepción Facultad de Humanidades y Arte
Programa de Magíster en Lingüística Aplicada
Lectura digital: navegación y comprensión lectora en
dos estructuras de hipertexto
Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística Aplicada
CAMILA BELÉN GONZÁLEZ BELLO
CONCEPCIÓN-CHILE
2018
Profesor Guía: Bernardo Riffo Ocares Dpto. de Español, Facultad de Humanidades y Arte Universidad de Concepción
TABLA DE CONTENIDOS
Índice de figuras v
Índice de tablas vi
Resumen vii
1. Introducción p. 01
1.1 La comprensión como proceso p. 03
1.2 Internet e hipertexto p. 06
1.3 El texto digital p. 08
1.4 El lector digital p. 11
1. 5 Comprensión lectora y navegación en textos digitales p. 14
2. Hipótesis p. 22
3. Objetivos p. 24
3.1 Objetivo general p. 24
3.2 Objetivos específicos p. 24
4. Metodología p. 25
4.1 Tipo de investigación p. 25
4.2 La muestra p. 25
4.3 Los materiales p. 28
4.3.1 Encuesta tema de interés y conocimiento previo p. 28 4.3.2 Prueba Lectum 7 (Riffo et al., 2011) p. 28 4.3.3 Recurso de lectura hipertextual p. 29 4.3.4 Registro de ruta de navegación p. 34 4.3.5 Prueba de comprensión lectora p. 35 4.4 Aplicación de los instrumentos p. 36
5. Resultados p. 38
5.1 Resultados ruta de navegación p. 38
5.1.1 Tiempo de lectura total p. 39
5.2 Comparación entre grupos p. 42 5.2.1 Sujetos hábiles con diferencia de estructura p. 43 5.2.2 Sujetos menos hábiles con diferencia de
estructura p. 44
5.2.3 Estructura jerárquica en sujetos diferentes habilidades de
comprensión p. 45
5.2.4 Estructura en red en sujetos diferentes habilidades de
comprensión p. 47
5.3 Resultados comprensión lectora p. 48
5.3.1 Selección múltiple: dimensión texual y pragmática de la
comprensión p. 49
5.3.2 Pregunta de desarrollo: dimensión crítica de la
comprensión p. 50
5.4 Comparación entre grupos p. 51
5.4.1 Comprensión lectora: estructura
sujetos hábiles con diferencia de p. 51
5.4.2 Comprensión lectora: sujetos menos hábiles con diferencia
de estructura p. 52
5.4.3 Comprensión lectora: estructura jerárquica en sujetos con diferentes habilidades de comprensión p. 53
5.4.4 Comprensión lectora: estructura en red en sujetos con diferentes habilidades de comprensión p. 54
6. Discusión general p. 56
6.1 Indicadores de ruta de navegación p. 57
6.1.1 Tiempo de lectura total p. 57
6.1.4 Enlaces no lineales p. 61
6.1.5 Enlaces revisitados p. 62
6.2 Indicadores de comprensión lectora p. 62 6.2.1 Preguntas de selección múltiple p. 62
6.2.2 Pregunta de desarrollo p. 64
6.3 Relación con investigaciones previas p. 66
7. Conclusiones p. 68
7.1 Perfil del lector hábil en textos digitales p. 68 7.2 Perfil lector menos hábil en textos digitales p. 70
8. Proyecciones de la investigación p. 72
9. Referencias p. 74
10. Anexos
10.1 Anexo A 10.2 Anexo B
10.3 Anexo C
p. 79 p. 80 p. 82 p. 84
Figura 1: Estructura jerárquica de hipertexto (Fuente: Landow, 2009:
p.104) p. 09
Figura 2: Estructura en red de hipertexto (Fuente: Landow, 2009: p.104) p. 09 Figura 3: Homepage granguerra-uno.com, estructura jerárquica (Fuente:
Elaboración propia) p. 31
Figura 4: Ventana granguerra-uno.com, estructura jerárquica (Fuente:
Elaboración propia) p. 32
Figura 5: Homepage granguerra-dos.com, estructura en red (Fuente:
Elaboración propia) p. 33
Figura 6: Ventana granguerra-dos.com, estructura en red (Fuente:
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de los sujetos (Fuente: Elaboración propia). p. 27
Tabla 2: Resultados ruta de navegación (Fuente: Elaboración propia). p. 39 Tabla 3: Ruta de navegación: sujetos hábiles con diferencia de estructura
(Fuente: Elaboración propia). p. 43
Tabla 4: Ruta de navegación: sujetos menos hábiles con diferencia de estructura (Fuente: Elaboración propia). p. 44 Tabla 5: Ruta de navegación: estructura jerárquica en sujetos con
distintas habilidades de comprensión (Fuente: Elaboración propia). p. 45 Tabla 6: Ruta de navegación: estructura en red en sujetos con distintas
habilidades de comprensión (Fuente: Elaboración propia). p. 47 Tabla 7: Resultados comprensión de lectura (Fuente: Elaboración propia). p. 49 Tabla 8: Comprensión lectora: sujetos hábiles con diferencia de
estructura (Fuente: Elaboración propia).
p. 51 Tabla 9: Comprensión lectora: sujetos menos hábiles con diferencia de
estructura (Fuente: Elaboración propia). p. 52 Tabla 10: Comprensión lectora: estructura jerárquica en sujetos distintas
habilidades de comprensión (Fuente: Elaboración propia). p. 53 Tabla 11: Comprensión lectora: estructura en red en sujetos distintas
Este estudio1 tuvo por objetivo determinar la incidencia de la habilidad de
lectura en las estrategias de lectura a nivel de proceso (ruta de navegación) y a nivel de producto (comprensión lectora) de un texto digital con dos estructuras de hipertexto (jerárquica y en red). La investigación se realizó en una población de estudiantes de cuarto año medio de un establecimiento municipal de Concepción que fueron seleccionados por su habilidad de lectura: 40 estudiantes hábiles y 40 estudiantes menos hábiles, quiénes fueron a su vez divididos en cuatro grupos, según la habilidad de lectura y estructura de hipertexto que leyeron. Durante la lectura, el patrón de navegación fue registrado por el software InputLog. Tras la lectura, la comprensión lectora fue evaluada con una prueba que midió la comprensión en sus distintos niveles. Este estudio concluyó que la habilidad de comprensión genera diferencias en la forma en que los estudiantes comprenden y navegan textos digitales.
Palabras claves
Lectura digital, hipertexto, navegación, comprensión lectora.
1. INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es un tema que ha sido ampliamente tratado a través de teorías, modelos e investigaciones empíricas en Psicolingüística. Es un tema sobre el que hay un consenso general sobre los procesos cognitivos de naturaleza diversa que involucra: el reconocimiento de la palabra escrita, el acceso al léxico de cada término, el procesamiento sintáctico de la oración, el procesamiento semántico y el procesamiento discursivo-pragmático del texto (Vieiro y Gómez, 2004).
Todos estos antecedentes se asocian a la lectura de textos impresos, que, si bien constituyen una fuente importante de la lectura, hoy no son la única. Actualmente, la forma de lectura tradicional convive con otro tipo de lectura que se viene desarrollando desde los últimos 25 años: la lectura en un soporte digital.
En este escenario, los lectores conviven con dos soportes desde donde acceder a la información que requieren y desde donde realizar la lectura: los textos impresos (o textos offline) y los textos digitales (o textos online).
Estos últimos poseen un discurso, una gramática y una semiótica propia. Su estructura incluye porciones de texto junto con imágenes, animaciones, audios y/o videos, que se conectan a través de hipervínculos con otros textos de estas mismas características en un sistema de enlaces que se expande
continuamente sin límites, como es Internet (Landow, 2009; Coiro, 2011; Lamarca, 2013).
En el ámbito educacional, los recursos digitales y multimedia son una herramienta utilizada tanto por los estudiantes y profesores, en tareas de búsqueda de información, lectura, escritura, entre otras (Henao y Ramírez, 2007). De hecho, diversos estudios avalan que estudiantes de todas las edades usan Internet de forma frecuente en su vida diaria y, de forma particular cuando tienen que reunir información para sus deberes escolares (Goldman, Braasch, Wiley, Graesser y Brodowinska, 2012).
El tema de la lectura digital ha suscitado el interés de investigadores que se han dedicado a estudiar las diferencias de rendimiento entre los soportes antes mencionados: texto en papel y texto en línea (Karchmer, 2001; Schmar- Dobler, 2003; Salmerón, Cañas, Kintsch y Fajardo, 2005; Peronnard, 2007). Otros han estudiado las estrategias utilizadas por los lectores durante la búsqueda de información y lectura en contextos digitales (Henao y Ramírez, 2007; Arancibia, 2010).
Y otros han indagado las implicancias de la lectura digital en la comprensión, tomando en cuenta variables como la memoria de trabajo, el conocimiento previo de dominio o habilidades digitales (Coiro, 2011; Goldman et al., 2012; Burin, Kahan, Irrazábal y Saux, 2010; Soria, 2015; Burin, Barreyro,
Saux e Irrazábal, 2015; Irrazábal, Saux, Barreyro, Burin y Bulla, 2015; Naumann y Salmerón, 2016).
Este estudio, que toma como antecedentes las investigaciones previas, se centra en indagar las estrategias de lectura a nivel de proceso (ruta de navegación) y a nivel de producto (comprensión lectora) en dos estructuras de hipertexto en estudiantes con distintas habilidades de lectura. Con esto, se amplía el campo de estudio al incorporar las habilidades de lectura como factor que podría prever el desempeño en la comprensión lectora de textos digitales.
Esta investigación espera aportar a un área de investigación nueva en el país, como es el estudio de los recursos digitales y las habilidades de lectura. El objetivo es indagar sobre los procesos cognitivos relativos a la lectura digital y con ello contribuir a la creación de una nueva perspectiva, basada en evidencia empírica, para los planes y programas educacionales que incorporan el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje.
1.1 La comprensión como proceso
El fenómeno de la comprensión lectora es un proceso complejo, que “se
produce en la interacción entre las habilidades cognitivas del sujeto lector, su conocimiento sobre los textos y sus distintas configuraciones, y su experiencia socio cultural acerca del contexto en el que circula el texto leído” (Neira, 2015:
p. 13). Otros autores la definen como el proceso de extracción y construcción de significados que interactúan en el lenguaje (Snow, 2002).
La comprensión toma un papel significativo en procesos de alto nivel, como razonar, aprender, tomar decisiones, entre otros. Por lo mismo, es un tema que ha sido ampliamente tratado a través de teorías, modelos e investigaciones, que se han enfocado en los distintos aspectos de la comprensión, los tipos de discurso, las situaciones de lectura o las diferencias individuales de los lectores.
McNamara y Magliano (2009) revisaron siete modelos de comprensión para esbozar una teoría comprensiva de la comprensión: modelo de Construcción e Integración (Kintsch, 1988, 1998); modelo de Construcción de Estructuras (Gernsbacher, 1997; Gernsbacher, Varner y Faust, 1990); modelo de Paisaje (Linderholm, Virtue, Tzeng y van den Broek, 2004; Tzeng, van den Broek, Kendeouy y Lee, 2005; van den Broek, Rappy y Kendeou, 2005; van den Broek, Young, Tzeng y Linderholm, 1999); modelo Construccionista (Graesser et al., 1994); modelo de Resonancia (Albrecht y Myers, 1995; Myers y O’Brien, 1998; Myers, O’Brien, Albrecht y Mason, 1994); modelo de Indexación de
Eventos (Zwaan, Langston y Graesser, 1995); y, modelo de Red Causal (Langston y Trabasso, 1999; Suh y Trabasso, 1993; Trabasso y Suh, 1993; Trabasso y van den Broek, 1985; Trabasso, van den Broek y Liu, 1988; Trabasso, van den Broek y Suh,1989).
De todos estos modelos, uno de los más significativos para la perspectiva psicolingüística es el modelo de Construcción e Integración de Kintsch (1998), quien introdujo el concepto de Modelo de Situación para describir los procesos psicológicos que realiza un sujeto durante la lectura y las representaciones mentales logradas a partir de ellos.
Según este modelo, en la fase de construcción se produce la activación de la información que entrega el texto y los conocimientos relacionados del sujeto lector. Para cada ciclo hay cuatro posibles fuentes de activación: la entrada actual (frase o proposición), la frase o proposición anterior, el conocimiento relacionado y, potencialmente, reinstalaciones potenciales del texto anterior.
La integración, por su parte, se refiere la propagación de la activación a través de la red hasta que se establece. Las proposiciones convergen y se estabilizan a través de un dispositivo interactivo, en el que sobreviven sólo aquellas que alcanzan un umbral, el resto de estas proposiciones o frases con nivel nulo de activación desaparecen de la representación.
El modelo supone que una oración que se lee implica tres niveles de representación: la estructura de superficie, que está representada por las palabras en el texto y sus relaciones sintácticas; el texto-base proposicional, que establece a la proposición como unidad básica de procesamiento, ya que representa el significado subyacente de la información explícita en el texto y el
modelo de situación; y por último, el modelo de situación, que incluye todas las inferencias que van más allá de los conceptos que se mencionan explícitamente en el texto.
1.2 Internet e hipertexto
Los avances de Tim Berners-Lee, llamado el padre de la Internet, a partir de la creación del lenguaje HTML (Hyper Text Markup Language o Lenguaje de Marcas de Hipertexto) y la materialización de la World Wide Web, a principios de 1990, son el inicio de una nueva era en las comunicaciones y en la lectoescritura (Flores y Aguado, 2006).
La web 2.0 es un concepto que acuña el desarrollo de una nueva interfaz multimedia que surge a partir de 2004. Desde ese momento, el desarrollo de plataformas multimedia creció exponencialmente trayendo consigo nuevas formas de acceder a la lectura y el conocimiento (Gutiérrez, 2009; Lamarca, 2013), y con ello, uno de los elementos más distintivos de los textos digitales: el desarrollo e implementación del hipertexto.
George P. Landow, en su libro Hipertexto 3.0 (2009), define al hipertexto como “un texto compuesto de bloques de palabras (o de imágenes)
electrónicamente unidos mediante múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con términos como enlace, nodo, red, trama y trayecto” (p.24). Siguiendo esta definición, Madrid
(2010) agrega que el hipertexto “ofrece al lector numerosos senderos de lectura” (p.23).
El hipertexto surge como idea a partir de las investigaciones de Vannevar Bush, a mediados de la década de 1940. Bush buscaba establecer un dispositivo que permitiera el almacenaje de la gran cantidad de investigaciones científicas desarrolladas hasta la fecha, y que seguía en constante crecimiento, además de facilitar la búsqueda de estos archivos (Bush, 1945). A este aparato lo llamó Memex. Sin embargo, las restricciones técnicas de la época no le permitieron implementar el dispositivo, pero sí sentar la inquietud por lograr la accesibilidad al saber de forma rápida y sencilla.
Dos décadas más tarde, en 1965, Ted Nelson -seguidor de las ideas de Vannevar Bush-, acuñó el término hipertexto, definiéndolo como un cuerpo de material escrito o pictórico interconectado de una manera tan compleja que no podría presentarse o representarse convenientemente en papel.
Los avances informáticos permitieron que el concepto dejara de ser sólo una idea, hasta lograr materializarse y ser de dominio público. Tanto así, que en 1987 se realizó la primera conferencia dedicada al tema (Madrid, 2010).
Desde la década del 90’, el hipertexto se expandió hasta convertirse en
la intrincada red de enlaces e información en constante crecimiento que constituye hoy. Primero, de la mano del CD-ROM, que permitió el almacenaje y
conexión de una gran cantidad de información en un circuito cerrado, y luego a explotar toda su potencialidad con la masificación de la World Wide Web.
1.3 El texto digital
A diferencia del texto offline, que se presenta impreso en papel y no en formato digital (Coiro, 2011), el texto online está concebido “para para incluir información presentada a través de uno o más elementos como hipervínculos, imágenes, animación, audio y/o video dentro de un sistema conectado” (Coiro,
2011: p. 356).
Los textos digitales son esencialmente hipertextuales (Burin, Coccimiglio, González y Bulla, 2016) y pueden asumir distintas estructuras, entendidas como la manera de organizar la información y la interconexión de ésta en la arquitectura de la web (Burin et al., 2010). Las principales formas de organización son la estructura jerárquica de hipertexto (Figura 1) y la estructura en red de hipertexto (Figura 2).
Figura 1. Estructura jerárquica de hipertexto (Fuente: Landow, 2009: p.104)
La interfaz jerárquica es una de las formas más sencillas de hipertextualidad, que generalmente se da como una transliteración de un texto lineal al que se le añade información complementaria a través de enlaces unidireccionales que no se conectan con otros enlaces -como muestra la Figura 1-, lo que permite mantener el orden del texto (Landow, 2009).
También pueden darse los casos de estructura jerárquica con un menú principal que contiene los enlaces o nodos que conforman el cuerpo del texto (Burin et al., 2015). Estos sistemas de hipertexto cerrado suelen organizar la información con un marco conceptual y lógico que viene dado desde fuera del lector, por ejemplo, la propuesta del diseñador web (Coiro, 2011).
Por su parte, la estructura en red -como dice su nombre- está conformada por una red de enlaces que se interrelacionan de manera horizontal sin una indicación o camino sugerido y sin que exista una entrada ni una salida única del hipertexto (Landow, 2009). Esta interfaz se construye en sistema abierto sin límites, como Internet, que implica la participación directa del lector en el descubrimiento y en la creación de nuevos enlaces entre la información (Coiro, 2011).
La estructura de red suele graficarse en forma de conglomerado: nube de tags o enlaces, con o sin contexto en la página donde están alojados (Burin et al., 2010), como se muestra en la Figura 2.
El texto digital, y principalmente el de estructura en red, invita a los lectores a participar de su lectura, a navegarla en términos virtuales. Este elemento supone un cambio en la forma de leer porque, si bien en el texto offline los lectores pueden elegir hojear las páginas en el orden que ellos quieran, la mayoría está construido para ser leído de forma lineal, sin que el lector intervenga en su estructura (Coiro, 2003).
Este nuevo escenario ha generado una ruptura con los papeles tradicionales de autor y lector. Esto porque el texto digital entrega poder al lector al posibilitar la construcción de su propia versión del texto, de acuerdo a la navegación que realice (Coiro, 2003; Cassany y Ayala, 2008; Arancibia, 2010; Coiro, 2011; Lamarca, 2013).
1.4 El lector digital
Como se mencionó anteriormente, la explosión de la web 2.0 y de los textos en red son un fenómeno reciente, de no más de veinte años de existencia, pero su influencia ha permeado todas las esferas de la vida actual. En este contexto aparece la figura del lector digital.
El lector surge como un personaje más en una narración, o como coautor de un texto expositivo (…) Las múltiples posibilidades de navegación y la decisión de seguir una determinada ruta hacen que el comprendedor aprehenda, clasifique y construya un texto a partir de los conocimientos que recoge en su trayecto (Arancibia, 2010: p. 21).
En efecto, la naturaleza hipertextual del texto digital requiere de lectores que sean capaces de construir conocimiento a través de la búsqueda, gestión y selección de información pertinente; además de la capacidad para evaluar las fuentes desde donde se obtiene la información (Bawden, 2002; Coiro, 2003; Cassany y Ayala, 2008; Lamarca, 2013).
Pero no sólo eso. Existe consenso entre las investigaciones recientes del área de que las habilidades digitales centrales comprenderían capacidades técnicas y operacionales, relacionadas con el conocimiento del medio digital, sus recursos y potenciales problemas; y capacidades cognitivas de búsqueda, navegación, integración del conocimiento y evaluación del contenido, relacionadas con el hallazgo, ensamblaje y síntesis de información, de forma eficiente, proveniente de diversas fuentes, de acuerdo a los objetivos personales del lector (Coiro, 2011; Van Deursen y Van Dijk, 2014; Burin et al., 2016).
No obstante estas demandas, los lectores han debido adaptarse a las características del texto digital desenvolviéndose en estos espacios de forma autodidacta o al menos sin una instrucción completamente formal. La tarea se torna más compleja si se considera que no todos los comprendedores poseen las mismas habilidades.
Si en un contexto lineal, como en el texto offline, hay lectores menos hábiles con mecanismos de supresión menos eficientes que el de lectores
hábiles, ya sea en medios lingüísticos o no lingüísticos (Gernsbacher, 1993), con mayor razón podría haberlo en contextos donde se le exige mayor participación, poder de decisión y de discernimiento sobre la información.
McNamara (2004) lo explica así:
Cuando se colocan obstáculos en el camino de un lector, se le impide asumir una modalidad de procesamiento superficial y se le obliga a entrar a un nivel más profundo. Sin embargo, aumentar el nivel de dificultad resultará en un procesamiento más profundo, y por ello mejor, solamente bajo ciertas condiciones limitantes (p. 4).
En este escenario, los lectores digitales tendrán que estar al tanto de las ventajas y desventajas de tener el control de la dirección en que avanza el texto y así utilizar habilidades de razonamiento inferencial y claves de contexto para discernir un tipo de hipervínculo de otro (Coiro, 2003) y/o distinguir las diferentes estructuras hipertextuales de los textos digitales.
Volviendo al ámbito educacional, estos complejos escenarios implican nuevas demandas de lectura para los estudiantes que están relacionadas con los procesos de ubicación en línea, evaluación crítica, síntesis y comunicación (Coiro, 2011).
También cabe mencionar que investigaciones recientes, como la de Escofet y colegas (2014) o la de Van Deursen y Van Dijk (2014), han establecido una diferencia entre el uso de Internet con fines sociales y de entretenimiento, de un uso dirigido a búsqueda de información, objetivos
académicos o laborales, lo que aumentaría la necesidad de más estudios que indaguen las estrategias de lectura en entornos educativos.
1. 5 Comprensión lectora y navegación en textos digitales
La lectura en contextos hipertextuales es un tema de reciente discusión. Los estudios se han enfocado por una parte en estudiar la diferencia en rendimientos entre la lectura en papel y la lectura en pantalla, con registros de mejor desempeño sobre el soporte en papel (Karchmer, 2001; Schmar-Dobler, 2003; Salmerón, Cañas, Kintsch y Fajardo, 2005; Peronnard, 2007).
Por otro lado, hay estudios que se han centrado en indagar las estrategias de lectura en entornos digitales, ya sea a nivel de proceso (ruta de navegación del texto) o a nivel de producto (comprensión lectora) y ver la influencia de factores como la memoria de trabajo, conocimiento previo de dominio o habilidades digitales sobre estas estrategias.
El estudio internacional PISA, en su última encuesta de 2009, incorporó la comprensión lectora de textos digitales en la medición para reflejar el cambio que ha tenido la lectura con la llegada del nuevo milenio (OECD, 2011).
La prueba se aplicó en sitios web de estructura cerrada creados especialmente para el estudio, que incluían material multimedia (textos e imágenes) y que simulaban un entorno de navegación real. La lectura digital se
evaluó́ tomando indicadores de búsqueda y navegación, además de las
respuestas a preguntas específicas que apuntan a cuatro niveles de dificultad y a preguntas de comprensión global. El estudio estableció cuatro niveles de competencia en comprensión: nivel 2, nivel 3, nivel 4 y nivel 5.
Los estudiantes competentes del nivel 5 (el nivel de competencia más alto de la prueba) fueron definidos por su habilidades en la búsqueda y navegación de textos, así como por la experiencia en la localización de información relevante y la evaluación crítica de lo leído.
Los estudiantes competentes del nivel 2 (el nivel de competencia más bajo de la prueba) ubican e interpretan información que está bien definida, generalmente relacionada con contextos familiares, a través de una navegación en un número limitado de sitios donde se proporcionan instrucciones explícitas o sólo se requiere inferencias de bajo nivel. Cabe mencionar que Chile, como país miembro de la OECD, participó de este estudio. Los resultados de los estudiantes chilenos se ubicaron en este nivel.
El estudio de los tipos de estrategias utilizadas durante la búsqueda de información en Internet para la resolución de una tarea de comprensión fue el objetivo principal de la investigación de María Arancibia (2010).
En este estudio, la muestra estuvo compuesta por un grupo de estudiantes universitarios de pregrado a los que se les instruyó describir, a través de sesiones de protocolo verbal, cada uno de los pasos que realizaron
durante la búsqueda de información para resolver la tarea de comprensión asignada, que en este caso era escribir un ensayo.
Arancibia descubrió que durante la búsqueda de información en la web intervienen cuatro procesos psicolingüísticos: planificación, predicción, monitoreo, y evaluación de la información y de las rutas de navegación. En estos procesos es importante destacar que la “elección de itinerarios de
navegación está mediada por la integración del conocimiento previo que el lector posee respecto de la estructura de textos expositivos, la estructura hipertextual y el tema que investiga con la información contenida en los enlaces visitados” (p. 18).
Otro estudio que utilizó como metodología el protocolo verbal es el de Goldman et al. (2012). El objetivo de la investigación fue proporcionar un medio para abordar los procesos de evaluación y de creación de sentido que se producen durante la lectura.
La muestra estuvo compuesta por 21 estudiantes universitarios de pregrado, divididos en dos grupos: diez estudiantes hábiles y once estudiantes menos hábiles, de acuerdo a un test aplicado previo a la parte experimental del estudio.
El experimento se llevó a cabo en tres fases: la fase de investigación- reflexión en voz alta, la fase de producción de un texto con respecto al tema investigado y la fase de evaluación final, compuesta por una serie de tareas:
prueba de conceptos del tema leído, tarea de clasificación de confiabilidad y una encuesta final para recopilar información educativa y demográfica de los sujetos.
Los resultados de Goldman y colegas (2012) sugieren que “la
comprensión de múltiples fuentes es un proceso dinámico que implica la interacción entre los procesos de creación de sentido, monitoreo y evaluación, que promueve la lectura estratégica” (p. 356). Con respecto a las diferencias de
habilidad, los estudiantes hábiles aplicaron más de este proceso en sitios de fuentes confiables y se involucraron en rutas de navegación orientadas hacia objetivos, por un margen mayor que los estudiantes menos hábiles.
Anna Soria (2015), por su parte, investigó los efectos que el formato hipertextual tiene sobre la comprensión de un texto y su posterior recuerdo. Además de examinar si el nivel de competencia lectora y la frecuencia de conexión a Internet influyen en la comprensión y el recuerdo de un texto.
En la investigación participaron 159 estudiantes de quinto año de educación primaria divididos en dos grupos: 70 estudiantes fueron asignados al grupo control, encargados de leer un texto lineal en pantalla; y, 69 estudiantes fueron asignados al grupo experimental, encargados de leer un hipertexto cerrado, con enlaces entre los diferentes fragmentos del texto.
La compresión se evaluó con un cuestionario de 15 preguntas al final de la lectura del texto. La memoria a largo plazo se evaluó cuatro semanas
después con una segunda prueba en la que se presentó una versión reducida del cuestionario, con aquellas preguntas que apuntaban a la comprensión y el recuerdo.
Soria (2015) concluyó que el formato hipertextual facilita la comprensión lectora y la memoria a largo plazo de forma significativa, sobre todo en los casos de alumnos con una alta competencia lectora y una alta frecuencia de conexión a Internet. En relación al recuerdo a corto plazo, no se observaron diferencias significativas entre los dos formatos (lineal e hipertexto).
Burin y colegas (2015) estudiaron los efectos de la estructura hipertextual, el conocimiento previo del tema y la memoria de trabajo, en la navegación y comprensión de textos digitales. La investigación se realizó con estudiantes universitarios de pregrado divididos en dos grupos: sujetos con alta capacidad de memoria operativa y sujetos con baja capacidad de memoria operativa.
Ambos grupos leyeron cuatro textos digitales donde se manipuló el conocimiento previo de dominio (alto y bajo) y la estructura del hipertexto (en red y jerárquica). Se registró la navegación de cada texto considerando el tiempo total de lectura, número de páginas visitadas, regresos a la página de inicio y número de enlaces no lineales visitados. La comprensión se evaluó con una tarea de verificación de frases de verdadero o falso, con ocho ítems de información literal por texto.
Burin et al. (2015) encontraron mejores resultados para la comprensión en participantes con alta memoria operativa que leyeron textos de alto conocimiento previo. La investigación concluyó que la interfaz jerárquica tiene efectos benéficos en comprensión pero efectos limitantes en la navegación.
Por otro lado, las estructuras en red producen más desorientación en lectores con bajo conocimiento previo; en cambio, en casos de alto conocimiento previo y alta memoria de trabajo, este tipo de navegación no estructurada propiciaría que los lectores se involucren en procesos de construcción más activos durante la lectura (visitar más enlaces, realizar más saltos no lineales y más regresos a la página de inicio).
Fajardo, Villalta y Salmerón (2016) estudiaron la relación entre las habilidades digitales en las tareas de lectura digital y sus efectos en la comprensión lectora y la navegación. El estudio se realizó en estudiantes de educación primaria (5to año) y secundaria (3er año).
La investigación evaluó en una primera sesión el nivel de competencia lectora en papel, con una prueba estandarizada. Dos semanas después, los alumnos completaron el test de habilidades digitales, que midió habilidades operativas básicas de Internet, y la tarea de lectura digital en un sitio web creado para el estudio, evaluada con preguntas de selección múltiple sobre el contenido del hipertexto.
Los resultados de este estudio mostraron que los estudiantes “no sólo
presentaban dificultades en numerosas habilidades digitales básicas, si no que éstas estaban relacionadas directamente con el éxito en tareas de lectura digital” (Fajardo et al., 2016: p. 89).
La correlación positiva entre las habilidades digitales y el número de visitas y tiempo promedio a páginas relevantes sugieren que aquellas podrían favorecer la navegación selectiva por páginas relevantes para la tarea, lo que de por sí tiene un efecto positivo en la lectura digital (Fajardo et al., 2016: p.96).
A su vez, Naumann y Salmerón (2016) investigaron los efectos interactivos de la navegación y la habilidad de comprensión offline en el rendimiento de lectura digital en 533 estudiantes secundarios (entre 11 a 17 años).
El estudio midió el rendimiento de lectura digital a través de una prueba de habilidades de lectura digital desarrolladas para este proyecto; las habilidades de comprensión offline se midieron a través de una prueba estandarizada de lectoescritura para educación secundaria; y la navegación se midió a través de los archivos de registro que captaron el número de páginas relevantes visitadas durante la lectura digital.
La investigación de Naumann y Salmerón (2016) concluyó que el efecto de la navegación en el rendimiento de lectura digital está condicionado por habilidades de comprensión offline. En un estudiante con buenas habilidades de
comprensión offline, una ruta de navegación que contenga gran porcentaje de materiales relevantes para la tarea dará lugar a buenos resultados de comprensión. Por el contrario, en un estudiante menos hábil en comprensión
offline, disminuye la influencia de selección de páginas relevantes hasta en un
60%.
A pesar de lo anterior, el estudio advierte que las buenas habilidades de
comprensión offline no serían suficientes por sí solas para producir un buen
rendimiento de lectura digital.
“Por el contrario, si los estudiantes no cumplen con las exigencias de la
selección de páginas relevantes, la asociación fuerte y positiva de la habilidad de comprensión offline y el rendimiento de la lectura digital ya no es significativa” (Naumann y Salmerón, 2016: p.52).
Considerando los antecedentes expuestos, la presente investigación sigue la línea de los estudios revisados en esta sección, pero se centra en evaluar la relación entre las habilidades de lectura (lectores hábiles y lectores menos hábiles) y la estructura hipertextual (estructura jerárquica y estructura en red) en la lectura digital.
El objetivo de este estudio es determinar si la habilidad de lectura influye en las estrategias de lectura a nivel de proceso (ruta de navegación) y a nivel de producto (comprensión lectora) de un texto digital con dos estructuras de hipertexto.
2. HIPÓTESIS
De acuerdo a la literatura, el texto digital tiene propiedades que lo hacen particular frente a su par de papel. Dentro de ellas se encuentra el hecho que este soporte incluye en su estructura porciones de texto, junto con imágenes, audios, videos y enlaces, también llamados hipervínculos, a otros textos de similares características.
Los procesos involucrados en la lectura y comprensión de este tipo de texto es motivo de diversas investigaciones que se han realizado en los últimos años. Dado que el fenómeno es relativamente nuevo, esta es un área en la que aún quedan muchos factores por explorar.
Considerando los antecedentes anteriores, este estudio propone las siguientes hipótesis:
1. La habilidad lectora influye en la ruta de navegación y en la comprensión lectora de un texto digital, esto es, el lector hábil tiene un desempeño distinto que el lector menos hábil en comprensión y ruta de navegación.
2. Se espera que el lector menos hábil tenga una mayor comprensión lectora en contextos hipertextuales con estructura jerarquizada, es decir, contextos más cerrados que los de la estructura en red. La ruta de navegación será más limitada (en cuanto a tiempo de lectura e
interacción con enlaces) en ambas estructuras de hipertexto, aunque se acentúa en la estructura en red.
3. Se espera que el lector más hábil tenga buenos resultados de comprensión lectora en ambas estructuras de hipertexto. Sin embargo, el hipertexto en red propiciará una mayor participación en la navegación del texto que se lee (mayor tiempo de lectura, más visitas a enlaces, saltos no lineales en la lectura, más regresiones a la página de inicio, etc.) que el texto jerarquizado.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general:
Determinar la incidencia de la habilidad de lectura con las estrategias de lectura a nivel de proceso (ruta de navegación) y a nivel de producto (comprensión lectora) de un texto digital con dos estructuras de hipertexto (jerárquica y en red).
3.2 Objetivos específicos:
1. Describir las estrategias de lectura a nivel de proceso (ruta de navegación) y a nivel de producto (comprensión lectora) de un texto digital con dos estructuras de hipertexto que siguen sujetos con mayores habilidades de lectura.
2. Describir las estrategias de lectura a nivel de proceso (navegación) y a nivel de producto (comprensión lectora) de un texto digital con dos estructuras de hipertexto que siguen sujetos con menos habilidades de lectura.
3. Elaborar un perfil de lector digital en contextos hipertextuales de acuerdo a la habilidad de lectura de los sujetos.
4. METODOLOGÍA
4.1 Tipo de investigación
Esta investigación es de tipo experimental. Está centrada en determinar la incidencia que tienen las variables independientes (habilidad de lectura y estructura del hipertexto) sobre las variables dependientes. Además, la investigación se centra en describir las variables dependientes: estrategias de lectura a nivel de proceso (ruta de navegación de los textos) y de producto (comprensión lectora).
4.2 La muestra
La muestra inicial del estudio estuvo compuesta por 150 estudiantes de Cuarto Año Medio del Colegio Bicentenario República del Brasil, un establecimiento educativo de dependencia municipal de la ciudad de Concepción, Chile.
Los 150 sujetos, de ambos sexos y con edades que fluctuaban entre los 17 y 19 años, fueron elegidos de forma aleatoria entre los estudiantes que componían el último nivel de enseñanza media en el año 2017.
desarrolladas para el eje Lectura del programa de estudios de Lenguaje y Comunicación del Ministerio de Educación de Chile (2015), que establece los siguientes puntos:
“leer fluidamente; comprender el significado literal de los textos;
comprender textos visuales (dibujos, diagramas, tablas, íconos, mapas, gráficos); inferir significados no literales de los textos; comparar diversos textos entre sí, considerando sus características formales; comparar ideas presentes en los textos, con otros textos y con ideas propias; sintetizar información; analizar e interpretar textos con diversos niveles de complejidad; y, evaluar críticamente los textos que leen” (Mineduc,
2015, p.30).
Dichas habilidades se relacionan con las habilidades de lectura de textos digitales, revisadas en la introducción, y con los niveles de comprensión establecidos por Riffo y colegas (2011) que se evalúan en esta investigación. Por lo tanto, este estudio considera a los estudiantes de cuarto medio como una población apta para investigar la lectura digital en un contexto educativo secundario.
A la muestra original de 150 sujetos se aplicó una versión resumida de la Prueba Lectum 7 (Riffo et al., 2011), que consistió en la lectura de un texto narrativo y de un ensayo, para establecer la habilidad de lectura de los estudiantes. De esta forma se seleccionó a 40 lectores hábiles y a 40 menos
hábiles del total, es decir, se escogió a los sujetos con puntajes extremos de la prueba, mientras que los sujetos con puntajes intermedios, en este caso 70 estudiantes, fueron desestimados para participar de la investigación.
Para evitar que la capacidad de memoria incidiera de forma enmascarada en las diferencias de grupo, a la muestra seleccionada se aplicó el Test de Dígitos Inversos de David Wechsler (1955), sólo para tener como antecedente, sin considerar este factor en el estudio.
Los dos grupos de estudiantes aptos para la investigación, 40 estudiantes hábiles y 40 estudiantes menos hábiles, fueron a su vez divididos en cuatro grupos, según la habilidad de lectura y estructura de hipertexto que leyeron (ver tabla 1).
Finalmente, la muestra final quedó conformada por 70 estudiantes, que representan a quienes asistieron a las sesiones experimentales de la investigación. Los cuatro grupos, de acuerdo a la habilidad y tipo de hipertexto leído, se componen de la siguiente forma:
Tabla 1. Distribución de los sujetos
(Fuente: Elaboración propia)
Hipertexto jerárquico
Hipertexto en
red Total
Hábiles 18 17 35
Menos
hábiles 17 18 35
4.3 Los materiales
4.3.1 Encuesta tema de interés y conocimiento previo
Con la finalidad de controlar la variable conocimiento previo de dominio e interés sobre el tema del texto digital que los sujetos leyeron, se elaboró una encuesta que fue aplicada a la muestra inicial. Este instrumento midió el grado de interés, motivación y nivel de conocimiento sobre cuatro temas propuestos para la lectura. Además, el mismo instrumento permitió conocer la experiencia de alfabetización digital de los sujetos (navegación en Internet con la finalidad de aprender). En base a la puntuación otorgada por los estudiantes, se seleccionó el tema del texto digital, en este caso, la Primera Guerra Mundial.
4.3.2 Prueba Lectum 7 (Riffo et al., 2011)
Lectum es una prueba que evalúa la comprensión lectora en escolares, diseñada para poder hacerlo en todo el sistema escolar chileno. La prueba consta de siete niveles que abarcan dos años del sistema educacional, excepto la prueba Lectum 1 que sólo evalúa kínder. La Prueba Lectum 7, por lo tanto, está enfocada en evaluar a tercero y cuarto año de enseñanza media.
“Todas las pruebas incorporan una serie de textos que deben leerse para responder un conjunto de preguntas de selección múltiple que evalúan los distintos niveles de procesamiento implicados y dimensiones de la comprensión (...) Las preguntas cuentan con solo una alternativa de
respuesta correcta y un número variable de distractores” (Riffo et al. 2011).
La prueba Lectum 7 puede administrarse de forma individual y/o grupal, en este caso se aplicó de forma individual. Los textos de la prueba, seguidos de las preguntas de comprensión, están contenidos en un facsímil que debe ser leído de forma íntegra por los estudiantes. Sus respuestas son registradas en una hoja de respuesta para facilitar la corrección. El puntaje que arroje la prueba determinará el nivel de comprensión que tenga cada estudiante evaluado.
4.3.3 Recurso de lectura hipertextual
Se utilizó un texto expositivo obtenido de una revista de divulgación científica con un tema acorde a los intereses que entregó la encuesta aplicada a los estudiantes. En este caso, el tema escogido fue la Primera Guerra Mundial y el texto correspondió al artículo titulado “El universo oculto de la Gran Guerra”,
publicado en la web de la revista National Geographic, el 12 de septiembre de 2014.
El texto original se manipuló para construir el texto digital con un esquema macroestructural deductivo, que tuvo la siguiente estructura:
Tema 1: Los túneles
Subtema 1: Causas del uso de túneles
Subtema 2: Utilidad estratégica de los túneles Subtema 3: El arte subterráneo de los túneles Tema 2: Las canteras
Subtema 1: La vida en las canteras Subtema 2: Ciudades subterráneas
Sub-subtema 1: La cantera francesa Sub-subtema 2: La División Yanqui Tema 3: Legado en peligro
En el caso de la estructura de hipertexto jerárquica, se diseñó una página web con una plantilla gratuita de Wix.com, plataforma para crear páginas web. Además se pagó una suscripción anual por el dominio granguerra-uno.com. Esta dirección fue la que recibieron los estudiantes para que realizaran la lectura del texto digital con estructura jerarquizada durante la parte experimental.
En cuanto al diseño, se construyó el texto digital considerando los criterios de la estructura de hipertexto jerarquizado. Para ello se diseñó una página de inicio que contuviera todos los enlaces del texto, con los títulos de
cada tema ordenados según el esquema macroestructural deductivo, como muestra la Figura 3.
Cada título de la página de inicio contenía un enlace a uno de los diez temas del texto digital. Cada ventana se diseñó con una barra menú al costado izquierdo, encabezada por el enlace a la página de inicio y diez enlaces a las ventanas que componen el texto digital, sin nombres, sólo con la etiqueta “Tema 1”, “Tema 2”, etc., hasta llegar al “Tema 10” (ver Figura 4). El cuerpo del
texto, por su parte, no contenía enlaces.
Figura 4. Ventana granguerra-uno.com, estructura jerárquica (Fuente: Elaboración propia)
En el caso de la estructura de hipertexto en red, se diseñó una página web con una plantilla gratuita de Wix.com, plataforma para crear páginas web. Además se pagó una suscripción anual por el dominio granguerra-dos.com. Esta dirección fue la que recibieron los estudiantes para que realizaran la lectura del texto digital con estructura en red durante la parte experimental.
En cuanto al diseño, se construyó el texto digital considerando los criterios de la estructura de hipertexto en red. Para ello se diseñó una página de inicio que contuviera todos los enlaces del texto con sus títulos dispuestos en forma de nube de tags. El orden del esquema macroestructural deductivo fue alterado y los enlaces se ordenaron alfabéticamente según la letra inicial de cada título (ver figura 5).
Cada título de la página de inicio contenía un enlace a uno de los diez temas del texto digital. Cada ventana se diseñó con un cuerpo de texto y un enlace hacia la página de inicio, ubicado al centro inferior de la ventana. El cuerpo del texto incorporaba dos enlaces que permitían la conexión con los otros temas del texto digital (ver figura 6).
Uno de los enlaces llevaba al tema que seguía con el esquema macroestructural deductivo, por lo que se denominó “enlace lineal”. El otro
enlace conectaba a un tema que no seguía el orden del esquema macroestructural deductivo, por lo que se denominó “enlace no lineal”. El enlace
lineal y el enlace no lineal se ubicaron en palabras o frases que tenían relación con el tema al que conectaban. La disposición de estos enlaces variaba de ventana en ventana, es decir, el enlace lineal no era el que aparecía primero; lo anterior, para evitar generar una tendencia enmascarada de ingresos a dichos enlaces.
Figura 6. Ventana granguerra-dos.com, estructura en red (Fuente: Elaboración propia)
4.3.4 Registro de ruta de navegación
La ruta de navegación que siguieron los sujetos midió los siguientes indicadores: el tiempo total de lectura del hipertexto (en segundos), el número de enlaces visitados durante la lectura, el número de regresos a la página de inicio, el número de enlaces no lineales visitados durante la lectura y el número de enlaces revisitados (sin considerar los regresos a la homepage).
Para el registro de estos datos se utilizó el software InputLog, de Van Waes y Leijten (2013), una herramienta de investigación centrada en el registro y análisis de los procesos de escritura. Sin embargo, para efectos de esta
investigación fue esencial la herramienta de Análisis General, que registra los
movimientos y actividades que realizan los sujetos durante una sesión individual
ventanas visitadas, entre otros aspectos, lo que permitió visualizar y registrar la
navegación de los estudiantes.
4.3.5 Prueba de comprensión lectora
La comprensión lectora se evaluó a través de una prueba que los sujetos respondieron inmediatamente después de finalizar la lectura. El instrumento se basó en el modelo de evaluación de la comprensión lectora, propuesto por Riffo y colegas (2011), que establece tres niveles de comprensión: la dimensión textual, la dimensión pragmática y la dimensión crítica.
La dimensión textual evalúa las habilidades requeridas para resolver tareas en los distintos niveles de organización textual, desde la palabra hasta el texto en su conjunto. La dimensión pragmática evalúa la capacidad del lector de relacionar el texto con el contexto de situación y con el contexto cultural al cual pertenece.
Por último, la dimensión crítica evalúa la capacidad del lector para realizar un análisis que permita determinar las intenciones del autor desde las que se enuncian las ideas y relacionar las estrategias retórico-discursivas utilizadas en el texto con el propósito comunicativo y el contexto en que surge el texto.
La prueba contenía ocho preguntas de selección múltiple que evaluaron los dos primeros niveles de comprensión, textual y pragmática, con cuatro
preguntas para cada nivel; y una pregunta de desarrollo donde los sujetos debieron realizar una composición breve de reflexión y toma de posición sobre el tema leído, que evaluó la dimensión crítica.
4.4 Aplicación de los instrumentos
El proceso de recogida de datos comenzó en el mes de marzo de 2017,
con la fase diagnóstica para determinar la muestra, y finalizó en octubre de ese
mismo año, tras completar la evaluación de los 70 sujetos que participaron en el
estudio.
El procedimiento se realizó en una sesión de 90 minutos (máximo), con veinte sujetos por grupo. Cada uno se situó frente a un computador, intercalando un espacio entre ellos para incentivar la concentración. Se entregaron las instrucciones de la tarea, haciendo énfasis en que los resultados forman parte de un estudio.
Una vez encendido el equipo, los sujetos iniciaban una sesión en InputLog, identificándose con su nombre, y pulsaban el botón “record” que permitía el
registro de la ruta de navegación. Luego, abrían el navegador e ingresaban a la web que les correspondía por tipo de hipertexto (granguerra-uno.com para hipertexto jerárquico y granguerra-dos.com para hipertexto en red).
Las instrucciones indicaban que debían leer el texto “El universo oculto de la Gran Guerra”, que estaba en la web indicada. Se instó a los sujetos a
navegar por todas las ventanas, tratando de comprender lo mejor posible la información, porque después debían responder una prueba de comprensión. Además se les indicó que no podían ingresar a otras páginas web una vez iniciada la lectura, ni utilizar sus teléfonos celulares.
Una vez finalizada la lectura, los sujetos debían volver a InputLog, presionar el botón “stop recording” que detenía el registro de la ruta de
navegación y solicitar la prueba de comprensión. Tras responder la evaluación, los sujetos terminaban su participación en el experimento.
Los datos fueron recogidos del computador inmediatamente después que los sujetos terminaban su prueba.
5. RESULTADOS
5.1 Resultados ruta de navegación
La ruta de navegación que siguieron los sujetos durante la lectura del texto digital se midió a través del registro, en el software InputLog, de los siguientes indicadores: tiempo total de lectura, número de enlaces visitados, número de regresos a la página de inicio, número de enlaces no lineales visitados y número de enlaces revisitados.
Los datos recogidos se agruparon de acuerdo a la habilidad de lectura de los sujetos (hábiles y menos hábiles) y la estructura de hipertexto que leyeron (jerarquizada y en red).
A continuación se encuentra una tabla que presenta la media de los indicadores que componen la ruta de navegación que siguieron los estudiantes hábiles y los estudiantes menos hábiles, en ambas estructuras de hipertexto.
Tabla 2. Resultados ruta de navegación (Fuente: Elaboración propia)
Indicador Media sujetos hábiles con estructura jerárquica Media sujetos hábiles con estructura en red Media sujetos menos hábiles con estructura jerárquica Media sujetos menos hábiles con estructura en red Tiempo lectura total (seg.)
1014, 31 1286,16 1292,05 1247,42
N° enlaces
visitados 19,36 38,77 24,77 31,91
N° regresos a la página de inicio
2,94 16,61 4,5 10,73
N° de enlaces no lineales visitados
4,73 14 5,33 12
N° de enlaces
revisitados 5,42 11,61 9,33 10,31
5.1.1 Tiempo de lectura total
La media del tiempo de lectura total en sujetos hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 1014,31 segundos (aproximadamente 17 minutos); mientras que la media del tiempo total de lectura en sujetos hábiles que leyeron un hipertexto en red es de 1286,16 segundos (aproximadamente 22 minutos).
Por otra parte, la media del tiempo de lectura total en sujetos menos hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 1292,05 segundos (aproximadamente 22 minutos); y, la media del tiempo de lectura total en
sujetos menos hábiles que leyeron un hipertexto en red es de 1247,42 segundos (aproximadamente 21 minutos).
5.1.2 Enlaces visitados
La media de los enlaces visitados por sujetos más hábiles durante la lectura de un hipertexto jerárquico es de 19,36 ventanas; mientras que la media de los enlaces visitados por este grupo durante la lectura de un hipertexto en red es de 38,77 ventanas.
Por otra parte, la media de los de enlaces visitados por sujetos menos hábiles durante la lectura de un hipertexto jerárquico es de 24,77 ventanas; en cambio la media de los enlaces visitados por el mismo grupo durante la lectura de un hipertexto en red es de 31,94 ventanas.
5.1.3 Regresos a la página de inicio
La media de regresos a la página de inicio que efectuaron los lectores más hábiles durante la lectura de un hipertexto jerárquico es de 2,94 retornos; y, la media de regresos a la página de inicio que efectuó este grupo durante la lectura de un hipertexto en red es de 16,61 retornos.
En tanto, la media de regresos a la página de inicio que realizaron sujetos menos hábiles durante la lectura de un hipertexto jerárquico es de 4,50
retornos; y, la media de regresos a la página de inicio que efectuaron sujetos menos hábiles durante la lectura de un hipertexto en red es de 10,73 retornos.
5.1.4 Enlaces no lineales visitados
La media de enlaces no lineales visitados por sujetos con mayores habilidades durante la lectura de un hipertexto jerárquico es de 4,73 enlaces; en cambio, la media de enlaces no lineales visitados por este grupo durante la lectura de un hipertexto en red es de 14 enlaces.
Por otra parte, la media de enlaces no lineales visitados por sujetos menos hábiles durante la lectura de un hipertexto jerárquico es de 5,33 enlaces; mientras que la media de enlaces no lineales visitados por estos sujetos durante la lectura de un hipertexto en red es de 12 enlaces.
5.1.5 Enlaces revisitados
La media de enlaces revisitados, sin considerar los retornos a la página de inicio, por sujetos hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 5,42 enlaces; en tanto que, la media de enlaces revisitados por sujetos hábiles que leyeron un hipertexto en red es de 11,61 enlaces.
A su vez, la media de enlaces revisitados por sujetos menos hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 9,33 enlaces; mientras que la media de
enlaces revisitados por este mismo grupo en un hipertexto en red es de 10,31 enlaces.
5.2 Comparación entre grupos
Los resultados de la ruta de navegación presentados en la tabla anterior, se sometieron a una comparación entre grupos de estudio para analizar las relaciones entre la habilidad de lectura y la estructura de hipertexto. Esta comparación de medias fue sometida a una Prueba T para conocer la validez estadística de estas diferencias.
5.2.1 Sujetos hábiles con diferencia de estructura
Tabla 3. Ruta de navegación: sujetos hábiles con diferencia de estructura
(Fuente: Elaboración propia)
Indicador Media sujetos hábiles con estructura jerárquica Media sujetos hábiles con estructura en red
Prueba T para dos muestras (P(T<=t)
dos colas) Tiempo lectura
total (seg.) 1014,31 1286,16 0,0015*
N° enlaces
visitados 19,36 38,77 <,0001*
N° regresos a la página de inicio
2,94 16,61
<0,0001* N° de enlaces
no lineales visitados
4,73 14 0,0018*
N° de enlaces
revisitados 5,42 11,61 0,0060*
*: Diferencia estadísticamente significativa (p<0,05)
De acuerdo a los resultados presentados en la Tabla 3, se aprecia que en los sujetos hábiles la diferencia de estructura sí genera diferencias significativas para todos los indicadores de la ruta de navegación (tiempo total de lectura, número de enlaces visitados, número de regresos a la página de inicio, número de enlaces no lineales visitados y número de enlaces revisitados).
Los sujetos hábiles pasan más tiempo e interactúan más con el formato en red; visitan el doble de ventanas en esta estructura, comparado con el número de enlaces visitados en el formato jerárquico; regresan a la página de
inicio cerca de seis veces más en el formato en red; visitan casi tres veces más enlaces no lineales; y, el número del enlaces revisitados se duplica.
5.2.2 Sujetos menos hábiles con diferencia de estructura
Tabla 4. Ruta de navegación: sujetos menos hábiles con diferencia de
estructura (Fuente: Elaboración propia)
Indicador
Media sujetos menos hábiles con estructura jerárquica
Media sujetos menos hábiles con
estructura en red
Prueba T para dos muestras (P(T<=t)
dos colas) Tiempo
lectura total (seg.)
1292,05 1247,42 0,7191
N° enlaces
visitados 24,77 31,94
0,0259*
N° regresos a la página de inicio
4,5 10,73 <0,0001*
N° de enlaces no lineales visitados
5,33 12 0,0605
N° de enlaces
revisitados 9,33 10,31
0,8714
*: Diferencia estadísticamente significativa (p<0,05)
De acuerdo a los resultados presentados en la Tabla 4, es posible establecer que los sujetos menos hábiles no reaccionan de la misma forma que los sujetos hábiles ante la diferencia en las estructuras de hipertexto, en cuanto a ruta de navegación se refiere.
Las diferencias entre el tiempo de lectura total, número de enlaces no lineales visitados y número de enlaces revisitados no son estadísticamente significativas. Sin embargo, la diferencia en el número de enlaces visitados y el número de regresos a la página de inicio sí es estadísticamente significativa, lo que podría deberse a la arquitectura web de cada formato.
5.2.3 Estructura jerárquica en sujetos diferentes habilidades de
comprensión
Tabla 5. Ruta de navegación: estructura jerárquica en sujetos con distintas
habilidades de comprensión (Fuente: Elaboración propia)
Indicador
Media sujetos hábiles con estructura jerárquica
Media sujetos menos hábiles con
estructura jerárquica
Prueba T para dos muestras (P(T<=t)
dos colas) Tiempo
lectura total (seg.)
1014,31 1292,05 0,0144*
N° enlaces
visitados 19,36 24,77 0,0134*
N° regresos a la página de inicio
2,94 4,5 0,1616
N° de enlaces no lineales visitados
4,73 5,33 0,7464
N° de enlaces
revisitados 5,42 9,33 0,1778
De acuerdo a los resultados presentados en la Tabla 5, se puede establecer que la ruta de navegación que siguen sujetos con distintas habilidades de comprensión en una estructura de hipertexto jerárquica es diferentes, aunque no todos los parámetros sean estadísticamente significativos.
En efecto, las diferencias en tiempo de lectura total y el número de enlaces visitados de sujetos hábiles y sujetos menos hábiles son estadísticamente significativas. Los sujetos hábiles toman menos tiempo en leer el texto en una estructura jerárquica y visitan menos enlaces, que sus pares menos hábiles. Esto puede darse por la habilidad de comprensión de los primeros y la aplicación de estrategias en una estructura que se asemeja a la del texto offline.
El número de regresos a la página de inicio, el número de enlaces no lineales visitados y el número de enlaces revisitados no alcanzan a evidenciar diferencias significativas. Lo anterior podría explicarse dada la arquitectura de la estructura, que posee un menú lateral con los temas del texto ordenados y la ausencia de enlaces a otras ventanas en el cuerpo del texto.
5.2.4 Estructura en red en sujetos diferentes habilidades de
comprensión
Tabla 6. Ruta de navegación: estructura en red en sujetos con distintas
habilidades de comprensión (Fuente: Elaboración propia)
Indicador
Media sujetos hábiles con estructura en red
Media sujetos menos hábiles con
estructura en red
Prueba T para dos muestras (P(T<=t)
dos colas) Tiempo
lectura total (seg.)
1286,16 1247,42 0,7068
N° enlaces
visitados 38,77 31,94 0,0371*
N° regresos a la página de inicio
16,61 10,73 0,0151*
N° de enlaces no lineales visitados
14 12 0,6133
N° de enlaces
revisitados 11,61 10,31 0,8403
*: Diferencia estadísticamente significativa (p<0,05)
De acuerdo a los resultados presentados en la Tabla 6, es posible establecer que la ruta de navegación que siguen sujetos con distintas habilidades de comprensión en la estructura de hipertexto en red tiene diferencias, aunque éstas no son todas estadísticamente significativas.
Los sujetos hábiles pasan más tiempo e interactúan más con la estructura en red que los sujetos menos hábiles, de hecho, tienen cifras
superiores en todos los indicadores. De todas formas, las diferencias entre el tiempo de lectura total, el número de enlaces no lineales visitados, el número de enlaces revisitados y número de enlaces visitados, no son estadísticamente significativas, aunque este último indicador está muy cerca del límite.
El número de regresos a la página de inicio sí es estadísticamente significativo, lo que podría deberse a la habilidad de comprensión de cada grupo. Los sujetos menos hábiles tendrían una navegación menos estratégica en contextos abiertos, como el hipertexto en red, de ahí que vuelvan menos a la página de inicio, visiten menos enlaces, su lectura tome menos tiempo y revisiten menos ventanas.
5.3 Resultados comprensión lectora
La evaluación de la comprensión lectora se midió a través de una prueba que los sujetos rindieron inmediatamente después de finalizada la lectura del texto digital. Este instrumento evaluó la comprensión de acuerdo al modelo propuesto por Riffo y colegas (2011), que establece tres niveles de comprensión lectora: el nivel textual, el nivel pragmático y el nivel crítico.
Las dos primeras dimensiones de la comprensión se evaluaron a través de cuatro preguntas de selección múltiple para cada nivel; y la última dimensión se evaluó a través una pregunta de desarrollo, donde los estudiantes debieron
realizar una composición breve de reflexión y toma de posición sobre el tema leído.
Los datos recogidos se agruparon de acuerdo a la habilidad de lectura de los sujetos (hábiles y menos hábiles) y la estructura de hipertexto que leyeron (jerarquizada y en red).
A continuación se encuentra una tabla que presenta la media de los resultados en comprensión de lectura que obtuvieron los estudiantes hábiles y los estudiantes menos hábiles, en ambas estructuras de hipertexto.
Tabla 7. Resultados comprensión de lectura
(Fuente: Elaboración propia)
Indicador Media sujetos hábiles con estructura jerárquica Media sujetos hábiles con estructura en red Media sujetos menos hábiles con estructura jerárquica Media sujetos menos hábiles con estructura en red Preguntas de selección múltiple
11,15 11,44 9,22 8,63
Pregunta de
desarrollo 6,47 6,33 3,5 2,42
5.3.1 Selección múltiple: dimensión textual y pragmática de la
comprensión
donde 16 era el puntaje máximo. De forma similar, la media de respuestas correctas en las preguntas de selección múltiple en el mismo grupo que leyó un hipertexto en red es de 11,44 aciertos.
Por otra parte, la media de respuestas correctas en las preguntas de selección múltiple en sujetos menos hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 9,22 aciertos. A su vez, la media de respuestas correctas en las preguntas de selección múltiple en estos estudiantes que leyeron un hipertexto en red es de 8,63 aciertos.
5.3.2 Pregunta de desarrollo: dimensión crítica de la comprensión
La media de puntaje obtenido en la pregunta de desarrollo en lectores hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 6,47 puntos, donde 8 puntos era el puntaje máximo. La media de puntaje obtenido en la pregunta de desarrollo en los participantes hábiles que leyeron un hipertexto en red es de 6,33 puntos.
Por el contrario, la media de puntaje obtenido en la pregunta de desarrollo, en sujetos menos hábiles que leyeron un hipertexto jerárquico es de 3,5 puntos; mientras que la media de puntaje obtenido en la pregunta de desarrollo en los sujetos de este grupo que leyeron un hipertexto en red es de 2,42 puntos.
