UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
Escuela de Posgrado
Tesis
Actitudes hacia la lectura y niveles de comprensión lectora en
estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa
7074 “La Inmaculada” del distrito de San Juan de Miraflores
Presentada por
Andrea Isabel MANINI SOSA
Asesor
Yvana CARBAJAL LLANOS
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con Mención en Problemas de Aprendizaje
A mis hijos, quienes fueron los más sacrificados con mi constante ausencia, ya que hubo días especiales que no pude estar con ellos: actuaciones, presentaciones en el colegio, paseos etc.
Luis que fue mi apoyo incondicional, Jesús que buscaba la forma de hacer sus tareas escolares solo para que yo no me preocupe, y, mi princesa Luan que aunque es muy pequeña me necesitaba enormemente.
Reconocimientos
A mi profesora y asesora Dra. Yvana Carbajal Llanos, que con sus sabios conocimientos pudo guiarme para que tesis sea una realidad.
Tabla de contenidos
Dedicatoria………. ii
Reconocimiento………. iii
Tabla de contenido ………. iv
Lista de tablas……… vii
Lista de figura ……… ix
Resumen………. x
Abstract………. xi
Introducción………. xii
Capitulo I. Planteamiento del problema 1.1 Determinación del problema……… 14
1.2 Formulación del problema……… 17
1.3 Objetivos: generales y específicos……… 19
1.4 Importancia y alcance de la investigación……… 20
1.5 Limitaciones de la investigación……… 21
Capítulo II. Marco teórico 2.1 Antecedentes del estudio……… 22
2.2 Bases teóricas……….……… 33
2.2.1. Actitudes hacia la lectura……… 33
2.2.1.1. Concepto de actitud……….. 33
2.2.1.2. Formación de actitudes………. 36
2.2.1.3. Componentes de las actitudes………. 38
2.2.1.4. Actitudes hacia la lectura……… 39
2.2.1.5. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura………. 40
2.2.2.1. Concepto de comprensión lectora……… 41
2.2.2.2. Teorías sobre la comprensión lectora……….. 42
2.2.2.3. Factores que influyen en la comprensión lectora……… 47
2.2.2.4. Niveles de comprensión lectora……….. 50
2.2.2.5. Causas pedagógicas de los problemas de comprensión lectora……… 52
2.3 Definición de términos básicos.………….……….……… 56
Capítulo III. Hipótesis y variables 3.1 Hipótesis……….……….……… 58
3.2 Variables……….……….……… 60
3.3 Operacionalización de variables………….……….……… 61
Capítulo IV. Metodología 4.1 Enfoque de investigación………….……… 62
4.2 Tipos de investigación……….……… 62
4.3 Diseño de investigación………….……….……… 62
4.4 Población y muestra………….………..……… 63
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información………..……… 64
4.6 Tratamiento estadístico………..……… 69
4.7 Procedimiento……….. 69
Capítulo V. Resultados 5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos………..………..………… 70
5.3 Discusión……….……… 114
Conclusiones……….………. 117
Recomendaciones……….………. 119
Referencias……….………..……….… 120
Apéndices……….. 128
A. Matriz de consistencia……… 129
B. Cuestionario de actitudes hacia la lectura………... 132
Lista de tablas
Tabla 1 Distribución de la población………... 63
Tabla 2 Confiablidad de Alfa de Cronbach……….… 66
Tabla 3 Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Utilidad de la lectura……….…… 71
Tabla 4 Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Gusto por la lectura……….…. 72
Tabla 5 Validación interna: Actitudes hacia la lectura: dimensión: Autoeficacia en la lectura………..….. 73
Tabla 6 Validación interna: Actitudes hacia la lectura………. 74
Tabla 7 Validación interna nivel de comprensión lectora……… 76
Tabla 8 Validación interna nivel de comprensión lectora dimensión…….…. 77
Tabla 9 Validación interna: Nivel de comprensión lectora……….. 78
Tabla 10 Resultados de la muestra piloto actitudes hacia la lectura…………... 80
Tabla 11 Resumen del procesamiento de los casos………..……….. 81
Tabla 12 Resultados de la muestra piloto nivel de comprensión lectora……... 84
Tabla 13 Resumen del procesamiento de los casos……….... 86
Tabla 14 Baremos de comparación………. 87
Tabla 15 Baremos de comparación………. 87
Tabla 16 Actitudes hacia la lectura………. 87
Tabla 17 Actitudes hacia la lectura: Gusto por la lectura……….….. 88
Tabla 18 Actitudes hacia la lectura: Utilidad de la lectura………... 89
Tabla 19 Actitudes hacia la lectura: Autoeficacia en la lectura……….…. 90
cosas………. 92
Tabla 22 Item 3, Autoeficacia en la Lectura: Es fácil entender lo que leo…… 93
Tabla 23 Baremos de comparación………. 94
Tabla 24 Nivel de comprensión lectora……….…. 94
Tabla 25 Nivel de Comprensión lectora: Texto 1………...… 95
Tabla 26 Nivel de comprensión lectora: texto 2………...….. 96
Tabla 27 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra………..….. 98
Tabla 28 Índices de correlación………..… 100
Tabla 29 Correlaciones actitudes hacia la lectura y la comprensión lectora….. 102
Tabla 30 Correlaciones y la comprensión ……….. 109
Tabla 31 Correlaciones comprensión lectora y el gusto por la lectura……….. 111
Lista de figuras
Figura 1 Actitudes hacia la lectura………..… 88
Figura 2 Actitud hacia la lectura: gusto por la lectura……… 89
Figura 3 Actitud hacia la lectura: utilidad de la lectura……….. 90
Figura 4 Actitud hacia la lectura: autoeficacia en la lectura……….... 91
Figura 5 En mis tiempos libres me gusta leer………... 92
Figura 6 Leer me sirve para aprender muchas cosas……….. 93
Figura 7 Es fácil entender lo que leo………..………… 93
Figura 8 Nivel de comprensión lectora……… 95
Figura 9 Nivel de comprensión lectora: texto 1……….. 96
Resumen
La investigación realizada se planteó como objetivo determinar la relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 -La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores. El enfoque de la investigación fue cuantitativo, con un diseño descriptivo correlacional. Se trabajó con una población de 70 estudiantes de ambos sexos,
pertenecientes al primer año de educación secundaria de las secciones A y B de la
Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” de San Juan de Miraflores a los cuales se les aplicó la escala de actitudes hacia la lectura de Cueto, Andrade y León (2002) y la prueba de evaluación de las competencias de comprensión lectora ECLE-3 de Galve y Ramos (2010). El análisis estadístico de los datos obtenidos permitió arribar a la siguiente conclusión: Existe relación significativa entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores.
Abstract
The investigation arose aimed at determining the relationship between attitudes towards reading and reading comprehension level in freshmen high school of School 7074 "The Immaculate" in the district of San Juan de Miraflores. The research approach was quantitative with a descriptive correlational design. We worked with a population of 70 students of both sexes, belonging to the first year of secondary education sections A and B of School 7074 The Immaculate of San Juan de Miraflores to which was applied the scale of attitudes toward reading Cueto, Andrade and Leon (2002) and the assessment test reading comprehension skills ECLE-3 Galve and Ramos (2010). Statistical analysis of the data obtained allowed to arrive at the following conclusion: There is significant
relationship between attitudes towards reading and reading comprehension level in freshmen high school of School 7074 The Immaculate in the district of San Juan de Miraflores.
Introducción
La lectura es la única actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de instrucción, aunque en el Perú sólo signifique esto en primer grado de primaria (Thorne y Pinzás, 1988), e instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los múltiples retos que las instituciones educativas es hacer que todos sus estudiantes lean correctamente y descubran a la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Solé, 2000).
Investigaciones realizadas en el campo de la lectura (Carreño, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto, Andrade y León, 2003; Escurra, 2003; Pinzás, 1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Pinzás, 1988, entre otros) y las Evaluaciones Nacionales
(Ministerio de Educación, 2015) coinciden en señalar que el rendimiento en comprensión de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra todavía por debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. Así mismo, éstos y otros estudios señalan que tales
dificultades se pueden deber a diversas causas: escasos recursos económicos (pobre infraestructura de los centros educativos, poco material didáctico, textos escolares inapropiados, etc.). (Thorne, 2005). Sin embargo, no se podrían descartar los factores relacionados al desarrollo del niño, dentro de los cuales se podría considerar a los emocionales o afectivos. De hecho, tanto como la dimensión afectiva como la cognitiva están vinculadas en el currículo peruano.
En este sentido, tomando como punto de partida que la lectura es uno de los principales medios a través de los cuales las personas acceden a la información, y, sobre todo que los estudiantes a nivel secundario deben haber alcanzado un nivel óptimo en la comprensión. En este sentido, la presente investigación que se reporta trató de analizar la relación existente entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en
En el capítulo I, se aborda lo relacionado al problema de estudio, haciendo referencia el planteamiento del problema, los objetivos, la importancia y alcances de la investigación y sus respectivas limitaciones. El capítulo II, desarrolla los antecedentes del estudio, las bases teórico-conceptuales y las definiciones de términos. El capítulo III, hace referencia a las hipótesis y variables del estudio. El capítulo IV, trata de los aspectos metodológicos de la investigación, describiendo el enfoque, tipo, diseño del estudio, así como su población y muestra y la descripción de las técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
El aprendizaje de la lectura es un proceso cognitivo y metacognitivo complejo y multidimensional que implica todo un despliegue de habilidades previas en el nivel inicial, de adquisición y consolidación en el nivel primario y de dominio comprensivo y
A la lectura se le confiere importancia a dos niveles: individual y social. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la cultura, y una sociedad que lee tiene ventajas culturales, políticas y económicas (De Vega, 1990).
La lectura es la única actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de
instrucción, aunque en el Perú sólo signifique esto en primer grado de primaria (Thorne y Pinzás, 1988), e instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los múltiples retos que la escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y descubran a la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes (Solé, 2000).
Investigaciones realizadas en el campo de la lectura (Carreño, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto, Andrade y León, 2003; Escurra, 2003; Pinzás, 1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Pinzás, 1988, entre otros) y las Evaluaciones Nacionales
(Ministerio de Educación, 2005) coinciden en señalar que el rendimiento en comprensión de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. Así mismo, éstos y otros estudios señalan que tales dificultades se pueden deber a diversas causas: escasos recursos económicos (pobre infraestructura de los centros educativos, poco material didáctico, textos, maestros, deficiencias del proceso enseñanza-aprendizaje, entre otras (Thorne, 2005; Thorne y Nakano, 2001; entre otros.).
resultados en comprensión lectora, y, como tal, podrían influir en el acercamiento que los estudiantes tienen con un texto y en su disposición para leer.
De las actitudes hacia la lectura podría depender el rol que ejerce el lector hacia la misma. Según Schumacher (1988), los lectores pueden escoger distintos roles: lectores que tratan de entender y pensar, lectores que son actores, y lectores que escuchan y ven pero que no les gusta leer. Por ello, consideramos importante encontrar las razones de esos comportamientos y, sobre todo, llegar a determinar por qué algunas personas no leen a pesar de que cuentan con los medios para acceder a los distintos recursos de lectura.
Tomando como punto de partida que la lectura es uno de los principales medios a través de los cuales las personas acceden a la información, y que constituye la herramienta más poderosa para el desarrollo cognitivo, académico y de aprendizaje formal de las personas, en la medida que se ha desarrollado las habilidades y niveles de comprensión necesarias para interpretar y decodificar los contenidos de os textos escritos; se hace necesario estudiar la comprensión lectora a partir de las actitudes hacia el `hábito de leer, considerando a la actitud en su triple dimensión: cognitiva, afectiva y conativa.
En general, leer es un proceso de construcción cognitiva en el cual intervienen lo afectivo y las relaciones sociales. Mediante este proceso el lector busca el sentido del texto y para constituirlo tiene en cuenta indicadores como son: el contexto, el tipo de texto, las marcas gramaticales, los elementos paratextuales.
El término “comprender” procede del latín comprenhendere, y significa entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la comprensión supone captar los significados que otros han trasmitido mediante sonidos, palabras,
imágenes, colores y movimientos.
enriquece toda la información sobre la base de su experiencia y su cultura , para que finalmente esta influya en el propio proceso de perfeccionamiento y
crecimiento humanos.
Nuestra experiencia como docente de aula bajo la responsabilidad de facilitadora del aprendizaje en estudiantes secundarios, específicamente en los que cursos el primer año de educación secundaria, nos ha permitido observar que gran parte de ellos presentan
dificultades en su aprendizaje, asimismo, manifiestan una actitud dispar y negativa frente a la lectura y un rendimiento también dispar y menor a lo esperado en comprensión lectora en textos en español. Situación que se evidencia en la motivación de logro en base al objetivo mínimo de aprendizaje, estudiando lo básico centrado más en la calificación y aprobación y no en auténtico aprendizaje sostenible.
Dicha observación, nos ha llevado a plantearnos el siguiente problema de
investigación sobre la relación que existiría entre la actitud hacia la lectura y su respectiva comprensión en estudiantes del primer año de secundaria de la institución educativa 7074 La Inmaculada de San Juan de Miraflores. En tal sentido, nuestra preocupación académica quedaría formulada en los términos siguientes.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
- ¿Qué relación existe entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores?
1.2.2. Problemas específicos
1. ¿Cuál es el nivel de actitud hacia la lectura que presentan los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores?
2. ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores?
3. ¿Qué relación existe entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores?
4. ¿Qué relación existe entre la actitud hacia la lectura, dimensión: gusto por la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de
Miraflores?
1.3. Objetivos de investigación 1.3.1. Objetivo general
- Establecer la relación entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora en estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 La Inmaculada en el distrito de San Juan de Miraflores.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Identificar el nivel de actitud hacia la lectura que presentan los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores
2. Identificar el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores
3. Establecer la relación entre la actitud hacia la lectura, dimensión: utilidad de la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores
5. Establecer la relación entre la actitud hacia la lectura, dimensión: autoeficacia en la lectura y el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del primer año de secundaria de la Institución Educativa 7074 “La Inmaculada” en el distrito de San Juan de Miraflores.
1.4. Importancia y alcances de la investigacion
La presente investigación se justificó en la medida que se pretendió constituirse en un aporte teórico. En primer lugar, permitió a través de los datos obtenidos contar con información empírica de base acerca de la relación entre la actitud hacia la lectura y la comprensión lectora en estudiantes del nivel secundaria, lo cual incrementará el corpus de conocimiento en el campo educativo. Por otro lado, se puede propiciar inquietudes para abrir otras líneas de investigación relacionando otras variables.
1.5. Limitaciones de la investigación:
En el desarrollo de la presente investigación nos encontramos con las siguientes limitaciones:
a) Carencia de antecedentes nacionales con respecto a la temática de investigación, en especial sobre la variable actitudes hacia la lectura.
b) El poco acceso a los centros documentarios para la obtención de la información que servirá de sustento teórico
c) La carencia de instrumentos validados con respecto a la variable actitudes hacia la lectura.
Capítulo II Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
En base a la revisión realizada en los centros documentarios se han encontrado los siguientes trabajos de investigación que guardan relación con las variables de estudio.
Antecedentes nacionales
Carreño (2000) desarrolló la tesis intitulada: La enseñanza de la lectura en maestros de sexto grado de primaria. quien estudió el rendimiento en la comprensión de
lectura literal e inferencial en alumnos que estaban terminando su educación primaria en escuelas estatales de trece departamentos del Perú. Para ello, elaboró una Prueba de Comprensión Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los resultados de la investigación indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era significativamente inferior al rendimiento esperado. Se encontró también que el
disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la edad, a partir de los doce años, las diferencias entre comprensión inferencial y literal se incrementan, siendo mejor la comprensión literal.
Escurra (2003) elaboró un estudio sobre la relación existente entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria en Lima. Se
encontraron diferencias significativas entre el desempeño de los alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos últimos quienes presentaban un mejor nivel de rendimiento, no sólo en lo referente a la comprensión de lectura, sino también a la velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las correlaciones halladas entre comprensión literal y velocidad lectora, entre la comprensión inferencial y la velocidad lectora, y entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el mismo análisis, pero según el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones más elevadas y estadísticamente significativas en los alumnos de colegios particulares. Sin embargo, según género, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al comparar las cuatro variables por separado (comprensión literal, comprensión inferencial, comprensión de lectura y velocidad lectora) entre hombres y mujeres; pero sí según la edad de los participantes. Se encontró también que tanto en los hombres como en las mujeres la comprensión literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y
Cueto et al. (2003) desarrollaron la investigación titulada: Las Actitudes de los Estudiantes Peruanos hacia la Lectura, Escritura Matemática y Lenguas Indígenas, en la
que se evaluó a cuarto y sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio formó parte de la Evaluación Nacional del 2001, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú. A diferencia de las evaluaciones nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos, siendo la actitud el más destacable por ser el rasgo más notable y explícito en los currículos de los ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En éste se encontró que las actitudes tanto hacia la escritura como hacia la lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de sexto de primaria a cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontró que la correlación más alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en castellano; y la segunda correlación más alta se dio entre las creencias de ser bueno en leer en castellano y escribir en castellano.
Navarro (2007) realizó la investigación titulada aplicación de un programa de estrategias para la comprensión lectora y el aprendizaje en alumnos del primer grado de
secundaria del colegio particular Ingeniería de El Tambo Huancayo para optar el titulo de
magister en ciencias de la educación con mención en problemas de aprendizaje.- Lima – Perú.- utilizando el método experimental, trabajo la muestra grupo de estudio estuvo constituido por 40 estudiantes; 20 del grupo de control y 20 del grupo experimental asistentes y matriculados en el primer grado de secundaria, siendo no probabilística intencionada, no aleatoria., siendo del sexo masculino 10 y 10 de sexo femenino; y otro grupo de control de 20 alumnos, 13 de sexo masculino y 07 de sexo femenino.
aprendizaje. La aplicación adecuada de un programa de estrategias mejoró la comprensión lectora y el aprendizaje en un nivel del 95% de la confiabilidad con margen de error de 0,05% en los alumnos del Primer Grado de Educación Secundaria del Colegio Particular “Ingeniería” de El Tambo – Huancayo, porque mediante las actividades del programa de estrategias se desarrollan las habilidades y destrezas de recuerdo inmediato y atención sostenida, activación de conocimientos previos, conocimientos sobre estructuras del texto, selección de la información relevante, organización de la información relevante en la meta-comprensión. El puntaje promedio obtenido en la prueba de salida de la compresión lectora del grupo experimental es significativamente mayor al puntaje promedio obtenido en la prueba de salida de la comprensión lectora del grupo control.- 4. En el grupo experimental aplicado el test de comprensión de lectura de Violeta Tapia Mendieta – Maritza Silva Alejos, en el prueba de entrada y de salida queda demostrado en los indicadores de la siguiente manera: referido a la información de los hechos, se obtiene una media de 3,00 y en el salida de 5,1; en cuanto a la definición de significados se obtiene una media de 0,8 y en la salida de 1,80; en la identificación de la idea central del texto se obtiene una media de 1,00 y en la salida de 1,85; en lo referido a la interpretación de hechos se obtiene una media de 4,35 y en la salida de 7,35; con respecto a la inferencia sobre el autor se obtiene una media de 0,35 y en la salida de 0,80; asimismo, en la inferencia sobre el contenido se obtiene una media de 1,89 y en la salida de 2,52; y finalmente en la rotulación se obtiene una media de 1,15 y en la salida de 1,90; lo que nos indica que existe un aumento
Lulaico (2010) realizó la investigación titulada: Actitudes hacia la lectura en padres de estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa del
Callao. Se planteó como objetivo determinar la actitud de los padres de estudiantes de
cuarto de primaria, de una Institución Educativa del Callao, hacia la lectura. Este trabajo fue una investigación descriptiva simple. Los participantes para esta investigación, fueron un grupo de padres de familia, de los alumnos de 4° de primaria de la Institución Educativa Parroquial Junior César de los Ríos de la Región Callao, siendo considerados en un inicio 83 participantes. A medida que se iba recogiendo la información a través del instrumento se encontró que algunos padres de familia no se acercaron al colegio por diversos motivos, lo que determinó que los participantes disminuyeran en 19 casos, quedando un total de 64. La muestra de los padres estuvieron compuestos por aquellos que siempre se acercaban al colegio a recoger a sus hijos, los cuales fueron padres o madres indistintamente. Ellos recibieron indicaciones sobre la ficha de la escala de actitudes que resolverían y lo hacían en ese mismo momento, esto llevaba un tiempo aproximado de 10 minutos. Se utilizó la escala de actitudes de Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan León, que fue aplicada a estudiantes de sexto de primaria y cuarto de secundaria. se concluye cómo los padres de familia de los alumnos de 4° grado tienen más elevado su conocimiento cognitivo sobre la lectura, lo que le permitirá guiar a sus hijos, por el contrario esta dimensión no es
Carmen (2013) elaboró una tesis sobre la implementación de estrategias
participativas para mejorar la comprensión lectora en los alumnos(as) del sexto grado "B"
de educación primaria de la Institución educativa Fe y Alegría Nº49- Piura 2012. Se dio a
conocer los resultados obtenidos tras la realización de una investigación cuantitativa, que tuvo como objetivo comprobar los efectos de la aplicación de las estrategias participativas para desarrollar la capacidad de comprensión lectora en los alumnos (as) de la institución educativa mencionada. La muestra de estudio estuvo constituida por la totalidad de alumnos del sexto grado sección “B” de educación Primaria y la docente de aula de la institución educativa "Fe y Alegría N° 49"- Piura. Se llegó a la conclusión de que el nivel de comprensión lectora de los alumnos del sexto grado “B”al inicio de la intervención era limitado. En cuanto a la comprensión literal un buen porcentaje logra recuperar
información explícitamente planteada en el texto. En el nivel inferencial un significativo porcentaje de alumnos no logra encontrar relaciones que van más allá de lo leído y en cuanto al nivel crítico valorativo un alto porcentaje de alumnos evidencia la falta de elaboración de juicios.
Bustamante (2014) realizó un estudio sobre la elaboración de un programa de habilidades comunicativas para mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de
5° de secundaria del centro educativo particular Juan Pablo II”-Trujillo- 2014, la cual
tuvo por finalidad demostrar la efectividad del programa de habilidades comunicativas para mejorar el nivel de comprensión lectora en los alumnos de 5° de secundaria del centro educativo particular “Juan Pablo II”- T.rujillo- 2014. Se utilizó el diseño
permitieron concluir que existe diferencia significativa entre el promedio obtenido por los alumnos en pre test con el obtenido en post test del grupo experimental, lo que nos permite afirmar que la aplicación del “Programa de Habilidades Comunicativas” influye de manera significativa en la mejora de la comprensión lectora.
Antecedentes internacionales
Lazarus y Callahan (2000) se propusieron describir las actitudes hacia la lectura académica y recreacional de los estudiantes de escuela elemental diagnosticados con
dificultades de aprendizaje, y compararlas con las de sus compañeros que no presentaban
la actitud hacia la lectura (recreacional y académica) en los primeros era muy semejante a las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el rendimiento en lectura de los estudiantes diagnosticados con dificultades de aprendizaje se hallaba por debajo de lo esperado para su edad, sus actitudes hacia la lectura recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron bajo rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron un desempeño promedio; y declinaron gradualmente a través de los grados. También, se encontró que las actitudes de los alumnos de cuarto y quinto grado diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las expresadas por los que no estaban diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y promedio, y superaban a las expresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron un bajo rendimiento.
Morgan y Fuchs (2007) elaboraron un estudio sobre la relación bidireccional entre las habilidades de lectura de los niños y la motivación de la lectura , en el cual
intervenir tanto en las habilidades de lectura como en la motivación hacia la lectura para ayudar a que los lectores deficientes se vuelvan eficientes, ya que ambas variables influyen una sobre otra.
Ferrer (2008) realizó la investigación titulada “Estrategias de Comprensión Lectora para estudiantes de educación media, Diversificada y Profesional en el área de
Inglés" . Utilizaron el método experimental. La muestra estuvo constituida por 70
estudiantes de la U. E. “San Ignacio” Fe y Alegría; 35 del grupo de control y 35 del grupo experimental de la muestra es intencional porque responde a las necesidades e intereses del investigador, concluyendo que : a) Hay semejanzas entre el constructivismo como teoría pedagógica y del conocimiento y la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, b)El proceso enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras es en esencia constructivista: el estudiante construye su lenguaje sobre la base de sus experiencias proporcionadas por la exposición a la lengua”, c) La tendencia actual en la enseñanza de lenguas extranjeras es la de aceptar una posición ecléctica. Tal como lo planta Salazar, Leonor y otros (2002: 169) “El eclecticismo le permite al docente seleccionar
procedimientos, técnicas y actividades típicas de diferentes enfoques e integrarlos en un proceso coherente para la enseñanza de lenguas extranjeras”.
Martínez y Rodríguez (2011) realizaron el estudio sobre las Estrategias de comprensión lectora mediadas por Tic. Una alternativa para mejorar las capacidades
lectoras en secundaria. Se basó en una investigación, centrada en evaluar el nivel de
grado de la Institución Educativa Distrital “Los Pinos”, en Barranquilla. Para esto utilizó un diseño Cuasi experimental de serie cronológica, de un grupo intacto con pretest y postest. Se emplearon las estrategias de comprensión lectora propuestas por Solé (2006), mediadas por las TIC, para cada subproceso de la lectura. Los resultados indicaron que la estrategia con utilización de las tecnologías de la información y la comunicación, mejoró la comprensión lectora en los estudiantes de noveno grado. Dejando abierta la posibilidad de ser utilizada en otras áreas del saber.
Madero (2011) realizó la investigación sobre el proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria, la cual fue llevada a cabo con alumnos de tercero de
comprensión lectora como herramienta para alterar las creencias acerca de la lectura que tienen los alumnos con dificultades en este proceso e indagar si el cambio en las creencias produce cambios en el nivel de comprensión lectora.
Ramos (2013) realizó la investigación sobre la comprensión lectora como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales, el cual diseñó e implementó
una estrategia basada en el planteamiento de preguntas como eje central para mejorar niveles de compresión lectora de textos científicos en el área de ciencias naturales de los estudiantes del octavo grado de la institución educativa Débora Arango Pérez. Una vez determinado el grado de desempeño en la comprensión lectora en los diferentes niveles (literal, inferencial y crítico) de los estudiantes del grado 8-3 (32 en total) de la Institución educativa Débora Arango Pérez del corregimiento de Altavista, se aplicó la estrategia y se evaluó nuevamente el desempeño de los estudiantes al finalizar el estudio, mostrando un aporte positivo en la comprensión lectora de los alumnos del estudio.
Nuñez (2014) investigó sobre la percepción de los estudiantes del nivel secundario de un colegio privado de esta ciudad respecto al "Programa de lectura silenciosa
sostenida”. Utilizó el enfoque fue cuantitativo y descriptivo cuyo objetivo fue determinar
la percepción de los estudiantes del nivel secundario de un colegio privado ante el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida que funciona en dicho centro. Se trabajó con 212 estudiantes a quienes se les aplicó un cuestionario con preguntas de selección múltiple elaborado por la investigadora específicamente para este estudio. Los resultados
donde mayor tiempo practican la lectura recreativa. Han logrado construir a través de los años el interés por la lectura y el fortalecimiento del desarrollo de hábitos lectores creando una actitud positiva hacia la misma. Lo anterior es beneficioso para los estudiantes de este establecimiento, ya que según Actis (2007) en la manera en que los colegios fomenten la experiencia de la lectura, lograrán por medio de ella la mejor formación de lectores independientes y autónomos capaces de ser críticos ante la cultura general y los
conocimientos. Tomando como base los resultados obtenidos, se recomendó continuar con el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida y promover espacios para aumentar la
capacidad de interpretación, brindando a los jóvenes la oportunidad de exponer su juicio, análisis y reflexiones sobre los libros que han leído.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Actitudes hacia la Lectura
2.2.1.1. Concepto de actitud
En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluación favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre cualquier aspecto del mundo social (Eagly y Chaiken, 1993; Baron, 2005).
McDavid (1979) compartía la idea de la relación entre actitud y conducta, dado que, según afirmaba, las actitudes podían deducirse de las acciones conductuales, por lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos sí y también podían ser medidos. Para este autor, una actitud incluía emociones, sentimientos y valores, relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como acciones. Por ello, alegaba que una actitud estaba conformada por tres componentes: núcleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la acción conductual (referido a predisposiciones). A partir de esta postura nace la teoría
tricomponencial, la cual plantea que la actitud es una entidad conformada por el
componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental (Oskamp, 1991; Triandis, 1971), los cuales se explican a continuación.
a) El primero de ellos, el componente cognitivo, se refiere a las ideas y creencias que una persona tiene sobre un objeto de actitud. Para que exista una actitud es
necesario tener una representación del objeto actitudinal (Triandis), la cual debe ser asociada con eventos agradables o desagradables, para recién poder hablar de afectividad hacia tal objeto y poder responder hacia el mismo.
b) El segundo componente, el afectivo, se refiere a los sentimientos y emociones volcados hacia un objeto de actitud. De esta forma, si los sentimientos son
c) El tercero, el comportamental, es una predisposición para actuar (Triandis), y consiste en las acciones que se realizan hacia un objeto de actitud a partir de la evaluación afectiva que se realizó anteriormente.
Fishbein y Ajzen (Pearlman, 1985), desarrollaron un modelo diferente, según el cual las actitudes sólo estaban referidas al campo afectivo. Con su posición pretendieron
explicar las relaciones entre creencias, sentimientos, tendencias conductuales y conductas. Este modelo fue llamado teoría de la acción razonada, la cual surge sobre la base de que las personas, antes de decidir sus acciones, emplean la información que poseen, considerando las opciones de conducta y las consecuencias de las mismas, para así llegar a la decisión de actuar o no. Pocos años después, estos autores plantearon una nueva versión de esta teoría, llamada teoría de la conducta planeada, en la cual hablaban también del control conductual percibido, relacionado a la valoración que la persona hacía acerca de su capacidad para desarrollar la conducta.
Fishbein y Ajzen no incluyen a los componentes comportamentales ni a los cognitivos, ya que, según afirman, éstos no están necesariamente relacionados con los afectos (Oskamp, 1991; MED y GRADE, 2001). Neimeyer (Colell, 2005), coincide con esta idea y afirma que el sentir algo como positivo no siempre llevará a actuar de acuerdo a dicho sentimiento.
componentes era y es aceptada por varios autores. Sin embargo, otros, como Pearlman (1985), señalan que debido a que no siempre una actitud llega a concretarse en una acción, la actitud sólo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto actitudinal.
2.2.1.2. Formación de actitudes
El término formación de actitudes alude al proceso que se da entre no tener una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable.
La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formación de una actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una evaluación negativa sobre un objeto determinado, lo más probable es que se forme una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluación es positiva, las actitudes hacia éste serán favorables. (MED y GRADE, 2001).
Por esta razón, y en relación al tema del presente estudio, sería importante considerar el primer encuentro que un niño tiene con un texto. Este primer acercamiento podría determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del niño hacia el texto en el futuro. Por esta razón, Pinzás (2001), afirma que los maestros deben ser cuidadosos a la hora de elegir qué libro darles a sus alumnos novatos en lectura. Los textos, de preferencia, deberían ser sobre temas o experiencias conocidos por los alumnos; ya que, de esta forma, al facilitar el uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la comprensión de la misma.
Oskamp (1991) afirma que existen cinco factores determinantes en la formación de las actitudes: los factores fisiológicos y genéticos, la experiencia personal directa, la
En relación a los factores genéticos, afirma que dan predisposiciones generales para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Según George (Baron, 2005), estos factores pueden influir sobre la tendencia a experimentar emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo.
Otro factor es la experiencia personal directa. Éste es el factor que aparece más temprano que los demás y es el más importante. Además, la mayor parte del conocimiento de las personas proviene de sus experiencias personales, y por ello éste es más confiable que la información obtenida por otras personas (Pearlman, 1985). Las actitudes que se formaron a partir de este factor ejercen una mayor y más rápida influencia en la conducta de las personas y son también más resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la cantidad de veces a las que una persona está expuesta a un objeto de
actitud. Si todas estas veces la experiencia es positiva, se reforzará el tener una actitud favorable hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto será desfavorable.
Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que pasan más tiempo con sus hijos durante sus primeros años, se podría afirmar que ellos tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto, pueden influir en las primeras actitudes que éstos se formen. Oskamp (1991) afirma que las actitudes de los niños se forman tanto a partir de sus propias experiencias como de las experiencias provenientes de sus padres, a las que pueden acceder, por ejemplo, en conversaciones con éstos. Mucho de lo que los niños aprenden lo hacen observando a sus familias e
interactuando con éstas.
en el colegio y por ello es que el centro educativo y los alumnos que estudian allí ejercen influencia sobre cada persona en particular.
Un último factor, pero no menos importante en la formación de actitudes son los medios de comunicación masiva. Los programas de televisión que los niños ven hoy en día los colman con información sobre diferentes temas, la cual no siempre es la más adecuada, de tal forma que los niños desarrollan actitudes favorables hacia objetos que pueden poner en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo como moral. Sin embargo, muchas veces los medios de comunicación brindan a los niños información que deberían conocer y que no necesariamente se les da en casa o en el colegio.
2.2.1.3. Componentes de las actitudes
Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos
componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de los autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico de la actitud (Ros, 1985; citado en Aigneren, 2010. p. 13).
Componente cognitivo.
Las actitudes implican un conocimiento de la realidad, y por lo tanto se
Componente afectivo-evaluativo.
Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental de la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la actitud sin más. El componente afectivo-evaluativo muestra la dimensión del sentimiento de agrado o
desagrado respecto a los objetos de las actitudes. Relacionándose a la dimensión gusto por la lectura.
Componente conativo o comportamental.
Hace referencia a la tendencia o disposición a actuar respecto a las personas, objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriores, y que junto con ellos configuran las
actitudes. La cual se relaciona con la dimensión de autoeficacia en lectura; siendo el grado de confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee (p. 242)
“La dimensión afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo
realmente el objeto en cuestión. Y en función de estas dos dimensiones es como se manifiesta la tendencia comportamental” (Gargallo et al. 2007).
2.2.1.4. Actitudes hacia la lectura
Enfocando al estudio sobre actitudes hacia la lectura en base en lo anterior mencionado se entiende que (Heider, 1958).
aprendizaje se desarrolla de una forma u otra, en función de las percepciones y sentimientos que haya desarrollado).
Desde la perspectiva funcional, se habla de un sujeto (estudiante), que percibe la realidad (la lectura) como sus características. Estas características serán útiles al sujeto (estudiante) para la consecución de ciertos objetivos (aprender, comprender, socializar, elevar su nivel académico, etc.); y en función de la importancia de esos objetivos tengan para el estudiante desarrollará unas actitudes determinadas hacia la lectura.
Heider, al analiza las relaciones entre sujetos, o sujeto-objeto tanto de sentimientos (gusta, disgusta, etc.) como de pertenencia o unión (poseer, constituir, tener, etc.). Estas relaciones las define únicamente en términos de positiva y negativas.
2.2.1.5. Dimensiones de las actitudes hacia la lectura
Como se ha visto anteriormente en los componentes de las actitudes estas se pueden dividir en las siguientes dimensiones (Cueto et al., 2002): Utilidad de la Lectura: es define como la valoración cognitiva que realiza el estudiante sobre la utilidad de la lectura. La dimensión de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a través de un continuo bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo útil que perciben saber leer. Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura sirven o no como medio o fin para la vida diaria, presente y futura.
Autoeficacia en Lectura: es el grado de confianza que el estudiante siente en sus
capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta. La dimensión de la autoeficacia mide, también, el componente afectivo a través de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre cuán confiados se sienten en la lectura. Es decir, responde a la pregunta de cuán seguros o inseguros se sienten los estudiantes con las tres actividades (Cueto et al., 2002).
2.2.2. Comprensión Lectora
2.2.2.1. Concepto de comprensión lectora
Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga
significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996). Cuando se lee un texto se construye una representación de su significado guiado por las características del mismo – letras y palabras – (Alonso Tapia y Carriedo, 1996) y ello conduce a la comprensión (Vallés 2006).
La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientación metodológica de cada uno de los autores que han desarrollado investigaciones en este ámbito. Así desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se le ha
Por otra parte, la comprensión lectora entendida como proceso tiene lugar en cuanto se recibe la información, y en la que solamente interviene la memoria de trabajo. En esta línea se encuentra la definición que hacen al respecto Clark (1977) y Trabaos (1980, pág.48): “La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión”.
2.2.2.2 Teorías sobre la comprensión lectora
Diversas y varias son las teorías o perspectivas propuestas para dar una posible explicación al complejo proceso mental que implica comprender un texto. Cabrera y otros (1994) presentan tres aproximaciones teóricas:
1. La comprensión lectora entendida como un proceso de carácter cognitivo. 2. La comprensión lectora concebida como proceso psicolingüístico.
3. La comprensión lectora como un proceso de la combinación de habilidades específicas que el lector pone en juego para obtener información del texto, la máxima que le sea posible.
Autores como Stauffer (1969) y Lapp y Flood (1978, cfr. Cabrera, et a., 1994) han realizado apreciaciones sobre la comprensión lectora como proceso de razonamiento general; visto así, la naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas que se dan en la resolución de problemas en las que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza en la lectura del texto.
De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos enfoques:
Enfoque Clásico. En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico de acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder construir el significado del texto. Siguiendo a Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1995) los procesos mentales involucrados y que caracterizan a su vez a estos niveles se refieren a:
Comprensión literal. En ella se da el reconocimiento e identificación del significado de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas. En otras palabras, el lector en este nivel comprende cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales y causales de aquellos acontecimientos.
Comprensión inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos implícitos del pasaje que lee. Implica entonces las operaciones inferenciales de hacer deducciones y
enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios dogmáticos. Exige del lector deducir implicaciones, especular acerca de las consecuencias y obtener generalizaciones no establecidas por el autor. De otra parte, exige también distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
Enfoque Moderno. Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la lectura, Johnston (1989:25) propone entenderla como el proceso de inferir el significado a partir de poner en juego los conocimientos previos que tiene el lector y, de otra, utilizar las claves dadas por el autor del texto.
En suma, se trata de entender la comprensión lectora como un proceso y no como un producto.
2. La comprensión lectora como proceso psicolingüístico
Desde esta perspectiva, la lectura se considera como una extensión del desarrollo natural del lenguaje. Prevalece como una de las explicaciones, los principios de la sintaxis propuesta por Chomsky sobre todo en la utilización de los tres componentes básicos de la gramática generativa; la estructura superficial (aspecto físico de la comunicación); la estructura profunda (el significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas transformacionales como puente entre ambas estructuras (Smith, 1973).
El modelo de Goodman (1966, 1968) refiere a que en la comprensión lectora se ven involucrados tres sistemas de manera simultánea: el gráfico-fónico, el sintáctico y el semántico. En el sistema gráfico-fónico, el lector usa las correspondencias entre el sistema gráfico y el fonético de su lengua. En el sintáctico, busca inferir la estructura profunda, el significado. En el sistema semántico, el lector debe realizar un input semántico con la finalidad de verificar si lo que ha comprendido corresponde a lo que quiso dar a entender el autor.
Según Goodman, la comprensión lectora exige un proceso de recodificación del mensaje, y en la medida en que autor y lector «hablen en el mismo lenguaje» esta recodificación tendrá éxito o no.
Sugiere que el lector hace suposiciones acerca del mensaje original, aplica reglas para determinar lo que sería el input.
Su contribución es acentuar el carácter de proceso de recodificación de la comprensión lectora, y la importancia que tiene para el éxito en la lectura la adecuación entre las expectativas del lector y las intenciones del autor del texto.
En el modelo de Smith se rechaza claramente la necesidad de que para llegar al significado de un texto se deba decodificar los signos gráficos en signos auditivos, el autor enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el conocimiento y experiencia que el lector tiene del lenguaje que utiliza el autor. Los postulados básicos que defiende son: leer no es descifrar sonidos, la comprensión debe preceder a la identificación de palabras individuales.
En esta posición Smith rechazó las teorías que mantienen la comprensión lectora como un proceso de decodificación.
La propuesta de estos autores es un análisis del proceso de comunicación que tiene lugar en la actividad lectora, los autores distinguen en su modelo cuatro sistemas que implican otros subsistemas:
- Un sistema lingüístico formado por un nivel de input auditivo visual; un nivel de estructura superficial (comprende un sistema grafémico, fonémico y morfonémico y sus interrelaciones); un nivel estructural y semántico que incorpora un sistema sintáctico, la memoria a corto plazo, las reglas transformacionales y un diccionario mental; un nivel de estructura profunda que comprende la interpretación semántica a largo plazo.
- Un sistema afectivo, formado por los valores e intereses del lector. - Un sistema cognitivo el cual, influye en la organización del proceso de
decodificación, elaboración y remodificación de la información.
- Un sistema de feed-back o retroalimentación contextual que el lector usa para valorar la adecuación de sus operaciones en la captación del mensaje escrito.
3. La comprensión lectora como combinación de habilidades específicas
Otra forma de asumir la comprensión lectora es concebirla como el resultado de la contribución particular de muchas habilidades específicas.
hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso, etc.)
2.2.2.3 Factores que influyen en la comprensión lectora
Entre los factores que influyen en la comprensión lectora, tenemos:
1. El Texto.
El nivel de dificultad del texto así como el tipo del que este sea puede generar problemas en la comprensión lectora.
Normalmente se observa la dificultad de un texto en función de la dificultad normativa o también en cuanto éste sea legible o no.
Las investigaciones en cuanto al análisis de los textos siguen dos corrientes:
1. Análisis del texto en función de su contenido y estructura así como de las relaciones entre ambos.
2. Análisis de la relación escritor / lector, considerando el texto un instrumento de comunicación.
En cuanto al primer punto, se han efectuado estudios que abordan al texto de forma independiente al autor. Al respecto se sostiene que cuanto más denso sean los argumentos en las proposiciones es más difícil hacer una lectura rápida y recordar menor cantidad de información.
Así Mc Conkie (1978, citado por Johnston 1989:41) indica que la cantidad de
la cual resalta la teoría de “Story grammar”. Esta teoría postula la existencia de
macroestructuras (temas) convencionales que se derivan de los conocimientos previos del texto y de la forma que funciona el mundo. Se alude a que si un lector es consciente de las estructuras organizativas de un texto (tema, macroconectores, localización, contenido) y sabe manejarlas es posible en gran medida que pueda modelar el texto
cognitivamente.
Con relación a la segunda corriente Jhonston (1989, pág. 49) “considera el texto en su papel de instrumento comunicativo”. El autor posee una base de conocimiento, parte de la cual quiere comunicar al lector. Tiene como tarea organizar este mensaje en función a lo que reconoce como características del lector tales como conocimiento previo, objetivos, etc., y redactar un texto del cual el lector pueda extraer el significado. Otro autor, Bruce, en esta misma línea concibe la lectura como interacción social comunicativa. Esta concepción permite considerar ciertas dimensiones del texto: participantes, significado, tiempo,
espacio y texto.
La idea que subyace es que los escritores emplean instrumentos para crear tipos de señales que ayudan al lector a generar el significado que intentan transmitir.
Posteriormente, el lector es el que tiene que hacer uso de ellos para poder inferir lo que ha querido transmitir el autor.
Al respecto, se enfatiza “tanto lector como escritor realizan una tarea compleja”. El significado se construye más que se transfiere, de esta forma los involucrados juegan un papel activo en dicha construcción.
2. Relación entre conocimiento previo y lectura.
La activación de los conocimientos previos o información relacionada con el tema, se explica gracias a la presencia de un formato de archivo en la memoria, el cual se
denomina esquema y consiste en un conjunto de información o de datos organizados que giran alrededor de un tema específico. Las personas poseen esquemas para todo tipo de conocimiento que se tiene sobre el mundo.
La teoría del esquema, ha destacado los múltiples efectos del conocimiento previo en la lectura. Ha resaltado además la necesidad de emplear material de lectura
culturalmente apropiado en cuanto al contenido lingüístico y al conocimiento previo. Johnston (1989) agrega que a mayor conocimiento previo del lector mayor es la probabilidad de que conozca las palabras relevantes, de que haga las inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significado correctos. En consecuencia, la comprensión se hará efectiva.
Reconocer su presencia en el proceso de comprensión lectora es relevante porque estos son los que proveen la estructura para asimilar e integrar la nueva información. (Arakaki, 2004).
3. Los objetivos, propósitos y expectativas del lector.
Para Elosúa, 1993el abordar un texto lo hacemos con diversos objetivos y expectativas para llegar a interpretar el mensaje. Tal es el caso de leer para informarse, estudiar o simplemente hacerlo porque uno disfruta leyendo. Para cada uno de estos casos nuestro comportamiento lector cambia ya que los objetivos varían.
4. Procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos.
Durante el proceso lector se llevan a cabo diversos procesos cognitivos,
identificación –reconocimiento de palabras, análisis sintáctico, semántico y pragmático del texto, elaboración y almacenamiento en la memoria de largo plazo, recuperación de la información en la memoria operativa, planificación, control y evaluación de la
comprensión que se realiza.
2.2.2.4 Niveles de comprensión lectora
Los niveles de comprensión lectora son los siguientes:
A. Comprensión literal
Su función es la de obtener un significado literal de la escritura. Implica reconocer y recordar los hechos tal y como parecen expresos en la lectura y es propio de los primeros años de la escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la lectura y una vez ya
adquiridas las destrezas decodificadoras básicas que le permitan al alumno una lectura fluida.
Está compuesta por dos procesos:
Acceso léxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en el caso de la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se activan en la memoria a largo plazo, se decodifica y se accede a su significado. Desde un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales- léxicos a los que se accede durante la comprensión del lenguaje.
B.Comprensión inferencial
Denominada también interpretativa. Este nivel proporciona al lector una
comprensión más profunda y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de significados relacionándolos con las experiencias personales y el conocimiento previo que se posee sobre el texto. Ello exige la evocación de la información disponible en la MLP. Está formada por tres procesos cognitivos:
La integración. Es la que ha de realizar el lector cuando la relación semántica no está explicita en el texto y se infiere para comprenderla.
El resumen. La función del resumen consiste en producir en la memoria del lector una macroestructura (Kitsch y Van Dijk, 1978) o esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales. Este tipo de expresiones recapitulativas constituyen indicadores de consecuencia y extracción de consecuencias del texto leído.
La elaboración. Es el proceso mediante el cual el lector aporta o añade información al texto que está leyendo. Se une información nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.
C.La comprensión crítica
Denominada también evaluación apreciativa. Es un nivel mas elevado de conceptualización (Miranda 1987,1996) ya que supone haber superado los niveles
anteriores de comprensión literal y de comprensión interpretativa, llegándose a un grado de dominio lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. Se discrimen los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propias del lector.
Obligatoria que poseen un buen nivel de competencia lectora.
D.La metacomprensión lectora
El metaconocimiento es todo conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto regular cualquier empresa cognitiva; lo esencial es el conocimiento sobre el conocimiento (Flavell , 1985). El control del conocimiento es un objetivo del aprendizaje de la metacognición. Aplicado al ámbito de la lectura se le ha denominado:
Metacomprensión Lectora (Ríos, 1991).
Se entiende por metacomprensión lectora las habilidades de control de la
comprensión a través del análisis de las condiciones y síntomas que desencadenan el fallo o la deficiencia, axial como las habilidades para remediarlo. Al leer se pueden producir fallos o déficits en la comprensión de una o varias palabras o de determinadas partes del texto. En la medida que el lector pueda controlar (analizar, recordar, reconocer…) estas fuentes de error y aplique estrategias correctoras que le permitan la comprensión, estará aplicando sus habilidades de metacomprensión lectora. Ello implica darse cuenta de dónde, cómo y por qué se ha producido la in-comprensión de la lectura y aplicar estrategias como las propuestas por Collins y Smith (1982): Ignorar y seguir leyendo, suspender los juicios, elabora una hipótesis de tanteo, releer la frase, releer el contexto previo, consultar una fuente externa, cualquier otra estrategia comprensiva.
2.2.2.5. Causas pedagógicas de los problemas de comprensión lectora
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora. Así el interés por la comprensión lectora sigue
del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.
Entonces las causas del bajo nivel de la comprensión lectora, puede ser el
predominio del método tradicional, que considera al estudiante como un receptor pasivo, sumiso; mientras que el docente es el dueño del conocimiento, es el centro del proceso Enseñanza aprendizaje, quien impone la autoridad en el aula, entonces los alumnos no serán críticos, reflexivos, capaz de actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en su vida cotidiana.
Los docentes del área de Comunicación en particular y los demás áreas deben mejorar la labor pedagógica, contribuir a la mejora del clima institucional, tomar más interés y su papel debe ser facilitar el avance de los alumnos dentro de la jerarquía de etapas en donde solos deben descubrir, asimilar y acomodar las conceptualizaciones principales a través de sus interacciones como el ambiente académico.
Dificultades en la comprensión lectora
Las dificultades son diversas, a continuación se puede especificar cuando un niño tendrá dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:
- Deficiencias en la decodificación. - Escasez de vocabulario.
Formación Docente.
Un punto que merece atención urgente es la formación y capacitación de docentes preparados para trabajar en las zonas rurales. Zonas muchas de ellas bastantes alejadas e inhóspitas, caracterizadas por la gran incidencia del analfabetismo, el bilingüismo, familias de bajos recursos con usos y costumbres indígenas que hacen más difícil la tarea educativa. Sin embargo, en nuestra realidad existen docentes intitulados, de otras carreras
profesionales, sin vocación pedagógica, quienes se hacen cargo de la enorme masa de alumnos que habitan en las regiones rurales de la sierra y selva. Sin embargo las políticas educacionales han tratado de remediar dicha situación con programas de capacitación a distancia y actualmente lo vienen haciendo los institutos superiores pedagógicos, las Universidades con programas de extensión. Los educandos requieren de profesionales debidamente preparados para las alejadas zonas rurales.
Las causas pedagógicas tienen gran repercusión en la comprensión lectora y lógicamente en el rendimiento escolar, lo constituyen las condiciones que se realiza en el proceso enseñanza – aprendizaje; así se tiene:
El Predominio del método tradicional, Inadaptación de los programas a los intereses de los alumnos, Falta de comprensión maestro alumno, condiciones desfavorables de la infraestructura.
Predominio del método tradicional.
una actividad monótona y aburrida recurriendo en forma exagerada al “dictado”, omitiendo la explicación o demostración de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y características de conceptos básicos como la lectura, ortografía, matemática y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.
Relación maestro – alumno.
Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y comprensión entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compañeros, así mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , porque no aprovechó sus enseñanzas, o porque su comportamiento no se ajusta a la disciplina que él impone y en otros casos extremos hasta por las características físicas o extracción social a la que pertenece el niño. (Villegas, 1999).
Como es de esperar este tipo de relación repercute negativamente en el interés por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura entonces no habrá una comprensión lectora, y el comportamiento del alumno. Por el contrario si se muestra interés y preocupación por el alumno y lo alentamos continuamente en sus pequeños, pero grandes progresos
difícilmente será un problema en el colegio y en su aprendizaje, porque este depende de la comprensión de la lectura.
Fomentar el hábito de lectura.
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta los siguiente:
- Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
- Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún tema que
realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de su apatía y acercarlo a la lectura.
- La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un acto
voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación o un deber. - No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros niños.
Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
- Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversación para saber lo que más le gustó y por qué, así como para intercambiar ideas.
2.3. Definición de términos básicos
Actitud- Es referirse a una evaluación favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto.
Actitud hacia la lectura- Son las manifestaciones positivas o negativas del lector para poder percibir a la lectura como agradable y/o desagradable.
