UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
TRABAJO DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
EL MODELO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LOS RÍOS” Y SU INCIDENCIA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA –APRENDIZAJE
AUTORA:
URGILÉS URGILÉS LIDIA MARISOL
TUTORA:
HERMA CAMPOS R. M.SC
ii
DEDICATORIA
A todos los que apoyaron este gran sueño y colaboraron con la culminación de este trabajo; en especial a mi Padre, impulsor diario de mi vida y mi existir y a mi familia dinamizadora constante de mi trabajo.
iii
AGRADECIMIENTO
Mi eterno agradecimiento a la Universidad Tecnológica Equinoccial, por haber fortalecido mi espíritu académico e investigativo; permitiendo de esta forma
contribuir a mejorar y engrandecer nuestra Patria.
iv
RESPONSABILIDAD DEL AUTOR
Ante las autoridades de la Universidad Tecnológica Equinoccial declaro que el contenido de la tesis cuyo título es “EL MODELO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LOS RÍOS” Y SU INCIDENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE¨, presentada como requisito de graduación para obtener la Maestría en Educación y Desarrollo Social, es de mi autoría y total responsabilidad.
Atentamente,
LIDIA MARISOL URGILÉS URGILÉS
v
CERTIFICADO DEL DIRECTOR DE TESIS
En mi calidad de docente de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Dirección de Posgrados de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO:
Que he analizado la Tesis de Grado con el título “EL MODELO DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA FISCAL MIXTA “LOS RÍOS” Y SU INCIDENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE presentada por:
APELLIDOS Y NOMBRES Lidia Marisol Urgilés Urgilés N° DE CÉDULA DE IDENTIDAD 040087729-6
Como requisito previo para optar el grado de Magister en educación y
Desarrollo Social
Quito, a los días del mes del 2011
---
vi
HOJA DE JURADO
--- ---
Nombre: MSc. Lucía Torres Nombre: MSc. Edwin Meza
Calificador 1 Calificador 2
---
Dra. Herma Campos
Directora de Tesis
_______________________
Ingeniero José Julio Cevallos
VICERRECTOR GENERAL ACADÉMICO
TABLA DE CONTENIDOS
CONTENIDOS Págs.
RESUMEN ... 11
CAPÍTULO I ... 12
1. INTRODUCCIÓN ... 12
1.1. El Problema de Investigación ... 12
1.2. Planteamiento del Problema ... 12
1.3. Formulación del problema ... 14
1.3.1. Preguntas Directrices ... 14
1.4. Antecedentes ... 15
1.5. Objetivos ... 18
1.5.1. Objetivo General ... 18
1.5.2. Objetivos Específicos ... 18
1.6. Justificación ... 19
1.7. Alcances: Producto-Beneficios ... 21
1.8. Hipótesis ... 21
1.8.1. Hipótesis General ... 21
1.8.2. Hipótesis Específicas ... 21
1.9. Variables ... 22
1.9.1. Variable Independiente ... 22
1.9.1.1. Indicadores ... 22
1.9.2. Variable Dependiente: ... 23
1.9.2.1. Indicadores ... 23
1.9.3. Instrumentos de investigación ... 23
CAPÍTULO II ... 24
2. MARCO REFERENCIAL ... 24
2.1. Marco Teórico ... 24
2.2. PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ... 24
2.2.1. Fases o etapas del Proceso de Enseñanza-aprendizaje.. 26
2.2.2. Componentes del Proceso de enseñanza-aprendizaje .... 27
2.2.3. Profesor ... 33
2.2.4. Alumno ... 35
2.2.5. Contenidos ... 37
2.2.6. Contexto ... 38
2.2.7. Medios ... 39
2.3. Modelo de Inclusión Educativa ... 39
2.3.1. Objetivo de la Inclusión Educativa... 40
2.3.2. Principios y Valores de la Inclusión Educativa ... 41
2.3.3. Fases de la Inclusión Educativa ... 42
2.3.4. Aplicación del Modelo de Inclusión Educativa ... 45
2.3.5. Condiciones Necesarias para Desarrollar una Escuela Inclusiva 47 2.4. Estudiantes con necesidades educativas especiales ... 49
2.4.1. Tipos de Necesidades Educativas Especiales ... 51
2.4.1.1. Necesidades Educativas Especiales Permanentes ... 51
2.4.1.3. Necesidades Educativas Especiales Transitorias ... 53
2.4.1.4. Causas de las necesidades educativas transitorias ... 54
2.4.2. Categorías de Estudiantes considerados con NEE ... 55
2.4.3. Evaluación y detección de las Necesidades Educativas Especiales ... 57
2.5. MARCO CONCEPTUAL ... 60
2.6. Conclusiones del Marco Teórico ... 62
2.7. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA ... 64
3. CAPÍTULO III ... 70
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ... 70
3.1. Tipo de investigación ... 70
3.2. Población y muestra ... 74
3.2.1.1. Porcentaje de estudiantes con NEE según Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil ... 78
3.3. Métodos técnicas e instrumentos ... 80
3.4. Técnicas de obtención de datos ... 80
3.5. Instrumentos de investigación ... 81
CAPÍTULO IV ... 82
4. RESULTADOS ... 82
4.1 Tabulación y Graficado de resultados ... 82
3.5.1. Encuesta a Docentes. ... 82
4.1.2. Encuesta a alumnos ... 99
3.5.2. Guía de Observación a la Institución ... 109
4.1.3. Comparación de evaluaciones generales ... 110
4.2. Análisis del rendimiento escolar ... 111
4.3. Análisis del modelo de inclusión educativo ... 117
4.4. Análisis de resultados ... 118
CAPÍTULO V ... 122
5.1. Conclusiones y Recomendaciones ... 122
5.1.1. Conclusiones... 122
BIBLIOGRAFÍA ... 126
APÉNDICE ... 135
Apéndice A: Encuesta a Docentes. ... 135
Apéndice B: Guía de Observación ... 137
Apéndice C: Encuesta a estudiantes... 138
LISTA DE TABLAS
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1: Proceso de enseñanza-aprendizaje ... 28
Esquema 2: Proceso enseñanza-aprendizaje según (Diaz Bordenave & Martins Pereira, 1982) ... 29
Esquema 3: Proceso Didáctico ... 30
Esquema 4: elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje ... 32
Esquema 5: Fases de la inclusión Educativa ... 42
Esquema N°6: Matriz de la variable independiente……… 72
11
RESUMEN
La sociedad tiende a excluir a aquellos que se califican como diferentes, muchos de éstos desde niños sufren de esta exclusión, no obstante la sociedad actual ha percibido este problema, proponiendo diversas soluciones como el Modelo de Inclusión Educativa, el cual promueve la inclusión desde las aulas para niños con Necesidades Educativas especiales. No obstante el manejo y aplicación de este modelo de educación puede no dar los resultados esperados si no se lleva a cabo con éxito, situación que se presenta en la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos”, en la que los docentes no han aplicado, por
desconocimiento, el modelo de inclusión educativa y por ende afectándose el proceso de enseñanza-aprendizaje. La actual investigación busca definir cuáles son las causas que perjudican la aplicación del M.I.E. y proponer soluciones precisas mediante un documento guía, que abarque la información que el profesor necesita para enseñar y manejar correctamente a estos niños con N.E.E.
12
2.
3.
4.
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
1.1. El Problema de Investigación
Tema: Modelo de inclusión educativa en la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos” y su incidencia en el proceso de enseñanza –aprendizaje con
necesidades educativas especiales
1.2. Planteamiento del Problema
La educación es un derecho para todos, el mismo que se menciona en la actual constitución en el artículo 26, sección Quinta (Asamblea Nacional, 2008), como un derecho de las personas, área prioritaria y garantía de igualdad e inclusión social, razón por la cual a partir del año 2007 el Ministerio de Educación presentó el proyecto de Inclusión Educativa de niños y jóvenes con necesidades especiales al sistema educativo ecuatoriano. (Educación Presenta plan de inclusión, 2008)
13 también la capacitación de los docentes de la Escuela sobre la aplicación del modelo, no obstante para los maestros de la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos”, la aplicación de este modelo no ha presentado
los resultados esperados pues se han presentado problemas en el transcurso del año lectivo, a lo que los profesores argumentan que el modelo no funciona de la forma en que se presentó por los delegados del Ministerio y que: “es difícil el tratar de enseñar al mismo ritmo a niños con necesidades educativas especiales, que a otros niños en diferentes condiciones,”, según palabras de una de las maestras que
recibió la capacitación y con quien se conversó como punto de partida para definir el problema de la institución.1
En la institución se trabaja con niños que tienen necesidades educativas especiales pues se cuenta con niños con retardo mental leve y niños que proceden de comunidades ecuatorianas y colombianas cercanas al sector y que han sufrido una exclusión social que ha afectado su desarrollo educativo, que requieren también atención especial; sin embargo, los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje por las maestras en cuanto a la aplicación del modelo de inclusión educativa no está teniendo la incidencia positiva que esperaban.
14 Surge entonces la interrogante sobre la eficacia del modelo presentado, no obstante existen causas que pueden estar afectando los resultados esperados de modo que se busca, mediante la presente investigación, determinar la incidencia del modelo de inclusión educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y definir las posibles causas que puedan obstaculizar o facilitar el funcionamiento del mismo, de modo que se podrá presentar una propuesta de solución a esta circunstancia.
1.3. Formulación del problema
Para la definición y delimitación correcta del problema se lo formula en forma de la siguiente pregunta:
¿Cuál es la incidencia del modelo de inclusión educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales de la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos”?
1.3.1. Preguntas Directrices
Partiendo de la primera interrogante que compone la formulación del problema, se plantean las siguientes preguntas que direccionaron los esfuerzos investigativos:
¿En qué consiste el modelo de inclusión educativa planteado por
el Ministerio de Educación?
¿Cuáles son los elementos del proceso de
15 ¿Qué puntos del modelo de inclusión social están relacionados
directamente con el proceso de enseñanza aprendizaje?
¿Cómo se presenta el proceso de enseñanza aprendizaje en la
institución?
¿En qué medida se ha aplicado el modelo de inclusión social en
la institución por parte de los docentes?
¿Cuáles han sido los resultados obtenidos con los niños con
necesidades especiales educativas desde la implementación del modelo de inclusión educativa?
¿De qué manera se pueden mejorar los resultados que se
esperan obtener con la aplicación del modelo de inclusión educativa?
1.4. Antecedentes
La Inclusión Educativa en la actualidad ha sido creada para cubrir las necesidades pedagógicas, metodológicas de enseñanza igualitaria para todos los estudiantes basada en las capacidades individuales. La Educación Especial en el Ecuador se ha encargado de potenciar y asegurar mejores condiciones educativas para los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en los distintos niveles y modalidades del sistema escolar.
16 inclusión de los niños con Necesidades Educativas Básicas (NEB) al sistema regular de educación, pero esto implica un proceso demasiado enorme, científico y pedagógico por parte del docente que en la actualidad no demuestra las competencias necesarias para afrontar este reto.
De ahí que éste sea un rasgo relevante de la presente investigación, el tratar de investigar la influencia que ocasiona un perfil docente adecuado y preparado profesionalmente en el tema de inclusión educativa, dirigido a la preparación psicoafectiva y académica de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales o básicas, debido a que en la ciudad de Tulcán se ha empezado a realizar desde hace varios años atrás la inclusión de niños especiales a la educación regular y en la actualidad con mayor apogeo, acogiéndose en los derechos de la niñez y la adolescencia y apoyados en los reportes entregados por los docentes de “Aula Apoyo” impregnados en las Instituciones Educativas; pero a pesar de esto, aún se encuentra resistencia por parte de los docentes de aula al argumentar falta de capacitación en el tema, produciendo desinterés hacia los estudiantes, pena o aberración a educarlos provocando desmotivación en los receptores del aprendizaje y por ende bajo rendimiento académico.
“La inclusión Educativa en el país cobra especial importancia en la
17 defensa del derecho a la educación de las personas con discapacidad”2
. Llevando en eco las palabras de Ana Luisa Machado: Directora General Adjunta de Educación para la Gestión de los Programas Educativos para la UNESCO: “No hay duda que la educación juega un papel
importante en el desarrollo de sociedades más justas, pacíficas, con cohesión social y sin pobreza…”3
En la actualidad ya existen trabajos referentes al tema, que incluyen una visión proyectiva por parte del Ministerio de Educación para insertar a niños con necesidades educativas al sistema regular de la educación; hechos desarrollados con profundidad desde el año 2008 como el realizado por el Ministerio de Educación con sus autoras Elisa Espinosa y Laura Veintemilla en su “Modelo de Inclusión Educativa”.
El concepto de inclusión educativa empezó con la idea de atender a personas con necesidades especiales de aprendizaje. Pero hoy en día este concepto va mucho más allá y considera la inclusión en el sistema educativo formal o no formal a todas las personas que por algún motivo no tienen acceso a él. Estos motivos se relacionan con pobreza, etnia, residencia en zona rural, discapacidad física y género entre otros. Es cierto que muchos países todavía no tienen esta visión más amplia de la
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Modelo de Inclusión Educativa. Quito. 2008. P+ag.21
3
18 de inclusión y pensamos que la Conferencia Internacional de Educación será exitosa en la medida en que este concepto esté ampliamente consensuado y adoptado por los países. (UNESCO, 2008)4
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General
Definir cuál es la incidencia del modelo de inclusión educativa en la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos” en el proceso de enseñanza
-aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales.
1.5.2. Objetivos Específicos
Establecer los fundamentos teóricos en los que consiste el
modelo de inclusión educativa.
Definir cuáles son los elementos del proceso de enseñanza
aprendizaje para su posterior evaluación en la investigación de campo.
Determinar en qué sentido el modelo de inclusión educativa
afecta al proceso de enseñanza aprendizaje.
Recopilar, mediante investigación de campo, todos los datos
relacionados a la forma en que se aplica el modelo de inclusión social en la institución por parte de los docentes.
4
19 Establecer con base en la investigación de campo cuales han sido
los resultados obtenidos con los niños con necesidades educativas especiales desde la implementación del modelo de inclusión educativa.
Desarrollar una propuesta de solución o mejora de los bajos
resultados obtenidos con la aplicación del modelo de inclusión educativa.
1.6. Justificación
Si bien la educación está planteada como un derecho irrenunciable para todos los Ecuatorianos, que debe garantizar la igualdad y la inclusión social, entre otros aspectos, no se habían generado acciones para lograrlo sino hasta mediados del 2006, cuando se plantea el proyecto para elaborar el Plan Nacional de inclusión Educativa como una necesidad de responder a las demandas del sector que aún se encuentra fuera del mencionado sistema.5 No obstante muchas entidades educativas en las cuales se busca implantar este modelo, han tenido dificultades para aplicarlo de manera eficiente y adecuada, de modo que la importancia de la presente investigación radica en determinar cuáles son los factores pertenecientes al modelo de
5
20 inclusión educativa que afectan al proceso de enseñanza aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales.
Este grupo social, denominado como niños con necesidades educativas especiales, debido a las condiciones que pueden provocar que requieran condiciones específicas de enseñanza, es generalmente excluido socialmente por las diferencias que pueden presentar con otros niños.
Entre las condiciones que pueden generar que un niño sea considerado con necesidades educativas especiales, están los niños con capacidades diferentes, con problemas intrafamiliares que han afectado su desarrollo educativo, pertenecientes a grupos étnicos que no comparten un lenguaje o cultura común a la sociedad, entre otros.
La inclusión social de estos niños es de por sí un factor importante para la realización de este proyecto, pues busca asegurar los derechos constitucionales que promueven la igualdad y el acceso a educación de calidad.
Otro beneficio que resultará de la aplicación de esta investigación se presenta en el hecho de que las maestras y maestros de la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos”, tendrán conocimiento de las causas que
21 1.7. Alcances: Producto-Beneficios
Con base en el estudio de las causas y efectos de la aplicación incorrecta del Modelo de Inclusión Educativa, se podrán determinar los lineamientos necesarios para que los profesores puedan aplicar correctamente el modelo, dichos lineamientos se resumirán en una guía para el docente de las escuelas inclusivas.
1.8. Hipótesis
1.8.1. Hipótesis General
Si se establecen las causas que afectan la aplicación correcta del Modelo de inclusión educativa, se propondrán soluciones que permitan mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje con niños con Necesidades Educativas Especiales.
1.8.2. Hipótesis Específicas
Mediante la fundamentación teórica se establecerá en qué consiste el Modelo de inclusión Educativa.
22 Si se define cómo afecta la incorrecta aplicación del modelo de inclusión educativa al proceso de enseñanza-aprendizaje se podrá proponer soluciones para este problema.
Si se establecen los resultados obtenidos desde la aplicación del Modelo de inclusión educativa se podrá definir cuál ha sido el cambio para la institución.
Si se realiza una propuesta de solución al problema que mejore la aplicación del Modelo de inclusión educativa, el proceso de enseñanza-aprendizaje será más efectivo y apropiado para los niños con Necesidades Educativas Especiales.
1.9. Variables
1.9.1. Variable Independiente
La variable independiente es el “La aplicación del Modelo de inclusión Educativa”
1.9.1.1. Indicadores
Los indicadores son las dimensiones en que se desglosa la variable, se plantean las siguientes:
Principios y valores que promueve el modelo de inclusión
educativa
23 Características
Aplicación del modelo
1.9.2. Variable Dependiente:
Incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje
1.9.2.1. Indicadores
Los indicadores para esta variable son:
Profesor que maneja el modelo inclusivo
Beneficios del alumno con Necesidades Educativas Especiales
Elementos Curriculares acordes al modelo inclusivo Contextos de enseñanza bajo el modelo inclusivo
Medios utilizados para la enseñanza inclusiva
1.9.3. Instrumentos de investigación
24
CAPÍTULO II
2. MARCO REFERENCIAL
2.1. Marco Teórico
Se pretende buscar una definición del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus dimensiones, de manera que se pueda evaluarlo o investigarlo de forma cualitativa.
Además se requiere conocer el Modelo de Inclusión Educativa que actualmente se está ejecutando en la Escuela los Ríos, para de esta forma comprobar la validez de su aplicación.
2.2. Proceso de enseñanza – aprendizaje
25 La enseñanza no consiste solo en impartir información, y el apren-dizaje no consiste solo en escuchar al informador. El aprenapren-dizaje es real cuando la información induce un cambio mental interno, ca-racterizado por reordenamiento de vías neurales, y puede conducir a un cambio persistente en la conducta. La observación de la conducta indica si se ha producido aprendizaje. (Bucher, Foret Giddens, Graber, & Mantik, 2004, pág. 45)
El proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo como tal, únicamente cuando el aprendiente asimila y se apropia de los contenidos transmitidos, no obstante este concepto se acerca mucho al conductismo. Pérez Gómez (1992), citado por Estebaranz (1999), propone la siguiente definición:
…un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad. Perez (1992) citado por (Estebaranz García, 1999, pág. 80)
Se parte entonces de que la finalidad del proceso de enseñanza aprendizaje facilita la transformación permanente del pensamiento, actitudes y comportamientos, es decir que todo aprendizaje conlleva un impacto implícito, mismo que se no se presenta entonces se puede suponer que existe un problema o barrera que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un proceso se puede definir como un “Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial.” (Real Academia
26 2.2.1. Fases o etapas del Proceso de Enseñanza-aprendizaje
Entre los autores que han realizado una inducción al proceso de Enseñanza-aprendizaje, Giné & Llena (2003, pág. 35) mencionan 3 etapas principales:
Fase pre-activa
Fase interactiva Fase post-activa
Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la perspectiva de la enseñanza, suelen distinguirse tres etapas: la fase pre-activa. La fase interactiva y la fase post-activa. En la primera de ellas, educadores y educadoras planifican su intervención; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con educandas y educandos; en la fase post-activa, evalúan su enseñanza o acción educativa. Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un curso, una unidad didáctica, una intervención... se planifica otro nuevo que debe tener en cuenta el que se ha terminado. (Giné & Llena, 2003, pág. 35) Estas distintas fases componen el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción más amplia del mismo, pues se considera que el proceso comienza con la planificación de las actividades de enseñanza por parte del maestro en la fase preactiva, mientras que en la fase post-activa se llevan a cabo las actividades de evaluación del proceso. Otros autores consideran al Proceso de enseñanza – aprendizaje al que se lleva a cabo en el momento mismo de la interacción, por lo que la Fase interactiva correspondería a este concepto.
27 Fase inicial: en la cual el maestro y el alumno deben ponerse en
posición de enseñar y aprender.
Fase de desarrollo: en la que se realizan los aprendizajes.
Fase de cierre: en la que se estructura y consolidan los
aprendizajes.
No obstante para una mayor comprensión del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje es necesario estudiar sus componentes.
2.2.2. Componentes del Proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje se compone de diversos elementos, y el número y la calidad de estos, depende del enfoque que cada autor haya tenido, de esta forma se puede citar en primer lugar a Pulgar (2005):
Como hemos visto, el aprendizaje se da en un contexto de interacción entre una persona con intencionalidad educativa manifiesta (educadora) y otra persona que recibe las enseñanzas (conocimientos) de la primera y que tiene intencionalidad de aprender (educando), que constituyen los tres elementos clave que intervienen en dicha interacción. Esta relación, por tanto, está compuesta por una situación de enseñanza, con estrategias pla-nificadas para fomentar el aprendizaje, en la que sus condicionantes y factores influyentes provienen de la parte educadora, del profesorado; y por una situación de aprendizaje, con una serie de procesos cognitivos del sujeto que aprende, centrada en el alumnado. (Pulgar Burgos, 2005, pág. 28)
Enumerando los elementos que cita Pulgar se tienen a los siguientes:
Educador/a
28 Educando (Alumno)
Esquema 1: Proceso de enseñanza-aprendizaje
Fuente: (Pulgar Burgos, 2005, pág. 29)
No obstante el proceso de enseñanza aprendizaje es más complejo y se enriquece por otros componentes. Según Díaz (1982) existen también 3 elementos principales, pero asigna a cada elemento ciertos factores:
Alumno:
o Motivación o deseo de aprender el asunto
o Conocimientos previamente adquiridos
o Relación con el profesor. Asunto que se va a enseñar:
o Estructura de su contenido;
o Tipos de aprendizaje: simple asociación, cadena, concepto,
principio, solución de problemas, etc.
Profesorado
Alumnado
Conocimientos
29
o Orden en que los componentes del asunto X son
presentados al alumno. Profesor:
o Componentes de la situación: objetos, plantas, animales,
medios visuales, libros, aparatos e instrumentos, lugar, hora, etc.;
o Sus instrucciones e incentivos verbales;
o Las informaciones que puede dar al alumno sobre el
progreso de su aprendizaje (realimentación).
Se resume el proceso propuesto por (Diaz Bordenave & Martins Pereira, 1982) en el siguiente gráfico:
Esquema 2: Proceso enseñanza-aprendizaje según (Diaz Bordenave & Martins Pereira, 1982)
Fuente: (Diaz Bordenave & Martins Pereira, 1982, pág. 45)
30 Existen componentes adicionales, como los mencionados por Marqués (2010), quien añade a los medios y al contexto como elementos complementario del proceso. menciona estos 4 elementos básicos pero añade a: Los objetivos educativos y La estrategia didáctica como parte secundaria del proceso:
Esquema 3: Proceso Didáctico
Fuente: (Marqués Graells, 2010)
Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos. (Marqués Graells, 2010)
El autor expone una relación mayor entre Profesor y estudiantes, producida en las actividades planteadas para lograr las estrategias didácticas. Permitiendo al estudiante y contextualizar los contenidos
CO NT EXTO
FO RM AD O R EST UDIANT ES
CO NT ENID O S FINALIDADES
Interacción Actividades
planificación evaluación
EST RAT EG IAS DIDÁCT ICAS (motivar-orientar-informar)
a1 a2
a3 a4
an Medios
31 enseñados y de esta manera generar el acto de aprendizaje. A más de esto se menciona las dos fases citadas anteriormente por Giné y Llena, la de planificar, como proceso anterior y otra la de evaluar como proceso posterior.
No es enseñar cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposición por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, están los contenidos, esto es, lo que se quiere enseñar o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para enseñarlos o aprenderlos (medios). Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones físicas, sociales y culturales (contexto.) Hernández (1989, pág. 12)
El autor citado suma a los elementos mencionados anteriormente, a los componentes curriculares y a los objetivos, como elementos que complementan el proceso de enseñanza-aprendizaje:
Profesor
Alumno
Elementos curriculares
Medios
Objetivos Contextos
32 diversos contenidos, a través de medios específicos, en función de unos objetivos educativos y enmarcados en un determinado contexto.
Esquema 4: elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje
Fuente: (Hernández Hernández, 1989, pág. 12)
Este proceso se establece de una forma bastante generalizada, pues es susceptible a los cambios que impliquen los distintos modelos de enseñanza. El modelo que se busca implementar en la educación moderna es el constructivista, mismo que según Benejam (1997), se compone de tres momentos:
En cualquier caso, el proceso de enseñanza que se deriva de la consideración de la teoría constructivista del aprendizaje contempla tres fases o momentos didácticos básicos: la exploración de los constructos previos, la introducción de nuevos conocimientos y su reestructuración y la aplicación de las nuevas ideas a la solución de problemas. (Benejam, 1997, pág. 58)
33 los estímulos externos ocasionados por el profesor y su entorno, d modo que el medio adquiere una importancia mayor pues dependerá del impacto o interés que este pueda ayudar a generar en el contenido enseñado, la forma en que se imprimirán los conocimientos en la mente del alumno y la forma en que los comprenderá y se apropiará de ellos.
… se concibe el aprendizaje escolar como un proceso de cambio interno en las representaciones mentales del alumnado sobre los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje, y se sostiene, al mismo tiempo, que la dinámica de ese proceso de cambio resulta indisociable de la dinámica de los procesos comunicativos y lingüísticos que, como soporte y «andamiaje» de ese proceso de cambio, establecen y desarrollan conjuntamente profesores y alumnos. (Barbera Gregori, 2008, pág. 48)
2.2.3. Profesor
El primer elemento del proceso de enseñanza aprendizaje es el maestro, más aún cuando se considera que la planificación, los métodos, metodologías, y objetivos de enseñanza que planteé influirán en el desarrollo posterior del Proceso de Enseñanza aprendizaje.
El profesor es también el encargado de evaluar los resultados de este proceso y generar la retroalimentación respectiva, la cual consistiría en nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, de refuerzo a los contenidos no comprendidos.
34 la reiterada aplicación del modelo tradicional afecta la interacción profesor – alumno, relegándolo a un papel de orador o expositor, en el
cual el alumno es un simple observador, memorizador y repetidor. El verdadero aprendizaje se genera entonces, mediante la práctica del alumno bajo la guía del maestro, fomentando al aprendiente a crear relaciones cognitivas que le impulsen a lograr un aprendizaje significativo.
Según lo dicho, el aprendiz debe ser guiado por una persona más experta que dirija su práctica y que vaya sosteniendo y apuntalando sus avances, con lo que el alumno puede llegar un poco más allá de donde llegaría sin ayuda. En este proceso de actividad guiada o de andamiaje del aprendizaje (Bruner, 1985), la interacción verbal y el ajuste del discurso del profesor y del alumno es de una importancia primordial (Edwards, 1990). También cabe saber que la ayuda del profesor o profesora o andamiaje que sostiene el aprendizaje del alumno debe retirarse progresivamente para que éste gane cotas cada vez más altas de autonomía. (Benejam, 1997, pág. 47)
El profesor conlleva un andamiaje que impulsa la autonomía del alumno en cuanto a su capacidad de comprensión y asimilación de contenidos. En este punto la metodología de enseñanza juega un papel fundamental, pues partiendo de un modelo constructivista, el profesor se convertirá netamente en un guía que direccionará al alumno a mejorar su comprensión de las distintas materias. Una vez establecido el modelo de enseñanza los objetivos educacionales se verán también influenciados y estos a su vez regirán la planificación de clase que el maestro lleve a cabo.
35 como un proceso de interacción, interviniendo él para crear las condiciones en las que se desarrollará el proceso. Su función debe ser hacer que todos los alumnos aprendan más y mejor y con más interés, y colaborar para crear expectativas de éxito para cada chico/a. (Bailach Invernón, 1999, pág. 28)
El profesor es uno de los sujetos del proceso, y en este sentido juega su papel explicando el contenido y guiando el proceso de apropiación de éste, pero esto lo hace desarrollando su método, con sus particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los sujetos a los cuales se dirige, aunque en su método lo que está es la lógica del objeto, los métodos de esa parte de la cultura, la lógica del profesional y su previsión de la sistematización del contenido. (Ortiz Ocaña, 2005, pág. 79)
Por ende, al manejo de un modelo de inclusión social, debe observarse en la práctica docente, en la expresión de los contenidos enseñados y en las metodologías planteadas.
2.2.4. Alumno
El alumno es quien recibe y concluye el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ende su función es la de aprender, aunque esta dependa directamente del resto de elementos del proceso:
Hemos visto, también, que el rol del profesor es el de enseñar y el rol del alumno el de aprender. Esto implica el reconocimiento del dominio que el profesor tiene de la materia y, por tanto, su autoridad en el momento de decidir qué y cuándo enseñar: el alumno resolverá el cómo aprender. (Pla Bacin, 1989, pág. 197)
36 que logrará elevar la comprensión del mismo y despertar su interés en la materia, para esta contextualización el docente se puede valer de los diversos recursos para la enseñanza.
Para que el estudiante aprenda es necesario que mediante la comunicación, éste establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. Así mismo, el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizará. Para que el estudiante desarrolle su proceso de sistematización del contenido requiere que este proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero además, que el contenido sea para él comprensible y se adecué a sus posibilidades, permitiéndole apropiarse del contenido y del método como parte de éste, y en definitiva a partir de este método desarrollar su método de aprendizaje. (Ortiz Ocaña, 2005, pág. 80)
Al ser el alumno quien se beneficia del proceso y ser muy dependiente del resto de variables, solo se puede analizar la efectividad del proceso en el mismo en base a la evaluación del proceso que lleve a cabo el profesor Las variables que pueden medirse, referentes al alumno, en el proceso de enseñanza-aprendizaje son las siguientes:
Nivel de comprensión o aprovechamiento del proceso.- Es decir,
que tan factible o beneficioso fue el proceso de enseñanza-aprendizaje para él, lo cual se mediría en base a las evaluaciones o índices de rendimiento escolar.
Participación en el proceso: Como se vio anteriormente el proceso
37 aplicación de TIC se está llevando a cabo de una manera dinámica o interactiva o netamente expositora.
2.2.5. Contenidos
Si bien los contenidos se ajustan al currículo vigente que propone el Ministerio de Educación, la forma de presentación de estos puede variar dependiendo del diseño que se haya realizado del mismo en cada institución educativa. Adicionalmente el contenido o la forma de presentación del mismo puede ser influenciada por los objetivos de aprendizaje, que a su vez son influenciados por el modelo de enseñanza, volviendo al mismo punto de partida: el eje curricular, de modo que la falta de un currículo diseñado conscientemente para cada institución puede influir mucho en la forma de presentación de los contenidos y por consiguiente en los medios que se utilizarían.
...en cierto sentido, el contenido es una dimensión de un objetivo de aprendizaje. Primero que todo, sabes que está formado por contenido en forma de proposiciones que el profesor quiere que aprendan sus estudiantes. Además, cualquier objetivo del aprendizaje, incluso una habilidad, o saber cómo, tiene un aspecto del contenido: el verbo del objetivo expresa la conducta, y el objeto del verbo expresa el contenido. (Posner G. , 2005, pág. 88)
38 en relación a la forma en que lo planteé el maestro, por ejemplo, la historia de los Incas puede ser presentada por un maestro mediante una exposición oral, mediante la actuación de los estudiantes como los principales personajes que influyeron en la época, mediante un video explicativo, mediante representaciones esquematizadas, entre muchas otras, sin embargo cada una impactará de forma diferente en el alumno, dependiendo de qué tan contextualizados estén dichos contenidos, de modo que la dimensión más importante de los contenidos es la contextualización, tomada para esta investigación como parte de los contenidos y no como un elemento aparte.
2.2.6. Contexto
El contexto se refiere al entorno en el cual se desarrolla un hecho, no obstante se hallan diversas definiciones que pueden ayudar a comprender al mismo. La Real Academia Española lo define como “Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.” Goodwin y Durant (1992), citados por Vilaboa (2005, pág. 14) lo definen como: “La noción de contexto (…) implica una yuxtaposición fundamental de dos entidades”, por un lado, “un suceso central”, y por otro “un ámbito de acción dentro de la cual se inscribe el suceso”.
39 de la sociedad está inmerso en los avances tecnológicos y por ende en las Tecnologías de la Información y Comunicación, de modo que la sola utilización de estas tecnologías estaría acercando al maestro al contexto del estudiante.
2.2.7. Medios
Los medios constituyen el último punto del Proceso de enseñanza-aprendizaje y se los puede definir a los medios de la siguiente manera:
«cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para transmitir información entre personas».(…)«material didáctico de todo tipo, desde el gráfico hasta los medios audiovisuales más sofisticados o la última generación de cerebros electrónicos al servicio de la enseñanza» (…)«los recursos materiales y equipos técnicos que el profesor pone a disposición del niño o utiliza él mismo en el desarrollo de las actividades didácticas». Estaremos de acuerdo, entonces, en llamar medio a lodo aquello que puede convertirse en una ayuda eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Rossi (1966), Gimeno Sacristán, (1986) Zabalza (1987) citados por (Lleixa Arribas, 1992, pág. 85)
Los medios, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cumplen una función de soporte al profesor y como recurso para mejorar la comprensión de los contenidos enseñados.
2.3. Modelo de Inclusión Educativa
40 alumnos, deberá modificar su sistema actual. La iniciativa consciente y considerada por la diversidad en la escuela establece uno de los apoyos centrales de la perspectiva inclusiva.
El desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas educativas y de los procesos de cambio escolar. (…) Como decíamos, hay que entender la inclusión educativa como un proceso de cambio que requiere revisiones continuas y mejoras progresivas, no pudiendo reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado. (Verdugo & Parrilla, 1969)
Según Verdugo & Parrilla este sistema exige un constante análisis que exista una restablecimiento eficaz y organizativo en la escuela integradora, aplicando la instrucción para facilitar un soporte a todos los estudiantes.
Para que este modelo sea eficaz tienen que participar los directores y personal administrativo, profesores, alumnos, padres que pertenezcan a una cultura, religión o raza diferente o sean discapacitados o no, para que se genere un sentido de agrupación.
2.3.1. Objetivo de la Inclusión Educativa
El objetivo principal que tiene la inclusión educativa es:
41 Es por ello que la calidad educativa se debe fortalecer para establecer condiciones y promover a que todas las personas tengan un sistema educativo de calidad.
2.3.2. Principios y Valores de la Inclusión Educativa
Para la inclusión educativa se utilizarán aquellos principios y valores que ayuden a la integración eficaz del sistema en la institución, y entre ellos están, según el Ministerio de Educación (2008) y citando a (González Arnaiz, 2007):
Igualdad:
Este es el principal de todos los valores, porque este indica que todos los niños o maestros tendrán un trato equitativo y accederán a las mismas oportunidades que el resto de los actores, en este caso se refiere a profesores, alumnos, padres de familia.
Respeto:
El respeto es la consideración, atención, deferencia o miramiento que se debe a una persona. Podemos decir también que es el sentimiento que lleva a reconocer los derechos y la dignidad de la persona. (Carreras, 1997, pág. 199)
Comprensión:
42 Justicia:
La justicia es un valor que supone, siempre, al menos otra persona a quien debe respetarse. Es la virtud de la equidad, de la medida, de la igualdad y el orden. Conocer este valor es fundamental porque es la base de otros valores. Sin justicia es falsa la actitud de paz, cooperación, tolerancia.. (Carreras, 1997, pág. 221).
Tolerancia:
Los niños tienen aprender a aceptar a sus compañeros tal y como son, sin distinción de raza, religión, etc.
Solidaridad:
Es la zona de confluencia de cuatro grandes tradiciones culturales: El sentimiento compasivo, la actitud racional de reconocimiento, el imperativo moral (valor) de la universalización, y la implicación responsable. Solo cuando se dan los cuatro simultáneamente podremos hablar de verdadera solidaridad. (García Roca, 1998, pág. 47).
2.3.3. Fases de la Inclusión Educativa
Esquema 5: Fases de la inclusión Educativa
Fuente: (Ministerio de Educación, 2008)
Sensibilizacion Capacitacion Implementacion de Recursos
Elimininacion de Barreras y construccion de
Accesibilidad
43 Las fases que cumple el modelo de inclusión educativa, según él (Ministerio de Educación, 2008), abarcan los siguientes aspectos:
Sensibilización.- la cual se realiza a los docentes. Autoridades, administrativos, padres de familia y estudiantes, acerca de:
o La inclusión educativa y la atención a la diversidad como un
derecho humano
o Estudiantes sujetos de Inclusión Educativa
o Construcción de una Escuela Inclusiva
o Aplicación de indicadores inclusivos
o Creación y práctica de valores inclusivos
o Detección de prioridades de desarrollo
Capacitación.- Una vez que los sujetos que integran la institución escolar han sido sensibilizados, y por ende, tienen una visión y una responsabilidad social para con este problema, se lleva a cabo una capacitación, mediante la metodología acción-reflexión-acción, con los pasos: problematización, documentación, acuerdos, seguimiento, asesoramiento y orientación. Los temas sobre los que se capacita son:
o La construcción del Plan Educativo Institucional PEÍ
o Detección de necesidades educativas especiales
o Elaboración de las adaptaciones curriculares
o Estrategias metodológicas especificas para cada necesidad
44
o Tratamiento de otros contenidos requeridos para satisfacer
las necesidades institucionales
Implementación.- Se refiere a la adquisición de los recursos necesarios para aplicar el modelo de inclusión educativa, abarca los siguientes aspectos:
o Recursos materiales
o Ayudas técnicas y tecnológicas
o Recursos humanos para constituir los equipos profesionales
de apoyo al Modelo de inclusión Educativa
Eliminación de barreras y mejora de la accesibilidad.- referente a la adecuación de los espacios de la institución para que sean accesibles a todo tipo de alumnos. Abarca lo siguiente:
o Eliminación de barreras arquitectónicas
o Eliminación de barreras comunicacionales
o Disminución del número de estudiantes por aula
o Construcción de rampas, baterías sanitarias accesibles,
colocación, de pasamos, de acuerdo a las Normas dictaminadas por el Instituto Ecuatoriano de Normalización INEN.
o Colocación de sistemas de comunicación en braille, en
lenguaje de Señas o en pictogramas
45
o Monitoreo
o Seguimiento
o Acompañamiento
o Evaluación a la gestión institucional, desempeño docente,
ejecución curricular, desarrollo humano.
2.3.4. Aplicación del Modelo de Inclusión Educativa
Todo modelo de inclusión educativa busca transformar un centro actual en una escuela inclusiva, para esto se debe partir de la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional, haciendo énfasis en tres aspectos que deben apuntar a la inclusión social, según el Ministerio de Educación (2008, pág. 34.):
La cultura o clima institucional,
las políticas y
las prácticas.
Se empieza, según el Proceso que lleva a cabo el Ministerio y el mismo que se aplicó en la Escuela Fiscal Mixta “Los Ríos”, con el análisis situacional de la institución. Los puntos sobre los que se realiza el análisis son, según él (Ministerio de Educación, 2008):
El clima institucional
46
o Relaciones entre los estudiantes
o Relaciones entre los padres de familia
o Tipo de colaboración entre cada uno de los miembros
o Si los docentes trabajan individualmente o en equipo
o Si los docentes tienen altas expectativas respecto a todos
los estudiantes
o Si los docentes valoran a sus estudiantes evitando la
discriminación y la exclusión Las políticas de la escuela
o Organización escolar en cuanto a las estrategias y criterios
de acceso y promoción
o Organización de apoyos de los estudiantes y de docentes;
especialmente si tienen algún
o de discapacidad. Las prácticas educativas
o Planificación y desarrollo del currículo
o Desarrollo del currículo respecto a la atención a la
diversidad
o Implementación de la accesibilidad
A Partir de estos puntos se exponen tres ámbitos en los que se aplicará el modelo:
Cultura Institucional
47
o Establecer valores inclusivos Políticas educativas
o Desarrollar una escuela para todos
o Organizar el apoyo para atender a la diversidad Prácticas inclusivas
o Desarrollo de prioridades
2.3.5. Condiciones Necesarias para Desarrollar una Escuela Inclusiva
Las condiciones que son las principales para el desarrollo de la una escuela inclusiva son, según el Ministerio de Educación (2008):
Valoración de la diversidad: Este mecanismo mejora el desarrollo
personal y social. Esta es una de las condiciones más primordiales, pues la sociedad educativa en particular corresponden a una actitud de aprobación, respeto y valoración de las diferencias de cada persona, lo que demostraría posibilidades altas de aprendizaje en los estudiantes bajo un clima afectivo y emocional, los que significaría la creación de una escuela estimulante para los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Currículo amplio y flexible que permitan dar respuesta al doble
48 aprendizajes mínimos, que aseguren la igualdad de oportunidades, que favorezca el aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, rompiendo el esquema homogeneizador.
Proyecto educativo institucional que contemple la diversidad y el
cambio como un compromiso colectivo de toda la comunidad educativa. Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y procedimientos que caracterizan y dan identidad propia a cada uno de las instituciones educativas. Enseñanza y aprendizaje interactivo, prácticas pedagógicas
activas, los estudiantes trabajan juntos, participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros/as.
Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso
educativo que asegure el trabajo cooperativo entre docentes; entre docentes y especialistas; entre docentes y padres de familia y entre los propios estudiantes.
Diversificación y flexibilización de la enseñanza, evaluación y
49 Desarrollo profesional y apoyo a los docentes; proporciona apoyo
continuo a los docentes en sus aulas y rompe las barreras de aislamiento profesional; estimular el trabajo en equipo, implica cambios sustanciales en la práctica educativa y en el rol de los profesores comunes y de los especialistas.
Participación de los padres y madres; implicación familiar en el
proceso educativo de sus hijos.
Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que lo
requieran.
2.4. Estudiantes con necesidades educativas especiales
Al referirse a un estudiante con “Necesidades Educativas Especiales”,
se puede asociar a estudiantes que sufre síndrome de Down, retardo mental u otras condiciones que requieran una atención educativa especial, sin embargo dentro de este término se agrupan también a todos aquellos niños que por causas físicas, emocionales, intelectuales, sociales, familiares, entre otras, requieran una mayor atención por parte del profesor y de todo el sistema educativo, y por ende tengan necesidades educativas especiales.
50 de una manera más efectiva. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2008, pág. 11)
La definición de NEE surge como respuesta a la falta de un sistema de clasificación o de evaluación que permita a los docentes conocer que niños requieren mayor atención o metodologías de acción diferentes. Castejón (2009), considera que dentro de la delimitación de las NEE se utilizan criterios para categorizar a niños con conductas especiales:
La delimitación del concepto de necesidades educativas especiales supone una referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad, los modelos explicativos de la conducta anormal y la categorización de necesidades educativas especiales. (Castejon, 2009, pág. 19) La educación especial está basada en la existencia de un estado de excepcionalidad, de una deficiencia detectada o de una desviación de la normalidad, por lo mismo la determinación de un niño con necesidades educativas especiales se basa en la normalidad o anormalidad de un sujeto o grupo poblacional, no obstante la evaluación debe realizarse de forma individual.
García 2000 expresa que las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares. (División Nacional de Educación Especial, 2009, pág. 6)
51 2.4.1. Tipos de Necesidades Educativas Especiales
Las necesidades educativas Especiales puede dividirse en:
Necesidades Educativas Especiales Permanentes
Necesidades Educativas Especiales Transitorias
2.4.1.1. Necesidades Educativas Especiales Permanentes
Las NEE Permanentes se puede definir según el Ministerio de Educación como:
Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y período estudiantil asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos, o alteraciones genéticas. Como consecuencias de estas se manifiesta una incapacidad en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, que requieren de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. (División Nacional de Educación Especial, 2009, pág. 8)
En esta categoría se encuentran la discapacidad visual (ceguera); discapacidad auditiva (sordera); discapacidad motora (parálisis cerebral); discapacidad intelectual y los multi-déficit.
2.4.1.2. Causas de las Necesidades Educativas permanentes
52 Cuando estos factores de riesgo se hacen realidad producen en el niño dificultades que desembocan en causas de NEE permanentes.
Entre las causas se pueden mencionar según (División Nacional de Educación Especial, 2009, pág. 10):
Genéticos
o Hereditarios:
Genes dominantes o recesivos que producen
alteraciones, transmitidos de padres a hijos.
o Estructurales
Alteraciones genéticas producidas por error o
traslocaciones en la miosis celular durante la formación de los gametos, provocando por ejemplo síndrome de Down.
No genéticos
o Prenatales
Factores teratológicos Substancias
Condiciones de salud de la madre
Condiciones ambientales
o Postnatales
Físicos
Anoxia, hipoxia cerebral, traumatismos
53
Sociales
Marginación, pobreza, depravación cultural,
afectiva y cognitiva, conmoción, culpabilidad, rechazo, ruptura familiar.
Estas causas producen ciertas dificultades en los niños, siendo principalmente deficiencias como las siguientes:
Dificultades adaptativas (funcionamiento intelectual y en conducta
adaptativa).
Deficiencias visuales
Deficiencias Auditivas
Deficiencias Auditivo visuales
Deficiencias Motrices
Trastornos de conducta Psicosis infantil
Autismo
Superdotación y altas capacidades intelectuales
2.4.1.3. Necesidades Educativas Especiales Transitorias
Las NEE Transitorias se definen por el Ministerio de Educación como:
54 Este tipo de necesidades se caracteriza por presentarse de forma aleatoria y por causas principalmente externas y reversibles.
2.4.1.4. Causas de las necesidades educativas transitorias
Las principales causas de las NEE transitorias son (División Nacional de Educación Especial, 2009, pág. 9) :
Causas socio - económicas y ambientes culturales
o Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza
o Ambiente cultural pobre y sin estímulos ( padres
analfabetos)
o El trabajo infantil, la prostitución, alcoholismo, drogadicción,
delincuencia,
o Niños desplazados, abandonados.
o Niños de la calle, etc. Causas Educativas
o Métodos de enseñanza inadecuados
o Escuela selectiva y excluyente.
o Relación inadecuada entre profesor - alumno Causas de origen familiar
o Conflictos familiares, separación y divorcio
o Sobreprotección / abandono emocional
o Maltrato físico, psicológico y sexual
o Enfermedad permanente de uno de los miembros de la
familia
55
o Ausencia de uno de los progenitores
o Alcoholismo, drogadicción o prostitución de uno o
varios miembros familiares, especialmente de los padres Causas de origen individual
o Problemas de salud como la desnutrición, anemia, cáncer,
sida, epilepsia.
o Problemas emocionales y conductuales
o La desmotivación y baja autoestima.
o Los ritmos y estilos de aprendizaje
Estas causas pueden provocar dificultades del aprendizaje como las siguientes:
Dificultades madurativas
Dificultades de aprendizaje académicos Problemas específicos del aprendizaje
o Dislexia
o Digrafía
o Disortografía
o Discalculia
2.4.2. Categorías de Estudiantes considerados con NEE
56 Especiales, estos son según (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2008, pág. 13):
Categoría "A / Discapacidades": estudiantes con discapacidades o
dificultades vistas en términos médicos como desórdenes orgánicos atribuibles a patologías orgánicas (por ejemplo, en relación a los defectos sensorios, motrices, o neurológicos). Se considera que la necesidad educativa es generada primordialmente por los problemas atribuibles a dichas discapacidades.
Categoría "B / Dificultades de Aprendizaje": estudiantes con desórdenes
de comportamiento o emocionales, o dificultades de aprendizaje específicas. Se considera que la necesidad educacional es generada primordialmente por problemas en la interacción entre el estudiante y el contexto educacional.
Categoría "C / Desventajas": estudiantes con desventajas causadas
principalmente por factores socio-económicos, culturales y/o lingüísticos. La necesidad educacional radica en compensar por las desventajas atribuibles a dichos factores.
Es en parte, responsabilidad de la escuela y del maestro, el determinar en principio cuales son los niños que pueden tener Necesidades Educativas Especiales:
57 señalar a una proporción fija de niños de su clase (e! "extremo inferior") como alumnos con necesidades especiales, sino que, en cambio, indican un número que varía mucho de una clase a otra.(Croll y Moses, 1985). Diana Moses (1982), no obstante, ha demostrado que, cuando emiten juicios sobre si un niño concreto tiene necesidades especiales, los maestros están muy influidos por la pauta concreta de conducta que mues tre el alumno —baja tasa de trabajo, intranquilidad y agitación—, que asocian con el que aprende con lentitud. (Gross & Manzano, 2004, pág. 78)
2.4.3. Evaluación y detección de las Necesidades Educativas Especiales
La evaluación del docente, por ende, debe tratar de ser objetiva, y no basarse en la pauta de conducta de un niño, es necesario, según Gross y Manzano (2004) partir de la observación de los siguientes elementos que constituyen los indicadores para evaluar si un alumno tiene Necesidades Educativas Especiales:
Iniciativa
o Tiene la confianza suficiente para hacer un intento inicial
con algo nuevo después de una explicación, sin apoyo adulto.
o Termina bien una tarea de forma competente, en el tiempo
dado y sin protestar.
o Si tiene tiempo en otra clase, por ej. después del recreo,
58
o Tras una introducción al trabajo, ya conocido hasta cierto
punto, sabe qué hacer y puede comenzar.
o Puede completar una tarea corta, por ej., construcción, con
otros dos.
Control social y personal
o Tiene un amigo o un grupo con el que jugar.
o Puede tomar parte en una actividad de grupo, compartiendo
el material.
o Puede aceptar cierta toma y daca necesario en el juego.
o Se acerca al adulto para pedir ayuda, por ej.: "se han
metido conmigo".
o Puede admitir que ha hecho algo mal y aceptar las
consecuencias.
o Por regla general, puede comportarse de manera aceptable
y segura en el patio de recreo.
o Puede moverse por la escuela de manera aceptable y
segura.
o Por regla general, cumple las reglas de la clase.
o Es capaz de perder en un juego sin enfadarse. Independencia
o Puede encargarse de sus necesidades personales, por ej.,
59
o Normalmente, llega por la mañana con las "cosas" para el
día. por ej., la mochila de los libros, el dinero de la comida, etc.
o Puede llevar un mensaje escrito entre el hogar y la escuela.
o Cuida de sus pertenencias y las busca si se le extravían.
o Conoce las rutinas de la clase y la escuela. Autoconfianza
o Tiene la confianza suficiente para expresar una opinión en
un grupo.
o A veces, puede hacerse valer en un grupo pequeño.
o Tiene la confianza suficiente para ir a algún sitio nuevo con
un amigo.
o Percibe que es bueno en alguna cosa en la escuela y
puede dar algunas razones por las que siente así.
o Puede identificar algo que le gustaría mejorar y se siente
capaz de trabajar para ello.
o A veces, habla positivamente de sí mismo, por ej., "Soy bueno nadando / Estoy muy bien con mi vestido nuevo”. Forma física/módica
o No tiene hábitos dañinos.
o Oye bien.
o Visión de cerca y de lejos buena o usa gafas, si es preciso.
o No hay nuevos problemas médicos distintos de los ya
