Competencias comunicativas que se promueven con el uso de libros electrónicos en el nivel preescolar

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación "Competencias Comunicativas que se Promueven con el Uso de Libros Electrónicos en el Nivel Preescolar" Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Tecnología Educativa. presenta:. Argelia M urillo Silva Asesor tutor:. Silvia Gisella Ponce Ovalle. Asesor titular:. Maricruz Corrales Mora. Monterrey, Nuevo León, México. Marzo, 2011.

(2) Resumen. Este trabajo de investigación de corte cualitativo pretende documentar que competencias comunicativas -escuchar, hablar, leer y escribir- se favorecen con el uso de libros electrónicos en el nivel de preescolar de escuelas públicas para generar estrategias que promuevan el uso de la tecnología en este nivel con fines educativos. Se recabaron datos relevantes a través del método de la observación participante y entrevistas aplicadas a padres de familia y alumnos. Entre los hallazgos más sobresalientes se encontró que la escuela y el hogar favorecen diferentes competencias comunicativas en los alumnos, la utilidad del libro electrónico promueve competencias comunicativas y tecnológicas, estas últimas difícilmente se promueven con el uso único de textos impresos. Además se advierte que es indispensable la incorporación de los elementos tecnológicos al currículum oficial. No obstante el uso de libros electrónicos en este nivel es decididamente nulo en nuestro país para las escuelas públicas del nivel básico, no se han encontrado opciones a pesa .je que podemos encontrar una !,TJ"an variedad de ellos en la red. Las ventajas de los libros impresos son indiscutibles en este nivel, sin embargo, el uso de libros electrónicos puede significar grandes beneficios para promover competencias comunicativas y tecnológicas.. 2.

(3) Tabla de Contenidos Portada A 6rradecimientos Resumen ................................................................................................ 2 Tabla de Contenidos .................................................................................. 3 Introducción ............................................................................................ 6. Capítulo 1. Planteamiento del problema. Antecedentes del problema ................................................................. 11 Problema de investigación ................................................................. 14 Objetivos de la investigación ............................................................... 15 Justificación de la investigación ........................................................... 16 Limitaciones de la investigación .......................................................... 20. Capítulo 2. Marco teórico. Revisión de la literatura ..................................................................... 23 Categorías de análisis ...................................................................... 32. Capítulo 3. Metodología. 3.

(4) Diseño de investigación ................................................................... .41 Contexto ...................................................................................... 43 Criterios de selección ..................................................................... .45 Resultados de la selección ................................................................. .47 Instru1nentos ................................................................................. 5 O Procedimiento ................................................................................ 52 Análisis de datos ............................................................................. 55. Capítulo 4. Análisis de Resultados. Primeras impresiones ....................................................................... 58 Unidades de análisis ........................................................................ 60 Categorías de análisis ...................................................................... 61 1.Las competencias comunicativas que se promueven con el uso de libros impresos en el nivel preescolar. ............. : ...................................................... 62 2.Las competencias comunicativas que se promueven con el uso permanente de los libros electrónicos en el nivel preescolar. .................................................... 64 3.Inferencias que han elaborado los niños preescolares a partir del uso de la tecnología ............................................................................................. 74 4.Similitudes y diferencias entre las competencias comunicativas que se favorecen con los libros electrónicos y los libros impresos ................................................ 79 5.Las fuentes bibliográficas y el uso de la tecnología ................................. 83 4.

(5) Capítulo 5. Conclusiones. Síntesis de resultados ........................................................................ 86 Hallazgos sobresalientes ................................................................... 89 Recomendaciones para la elaboración de estrategias viables con el uso de la tecnología en preescolar ............................................................................ 90 Sugerencias para futuras investigaciones ................................................ 91. Referencias ........................................................................................... 92. Apéndice A. Rejilla de observación ...................................................................... 95 Apéndice B. Guía para entrevista a padres de familia ................................................ 96 Apéndice C. Guía para la entrevista a los estudiantes ................................................ 97 Apéndice D. Cartas de consentimiento ............................. . ...................................... 98 Apéndice E. Fotografía. de la proyección de libros electrónicos ............................. 102 Apéndice F. Currículum Vitae .................................................................... 103. 5.

(6) Introducción. Con apenas más de cien años de su creación, los .Jardines de Niños organizados en primera instancia por Federico Froebel en Alemania y Suiza. años más tarde en México con Rosaura Zapata y Estcfanía Castañeda, no habían adquirido gran relevancia, en tanto no tenía el grado de obligatoriedad ni se consideraba como parte fundamental de la educación básica. Esta educación dirigida a los niños que se encuentran en sus primeros años de vida, en sus inicios no fue considerada como una escuela. sino como la transición entre el hogar y una educación formal. Es en los últimos años que la educación preescolar se ha convertido en una de las más altas prioridades a nivel mundial puesto que se considera que su obligatoriedad, estipulada constitucionalmente, redundará en el mejoramiento de la educación primaria y secundaria. Se espera que la educación preescolar se extienda a la mayor parte de la población que así lo requiera, con una base común elevar "las capacidades de todos los niños y jóvenes para dominar las competencias de la lecto-escritura y del manejo de los números" (Brunner, 2000, p, 28).. Ahora bien quienes han -impulsado la ref01ma constitucional y cunicular centran su atención en el desarrollo de capacidades o competencias, visión compartida para impulsar la llamada sociedad del conocimiento y que se ve reflejada en los planes y programas de estudio de todos los niveles educativos de nuestro país. La Reforma Inte&,ral de la Educación Básica (RIEB) impulsada por la Secretaría de Educación Pública (2007) no está exenta a este enfoque de competencias para la vida. En el marco de esta refonna integral se han puesto en marcha una serie de acciones con la finalidad de articular los tres niveles que conforman la educación básica de nuestro país. A diferencia del nivel. 6.

(7) primaria y secundaria que básicamente experimentaron una reforma a paitir del 2009. en preescolar se emprendió una reforma curricular años anteriores a la RIEB. desde el 2004, año en el cual se implementó un nuevo programa a nivel nacional con una característica en particular: está organizado a partir de competencias. Es así que se plantea en el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP'2004) el desarrollo de competencias en seis campos fonnativos, de los cuales se distingue el campo de Lenguaje y comunicación por ser el lenguaje la más alta prioridad en la educación preescolar. Dada la relevancia del desa1rnllo del lenguaje para adquirir otras capacidades como la escritura y la lectura es que se ha puesto en marcha el Pro.grama Nacional de Lectura que tiene el propósito de formar lectores autónomos.. Lo cierto es, que si el propósito es formar lectores autónomos a través del uso de materiales escritos con diversidad de géneros, formatos, temas y autores, deja abierta las opciones de lectura para ampliar las posibilidades de expresión de los usuarios. Por tal motivo surge la propuesta de implementar la lectura de libros electrónicos en las aulas preescolares que son materiales en f01mato digital, pero pueden representar una estrategia innovadora que despierte el interés y la necesidad de los alumnos por aprender por medio del uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).. Los materiales audiovisuales que ofrecen este acervo bibliográfico del Programa Nacional de Lectura (PNL) para preescolar incluyen casetes, audiolibros, discos compactos, programas de radio y televisión. Estos materiales han sido elaborados y dist1ibuidos por canales televisivos como la Red Edusat del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) que tiene diversos proyectos educativos e interactivos con escuelas públicas del país. En la página web de ILCE podemos encontrar 7.

(8) ediciones electrónicas de libros impresos que se pueden descargar gratuitamente en la siguiente dirección: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/colibri/cuentos/. Quienes tienen acceso a Internet puede consultar una diversidad de libros electrónicos dirigidos al público infantil.. Si la introducción de libros impresos a las bibliotecas de aula y escolares ha significado una gran inversión para los gobiernos federales y estatales de nuestro país. falta mucho camino por recorrer para poder introducir libros electrónicos o digitalizados a las aulas de las escuelas. Sin embargo, se paite de la premisa de que los profesores pueden introducir esta tecnología en la medida de las posibilidades tecnológicas de sus escuelas y del interés o necesidad por introducir las tecnologías de la infonnación y comunicación en el ambiente escolar.. La presente investigación el interés se centra en identificar las competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir, que se favorecen con la implementación de libros electrónicos en la escuela y el hogar. Se describen también las competencias tecnológicas que se promovieron al utilizar la tecnología en ambos ambientes, que se movilizan a en la medida de las posibilidades de los pequeños estudiantes.. Su relevancia radica en la importancia que dichas competencias tienen para los procesos comunicativos que tiene lugar una vez que el niño comienza a desarrollar las habilidades lingüísticas, no solo con el dominio del habla, sino cuando se convierte en un conversador activo, en un interlocutor, que escucha y conversa sobre lo que le acontece y que más adelante se ampliarán en un ambiente infonnal -en el hogar- y formal,. 8.

(9) escolarizado se apropiara de la lectura y escritura, competencias que son la base para adquirir nuevos aprendizajes.. Las competencias comunicativas son capacidades que los niños adquieren desde su corta edad, y que no se limita a la simple imitación o repetición de los intentos de comunicación de los adultos, sino que involucra actos mentales como el pensamiento por pa11e de los pequeños en su intento de interacción con los individuos que los rodean. actos que sin lugar a dudas estimulan y promueven cada vez más sus capacidades de relacionarse y comunicarse con los demás, de ser miembros activos de las comunidades de las que forman parte.. Este documento contiene cinco capítulos. En el capítulo 1, se plantea la problemática de la incorporación de las nuevas tecnologías en el nivel preescolar. En seguida, en el capítulo 2, se realiza una revisión de la literatura para conocer sobre el uso de los libros impresos y electrónicos en el nivel, y sobre las competencias comunicativas. En el capítulo 3 se abordan los métodos e instrumentos seleccionados para recabar datos relevantes para esta investigación, entre los que se encuentran la observación participante y las entrevistas. En los capítulos 4 y 5, se realiza el análisis de resultados y se generan. las conclusiones respectivamente. Se señalan los hallazgos más sobresalientes de la investigación con respecto a las competencias comunicativas y tecnológicas que se promueven con el uso de los libros electrónicos. Se realizan algunas recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones.. 9.

(10) Capítulo 1. Planteamiento del Problema. En los últimos tiempos los ambientes educativos han cambiando, han surgido nuevas modalidades y modelos pedagógicos centrados en los alumnos. Entre estas modalidades se encuentra la educación a distancia que ha sido acogida favorablemente por la enseñanza Media y Superior. No obstante los primeros niveles educativos Preescolar, Primaria y Secundaria. que comprenden el nivel básico en el sistema educativo nacional mexicano, han adoptado modelos híbridos de enseñanza, donde los profesores utilizan o combinan las clases presenciales con algún tipo de tecnología. Según la estadística educativa reportada en el Portal de la Secretaría de Educación Pública (201 O), en el Estado de México durante el ciclo escolar 2008-2009 existían 3289 docentes de educación Tecnológica, 1048 docentes en el nivel Primaria referidos al mismo tipo de educación, pero ningún docente en Preescolar. Los datos estadísticos se pueden consultar en: http://www.sep.gob.mx/es/sepl/ESTADISTICA_EDUCATIVA.. Al parecer el primer nivel educativo, Preescolar, es uno de los más desfavorecidos en lo que a equipamiento y recursos humanos se refiere, sin embargo, el personal docente y directivos, padres de familia y los propios alumnos no son ajenos a la avalancha tecnológica que invade hoy en día. Es así como en este contexto de cambio e innovación se plantea la problemática del nivel Preescolar en lo que respecta a la incorporación y uso de recursos tecnológicos. En específico se aborda las actuales reformas por las que pasa este nivel, incluyendo las demandas tecnológicas del nuevo siglo y el uso de libros electrónicos para favorecer competencias en los niños preescolares.. 10.

(11) Antecedentes del problema. En las últimas décadas los cambios originados por la ciencia y tecnología han afectado, entre otros ámbitos, de manera significativa a la educación. En este marco de reformas, cambios e innovación es necesario mencionar las tres grandes reformas se están llevando a cabo en el contexto actual del nivel Preescolar.. Primeramente en el 2002 como consecuencia de las demandas que se miginan a nivel mundial y de acuerdo con Jo que menciona Bruner (2000, p.5-6) señala como "la tendencia hacia la universalización de los programas de enseñanza preescolar, que se espera servirá para mejorar significativamente la educación básica y secundaria", se da en nuestro país la reforma al art.3°.constitucional ratificándose la obligatoriedad del nivel preescolar, además de considerarlo requisito para ingresar al nivel Primaria. Las reformas no se consolidan por simple decreto y su aplicación lleva años de persistentes cambios paulatinos por lo que hasta la fecha aunque se tiene contemplado que su cobertura abarque a niños de 3,4 y 5 años de edad, sólo se ha dado prioridad a los dos últimos grados, segundo y tercero de preescolar que comprende a los niños de 4 y 5 años cumplidos respectivamente.. La siguiente reforma en el nivel tuvo lugar en el 2004 y fue la reforma curricular que implicaba la implementación de un nuevo Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004). Para el ciclo escolar 2005-2006, se tuvo que aplicar a nivel nacional dicho programa, cada docente lo aplicó según su propia interpretación después de una serie de cursos de actualización y formación docente. Como todas las reformas han sido acogidas. 11.

(12) con cierta ince1tidumbre y resistencia al cambio. hasta la fecha continúan persistiendo dudas sobre su aplicación.. En este marco de refmma constitucional y curricular se circunscribe una rcfonna más en el nivel Preescolar. sólo que esta reforma no se ha dado por decreto ni ha sido implementada, sino que ha surgido como una necesidad del ambiente tecnológico que se vive en nuestros días.. A diferencia de la educación Media y Superior que han adoptado modelos híbridos incorporando las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en clases presenciales y a distancia, las escuelas de educación básica -Preescolar, Primaria y Secundaria- a través de diferentes medios y actividades comienzan a dotarse de recursos tecnológicos que ponen a disposición de los estudiantes en horarios preestablecidos para su uso y aprovechamiento, es así como existen las salas y laboratorios de computo o salas multimedia en Primaria y Secundaria, pero en Preescolar este tipo recursos tecnológicos han hecho su aparición con una insipiente lentitud, incluso no hay datos estadísticos al respecto. Existen escuelas que aún no cuenta con una computadora ni siquiera para las necesidades administrativas. Actualmente la educación Preescolar está tratando de consolidar la reforma pedagógica-curricular, a seis años de dicha reforma persisten dudas, resistencia al cambio, y en el mejor de los casos una disposición por parte de las docentes para modificar la práctica, sin embargo, está presente la reforma tecnológica que sin más se ha escabullido en todos los sectores y ámbitos escolares. En esta última reforma, docentes y estudiantes se han visto inmersos de manera involuntaria; a esta avalancha tecnológica se han incorporado las generaciones más jóvenes colocándose en el centro de. 12.

(13) este fenómeno que más que ser implementado o impuesto por otros está siendo acatado sin recelo.. En el ámbito no escolarizado, es decir, en la familia, con los vecinos, en sus comunidades, los niños preescolares tienen experiencias directas con computadoras. con el acceso a Internet. con la utilización de celulares, con el uso de videojuegos y discos compactos interactivos en la medida en que la situación económica de sus familias lo pennite.. En las regiones urbanas los Jardines de Niños han realizado notables esfuerzos por dotar a las escuelas con algunas computadoras para trámites administrativos y en el 1nejor de los casos para la utilización y aprovechamiento de los niños, donde pueden utilizar materiales interactivos (básicamente videojuegos), pero en las regiones donde los recursos son insuficientes no solo a nivel escuela sino a nivel familiar nos preguntamos: ¿con qué tipo de recursos tecnológicos tienen contacto los niños de estas comunidades? ¿Cómo han aprovechado los estudiantes los escasos recursos a los que tienen acceso? ¿Qué habilidades, actitudes y valores han comenzado a desarrollar con el contacto de recursos tecnológicos?. Diversos autores (Hopenhayn, 2002, Burbules y Callister, 2001: 19 citados en Granados, 2005) hacen el señalamiento de que la tecnología es un medio no un fin, hacen hincapié en la necesidad de una educación que incorpore las tecnologías de la infonnación y de la comunicación para mejorar los aprendizajes, pero no solamente a partir del aprendizaje de su uso o como canal de transmisión por medio del cual los docente proveen información a los alumnos, sino como un lugar de colaboración en el. 13.

(14) que se promuevan actividades de enseñanza y aprendizaje. se estimulen aspectos lúdicos y fonnativos en el uso, se desairnllen habilidades, actitudes y valores. Desde esta visión humanista de aprovechamiento de las tecnologías en las escuelas, es que las he1i-amientas tecnológicas son instrumentos de apoyo y no tienen un fin en sí mismas, donde los espacios y entornos en que se utilizan producen interacciones humanas capaces de desarrollar competencias a través de actividades de enseñanza y aprendizaje. En concordancia con esta visión es como se pretende indagar sobre los beneficios del uso de la tecnología, específicamente qué actitudes, habilidades y valores se promueven en los niños preescolares con el uso de los libros electrónicos.. Problema de investigación. En los Jardines de Niños es habitual utilizar libros impresos, actualmente con el Programa Nacional de Lectura se ha dotado a las escuelas con materiales adicionales a los libros de texto gratuito con la finalidad de fomentar un país de lectores, sabedores de la importancia de la lectura y de las competencias que favorecen en los niños es que se desea indagar sobre los beneficios del uso de libros electrónicos, en donde los niños no solo tendrán acceso al texto e imágenes impresos, sino se familiarizarán con el uso de la tecnología. En este sentido también se contempla que en esta etapa de su vida los niños preescolares requieren del desan-ollo de competencias comunicativas, de habilidades del pensamiento y de valores que oriente su actuar y actitudes que regirán sus vidas. Por ello que se rescatan los siguientes propósitos fundamentales que se espera se favorezcan en los niños según el PEP, 2004 (p.27-28) para encontrar que tanto el uso de libros electrónicos los promueven: •. Desarrollen un sentido positivo de sí mismo. 14.

(15) •. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades, de trabajar en colaboración.. •. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna.. •. Se apropien de los valores y p1incipios necesarios para la vida en comunidad. actuando en base en el respeto al derecho de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento. y aprecio a la diversidad de género, lingüístico, cultural y étnico.. Estos propósitos servirán de eje para comprender: ¿Qué competencias comunicativas se promueven con uso de libros electrónicos en el nivel preescolar?. Objetivos de la investigación. O~jetivo general. Realizar un estudio de carácter cualitativo con un grupo de tercer grado de Preescolar en el cual se hará uso de libros electrónicos con la finalidad de documentar que competencias comunicativas se promueven con su uso y con ello generar información relevante para generar estrategias viables que promuevan el uso de la tecnología en el nivel Preescolar con fines educativos.. Objetivos e.\pec[ftcos •. Enlistar las competencias comunicativas que se observan que desarrollan los niños con el uso de libros electrónicos. 15.

(16) •. Comparar las competencias comunicativas que se promueven con el uso de libros impresos y libros electrónicos .. .Just(ficación de la invesliKación. Cuando se propone un cambio en cualquier ámbito de la vida, en lo familiar, personal o profesional. surge la duda sobre que tan efectivo será, si realmente responderá a las nuevas exigencias o si sólo se cambia la forma aunque en el fondo las situaciones y vivencias seguirán siendo las mismas.. En educación no somos la excepción, se pueden recibir materiales novedosos para los estudiantes como kits de psicomotricidad, material didáctico, nueva tecnología (discos compactos, computadoras, proyectores), apoyos bibliográficos o didácticos, pero las innovaciones no siempre se dan con la llegada de estos recursos adicionales, que además generan nuevas necesidades de actualización y conocimiento por parte de los docentes. Más aún estos materiales demandan un cambio de actitud, de concepciones de la ensei'íanza y por lo tanto de una intervención docente que provoque en el alumno la construcción de sus propios conocimientos.. Partiendo de la situación seleccionada en la que se describen tres reformas por las que pasa actualmente el nivel preescolar, se elige la siguiente problemática: cuáles son las competencias comunicativas que se promueven con la implementación de elementos tecnológicos en el salón de clases. Puesto que los alumnos y sus familias han comenzado a utilizar estos medios en ambientes extraescolares -en investigaciones, juegos didácticos, chatear, tareas, reportes de lectura, etc.- con más frecuencia que la misma escuela -y que las mismas maestras-, resulta imperante indagar sobre las estrategias que se utilizan en la 16.

(17) escuela para responder y atender las nuevas demandas que están surgiendo fuera del contexto escolar.. El futuro de las instituciones educativas evidentemente depende de factores socioeconómicos de los cuales no somos ajenos. El contexto escolar del nivel preescolar se ha visto influenciado en los últimos años por una serie de reformas que posiblemente en algún momento contemple no sólo una reforma curricular sino la implementación e incorporación de nuevas tecnologías en los salones de clase. El ambiente extraescolar va a la van!,iuardia en estos cambios. Como describe Brunner (2000), cuando hace referencia a los !,>rupos de expertos e influyentes que comparten algunos elementos con respecto a la organización y funcionamiento futuros de las instituciones educativas, el elemento que se retoma porque influye decididamente en las ref01mas de cuales se hace mención es la tendencia hacia la universalización de los programas de enseñanza preescolar, es decir, se espera que el jardín de niños en un futuro no muy lejano sirva significativamente para mejorar la educación básica. Más adelante el mismo autor señala que se engloba la visión mundial compartida de que preescolar es la base para los niveles subsecuentes en los que se observa un creciente interés por incorporar la tecnología y que los alumnos utilicen con mayor frecuencia los medios informáticos.. Recordemos que la visión compartida es un tema clave para los procesos de implementación según Fullan y Stiegelbauer(J 997). Si se realizan los cambios necesarios para que tanto docentes como alumnos adquieran en el proceso enseñanza aprendizaje las demandas del siglo pasado (Brunner, 2000) que tiene que ver con dar cobe1tura a la totalidad de la demanda y a implementar las ref01mas curriculares basadas en el desarrollo de competencias, y a la vez adopten las demandas del siglo XXI que para el 17.

(18) nivel preescolar van desde la incorporación, equipamiento y funcionamiento de elementos tecnológicos en el salón de clases. Quienes cuentan con ellos deberán hacer uso de los mismos para apoyar situaciones didácticas, de aprendizaje y de comunicación: quiénes no cuenta con elementos tecnológicos tendrán la ardua tarea de adquitir o incorporar las nuevas TIC al ambiente escolar del cual fmman pat1e.. Posiblemente una gran cantidad de escuelas del nivel preescolar no reúnan las condiciones necesarias, en infraestructura, para dar inicio a esta refmma, pero como señala Hopenhayn (2002, p.13) "la era digital no se define tanto por la propiedad sobre las computadoras, sino por el acceso a la red. El capital más importante sería el aprendizaje, no la máquina", por lo que las escuelas pueden tratar de adquirir computadoras con recursos propios, involucrando el compromiso de los padres por aumentar o solventar este tipo de gastos, programas públicos, como el de Escuela de calidad, o con recursos de los gobiernos estatales y federales.. No se debe olvidar que el uso de las tecnologías no representa un fin en sí mismas, sino que son un medio que servirán para elevar la calidad de la educación y reducir la brecha digital entre países y dentro de los mismos países (Hopenhayn, 2002). En este marco internacional y porque el preescolar es uno de los niveles más desfavorecidos y olvidados, los recursos tecnológicos son escasos y existe resistencia por parte de las docentes para incorporar este tipo de medios en sus clases, no obstante los niños están inmersos en la avalancha tecnológica y es necesario orientarlos para un mayor aprovechamiento de los recursos con los que se cuenta o de los que se puede echar mano, en este caso de los libros electrónicos, por su bajo costo y fácil adquisición son una opción viable para el nivel. 18.

(19) Ahora bien se ha implementado un pro1:,rrama en preescolar en el cual se espera que los niños desarrollen competencias, pero ¿qué competencias hace falta que desarrollen los maestros que laboramos en este nivel para cumplir con estas demandas del siglo pasado y del nuevo siglo?, ¿apai1e de los profesores quienes más intervendrían y se beneficiarían si se realizara algunos cambios en este nivel? Fullan y Stiegclbauer ( 1997) hacen referencia a los principales agentes de cambio, el director y los maestros, éstos últimos están asumiendo que el uso de computadoras e Internet son utilizados con más frecuencia por sus alumnos y que cuenta con menos herramientas para hacer frente a esta nueva necesidad que se les presenta. De ahí que considere prioritario la capacitación y la asistencia a cursos, aunque los maestros experimentan más inquietudes por aprender cuando tratan de implementar las refonnas (Fullan y Stiegelbauer, 1997), por lo que las actitudes y valores que demuestren tener en el trabajo por equipo, como el compañerismo y la comunicación serán determinantes para el logro y puesta en marcha de esta propuesta.. Por último, es importante mencionar un elemento clave en el proceso de implementación, el director; su participación es decisiva por la gestión que realiza ante autoridades superiores no se podrían incrementar los recursos existentes en la escuela, y por otra parte no se generarían las condiciones necesarias como un ambiente de colaboración entre compañeros que decidan apoyar la propuesta y de determinación para llevar a cabo las refmmas e investigaciones.. La mayoría de las profesoras en el Jardín de Niños no están habituadas al uso y man~jo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) por lo que este trabajo de investigación puede sentar bases sólidas para que los docentes 19.

(20) consideren los recursos tecnológicos como medios de ensefianza y aprendizaje. que no sólo promueven actitudes como adicción a los juegos o entretenimiento, sino que pueden desarrollar actitudes de crecimiento personal, como el uso de libros electrónicos. A pesar de que no saben leer los nifios preescolares, sí se fomenta en ellos el aprecio por la lectura y se utiliza una herramienta tecnológica donde no sólo estén escuchando sino que pongan en juego sus demás sentidos se pueden maximizar sus habilidades de habla y escucha, de expresión y diálogo en su lengua materna, de conocimiento de diferentes po1tadores de texto que a su vez le permitirán reconocer las características del sistema de escritura y apropiarse de los valores para la convivencia en grupo.. Conocer hasta qué punto se aprovecha la tecnología en este nivel y a partir de ahí establecer y enlistar que competencias comunicativas se están fomentando en los niños preescolares cuando se hace uso de algún medio tecnológico (libros electrónicos) y que pueden sentar las bases para futuros aprendizajes.. Umitaciones de la investigación. El contexto escolar en el que se realizó la investigación fue en un grupo de 29 alumnos del tercer grado del Jardín de Niños "José Ma. Morelos y Pavón", ubicado en la localidad de Maquixco, Teotihuacán, en el Estado de México, que está localizado en una zona semi-urbana, es una escuela pública y los niveles socio-económicos de los niños que asisten oscilan entre el bajo y medio-bajo. Por el tipo de investigación cualitativa la muestra fue del tipo no probabilística, en el caso de las entrevistas se obtuvieron los casos de los estudiantes que tenían mayores posibilidades de acceder y revisar los libros 20.

(21) electrónicos en sus domicilios particulares, estamos hablando de 6 casos. El grupo en su totalidad fue una muestra homogénea que permitiría realizar observaciones y resaltar situaciones, procesos o episodios que tenían que ver con las competencias comunicativas que se estaban promoviendo mediante el uso de libros electrónicos e impresos en el aula.. Desde que la escuela quedo incorporada al Pro 6,Tama de Escuelas de Calidad (PEC), se logro dotar a la misma de algunos aparatos tecnológicos -una computadoras, un proyector de imágenes digitales, "teatro en casa" (home theatre), teléfono y pantalla. Cabe sefialar que el PEC que es un Pro 6,,-ama Federal cofinanciado por los Gobiernos Estatales, que nace como una iniciativa de refmma de la gestión institucional y escolar que busca superar diversos obstáculos a los que se enfrentan las escuelas, entre ellas las deficiencias en infraestructura y equipamiento, mediante un proceso de financiamiento. Tiene el propósito de elevar la calidad educativa de las escuelas públicas de educación básica de México. Las escuelas comenzaron a incoll)orarse a este programa desde el ciclo escolar 2001-2002, se puede encontrar más información en el Portal de la SEP en la siguiente dirección electrónica: http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php. Además se cuenta con discos compactos interactivos y algunos videos sobre diferentes temáticas que puede utilizarse con fines didácticos y educativos. El personal docente enfrentó el reto de incorporar la tecnología que se puso a su alcance. La mayoría de las profesoras que laboran ahí no están habituadas a utilizar algunas de esas herramientas tecnológicas y se hizo urgente la necesidad de actualizarse y prepararse.. Entre las limitaciones se encontraron los escasos recursos tecnológicos que se utilizan en el nivel, el uso de la única computadora con que se cuenta se utiliza. 21.

(22) regulannente para cuestiones administrativas, la falta de acceso a Internet en la escuela lo cual impide aprovechar directamente los libros electrónicos que se pueden consultar en la Web y la resistencia de las docentes por incorporar medios tecnológicos en las situaciones didácticas. Además se sabía que algunos alumnos tienen un tipo de acercamiento a la tecnología en sus hogares pero se desconocían los recursos o herramientas tecnológicas que utilizan exactamente los estudiantes.. Otra limitación es que la escuela donde se realizó la investigación no cuenta con computadoras para uso de los niños, por lo que se tuvieron que diseñar estrategias para hacer llegar los libros electrónicos a los niños en la escuela y en otros casos, en sus hogares se realizaba la consulta.. A manera de conclusión, el panorama en preescolar es poco alentador, parece ser que los recursos tecnológicos pasan a segundo término ya que hay otras necesidades prioritarias que atender en la educación pública y los recursos económicos son insuficientes para equipar a las escuelas con herramientas tecnológicas de vanguardia. No obstante los niños y jóvenes no están esperando a que la escuela cambie, a que se equipen las aulas, ellos mismos están incorporando la tecnología a sus vidas con mayor frecuencia que las escuelas, es por ello que me gustaría citar a Fullan (2002, p.11) cuando dice que "debemos desarrollar nuestras propias capacidades individuales para aprender y seguir aprendiendo sin dejar que nos derrumben las vicisitudes del cambio", no podemos esperar a que el sistema cambie, aunque de hecho en preescolar está cambiando como se señaló con las tres reformas.. 22.

(23) Capítulo 2. Marco Teórico Revisión de la literatura. La educación preescolar se ha convertido en una de las más altas prioridades a nivel mundial puesto que se considera que su obligatoriedad redundará en el mejoramiento de la educación primaria y secundaria. Ahora bien, ¿cuál es la prioridad en preescolar según los organismos internacionales? ¿En qué centran su atención los impulsores de las nuevas reformas en el nivel? ¿Qué consideran relevante los principales actores de nivel educativo: alumnos, docentes, padres de familia? ¿Qué sucede con la incorporación de los recursos tecnológicos en este nivel? Sin duda cada uno de ellos manifiesta y describe sus prioridades desde el contexto en que está situado.. A nivel internacional las prioridades se sitúan en dos escenarios distintos: países pobres-latinoamericanos- y países ricos-miembros de la OCDE-. Se sabe que el proceso de globalización en el que estamos inmersos ha afectado drásticamente la educación, hay quienes consideran que la brecha entre los países con más recursos y los menos favorecidos está acentuando las desigualdades sociales (Amar, 2000, Brunner, 2000, Hopenhayn, 2002) y por lo tanto las posibilidades de contar con una educación desde los primeros años de vida, -aunque esta sea obligatoria como en el caso de nuestro país-. Es así que las prioridades se pueden resumir de la siguiente fonna (Brunner, 2000, Buendía y Martínez, 2007): A) En Latinoamérica: enfocadas a universalizar la cobertura preescolar básica y media, atender a las demandas del siglo XX.. 23.

(24) B) En los países miembros de la OCDE: enfocado al desarrollo de competencias orientado al campo laboral, nombradas como competencias del ciudadano democrático (ver Tabla 1).. Tabla 1.. Competencias del ciudadano democrático. Buendía y Martínez, 2007. Dim e11sio11es. Co111pete11cias. Individual. • Hacer planes de.vida y proyectos personales ; , • Usar el " lenguaje simbólico para lograr metas. Grupal. • Considerar a cada persona como ser humano. • Defender y afirmar las necesidades, intereses y, 1 respónsabilidac\es ;,o. · y límit.e s " ·· l:i;' personales. Usar el lenguaje y símbolos efectivamente para: • Relacionarse bien con los demás • Dialogar y comprender opc10nes • Tomar decisiones y acciones • Usar el conocimiento y la información interactivamente • Adaptarse al uso de la nueva tecnología. • Actuaren contextos complejos, comprendiendo su rol estatus y las . consecuencias de sus.actos. • Construir sus relaciones con los demás de acuerdo con los valores de justicia, libertad, igualdad y solidaridad. • Derivar los principios y los valores de los derechos b1,11nanos de una concepción basada en la + libertad y la · dignidad _:,ipdividÚal u • Construir, cooperar e implantar corresponsablemente proyectos en equipo, administrando y resolviendo conflictos. 24.

(25) Ya que se considera que antes de ser un ciudadano del conocimiento se es un ciudadano democrático, Buendía y Martínez (2007) analizaron diversas propuestas en la literatura respecto a las competencias del ciudadano democrático (Conde. 2005; Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia. 2004; OCDE, 2002b: Audigier, 2000. citados en Buendía y Martínez, 2007) reconocieron que había coincidencias, ante esta situación. decidieron integrar las competencias democráticas de las propuestas analizadas en la Tabla 2.. Tabla 2. Competencias del ciudadano de conocimiento, Buendía y Martínez, 2007. Actitude.~. Valores Respeto ' Responsabilidad , Honestidad Confianza. Autoestima Autoadministr.ado Aprender a Aprender. Conceptos Sistemas de información y · tecnológicos Administración de recursos tangibles Principios, 9oncepto~, • procesos y herramientas de ]~ ···.·ir Administración de Conocimiento desde' una perspectiva integral estratégica. .,. Hahilida,le.~ Administración de recursos tangibles ,, Administración de información Administración de · tecnología Razonamie~tó Pens;miento creativo Generación de nuevas formas de aport:Jción de valor Diagnóstico, programación y evaluación de las acciones que ag¡;eguen . · valor intangible y tangible personalmente. En cambio lo que está ocurriendo en países latinoamericanos, como en México, es el resultado de la universalización de la cobertura de preescolar, por lo tanto la educación preescolar no había sido hasta ahora una prioridad de los gobiernos, ni tampoco un tema de interés significativo para especialistas e investigadores nacionales e internacionales. "El acontecimiento que detonó su inclusión en la agenda de la política educativa nacional actual fue la presentación, discusión, y aprobación del proyecto de 25.

(26) ref01ma constitucional que le otorgó el carácter obligatorio "(Rivera y Guerra, 2005, p.505 y 506).. En efecto, se espera que la educación preescolar se extienda a la mayor pm1e de la población que así lo requiera, con una base común elevar "las capacidades de todos los niños y jóvenes para dominar las competencias de la lccto-escritura y del manejo de los números" (Brunncr, 2000, p, 28).. Ahora bien quienes han impulsado la refonna curricular centran su atención en el desaiTollo de competencias, visión compartida para impulsar la llamada sociedad del conocimiento y que se ve reflejada en los planes y programas de estudio de todos los niveles educativos de nuestro país. Es así que se plantea en el Programa de Educación Preescolar 2004 el desarrollo de competencias en seis campos formativos: •. Campo de Identidad Personal y Autonomía. •. Campo de lenguaje y comunicación. •. Campo de pensamiento matemático. •. Campo de exploración y conocimiento del mundo. •. Campo de expresión y apreciación artística. •. Campo de desarrollo físico y salud. El campo de Lenguaje y comunicación se distingue de los demás porque el lenguaje es la más alta prioridad de la educación preescolar (PEP'2004, p. 58 y 59), de tal forma que las capacidades de habla y escucha son prioridad y se considera que se fortalecen cuando los niños: •. Narran un suceso, una historia, un hecho real o inventado, etc. 26.

(27) •. Conversan y dialogan sobre inquietudes, suceso que se observan o de lo que se tiene información.. •. Explican las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en paiticular-los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema-.. No sólo el lenguaje oral favorece en preescolar las competencias comunicativas, se requiere que los preescolares se familiaricen con el dcsaITollo de las capacidades del lenguaje escrito a partir de situaciones que "impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos" (PEP'2004, p.59), es decir, los niños han adquirido distintos conocimientos sobre el lenguaje escrito en el ambiente familiar. En ocasiones el hogar es ampliamente enriquecedor, donde los niños observan a sus padres leer diferentes portadores de texto: revistas, recetas médicas y de cocina, periódico, mensajes, caitas, c01Teos, avisos-; en cambio otros niños se encuentran en desventaja en hogares poco estimulantes que limitan sus experiencias en ambientes donde la situación socioeconómica y cultural de los padres se ve reflejada con una nula o escasa adquisición e interacción con textos de cualquier índole-. Ahora bien, toca a la educación preescolar retomar los conocimientos previos con que cuentan los niños, independientemente del hogar que provenga, para minimizar estas diferencias. La educadora parte de un diagnóstico previo para diseñar situaciones, colocar los recursos o medios didácticos para que los preescolares interactúen con diversos portadores de textos: "Mientras más ocasiones tengan los niños de estar en contacto con textos escritos y de presenciar una mayor cantidad y variedad de actos de lectura y escritura, mejores oportunidades tendrán para aprender" (PEP'2004, p.60). En este sentido se desea favorecer competencias como 27.

(28) conocer diversos portadores de texto e identificar algunas características del sistema de escritura.. Mediante la interacción con textos los niños no solo se apropian de algunas características del lenguaje escrito sino que encuentran sentido al proceso de lectura, otra de las competencias comunicativas que se favorecen en este nivel educativo. Se tiene la intención de que los niños se apropien de la escritura y lectura de manera no convencional, donde tengan diversas oportunidades para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, presencien actos de escritura y lectura para que se percaten de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se den cuenta de las diferencias entre el lenguaje que se utiliza, por ejemplo, en una receta de cocina y un cuento.. En suma, se reconoce la importancia de que los nifios presencien y participen en actos de lectura y escritura, mediante la interacción con diferentes tipos de texto que le permitan poner en juego las capacidades cognitivas que poseen como: •. La observación, de actos de lectura y escritura(de personas adultas). •. La elaboración de hipótesis de ideas -inferencias-. •. Elaborar explicaciones a partir de lo que "leen" y lo que creen que contiene el texto.. •. Escuchar la lectura de textos. •. Encontrar diferencias y semejanzas sonoras. •. Intentar leer y escribir a paitir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura.. 28.

(29) Dada la relevancia de la lectura y la escritura se han generado programas alternos que la fomentan. Por las razones expuestas es que se ha implementado a nivel básico el llamado Programa Nacional de Lectura (PNL, 2006) con el cual se ha dotado de libros impresos a las escuelas por considerar que es la etapa en que las personas desan-ollan las habilidades del pensamiento y competencias básicas para el aprendizaje continuo y las actitudes que normarán su vida.. Formar lectores autónomos a través del uso de materiales escritos con diversidad de géneros, formatos, temas y autores, deja abierta las opciones de lectura para ampliar las posibilidades de expresión de los usuarios. Los materiales audiovisuales que ofrecen este acervo bibliográfico para preescolar incluyen casetes, audiocasete, discos compactos, programas de radio y televisión. Estos materiales han sido elaborados y distribuidos por canales televisivos como la Red Edusat del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) que tiene diversos proyectos educativos e interactivos con escuelas públicas del país. En la página web de ILCE podemos encontrar ediciones electrónicas de libros impresos que se pueden descargar gratuitamente en esta dirección: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/colibri/cuentos/. Quienes tienen acceso a Internet puede encontrar una diversidad de libros electrónicos dirigidos al público infantil.. No obstante, el uso de libros electrónicos en este nivel es decididamente nulo en México. Igualmente para las escuelas públicas del nivel básico, no se han encontrado opciones a pesar de que se pueden encontrar una gran variedad de ellos en la red. Las ventajas de los libros impresos son indiscutibles en este nivel, sin embargo, el uso de libros electrónicos puede significar grandes beneficios, como menciona Pérez (2001,. p.11):. 29.

(30) Para los nifios y adolescentes actuales que les gusta pasar mucho tiempo viendo televisión y jugando con videojuegos, a menudo asocian los libros con la escuela en vez de con el entretenimiento. Con esta nueva forma pueden estar más dispuestos a leer; estímulos como imágenes. animación, sonidos pueden conseguir parecer más atractivo un Iibro para este colectivo. Algunos ofrecen una aventura multimedia interactiva que puede introducir no sólo a los lectores más jóvenes. Si la introducción de libros impresos a las bibliotecas de aula y escolares ha significado una gran inversión para los gobiernos federales y estatales de México, falta mucho camino por recorrer para poder introducir libros electrónicos o digitalizados a las aulas de las escuelas. Sin embargo, se pai1e de la premisa de que los profesores pueden introducir esta tecnología en la medida de las posibilidades tecnológicas de sus escuelas y del interés o necesidad por introducir las tecnologías de la información y comunicación en el ambiente escolar. Existen escuelas privadas que tienen acceso a Internet y los profesores sugieren a sus alumnos las páginas en donde pueden acceder a este formato de libros. En las escuelas públicas los docentes que buscan innovar con la tecnología pueden disefiar situaciones didácticas o actividades permanentes para proyectar libros electrónicos al grupo, hacerlos llegar en un disco compacto para que los estudiantes los lleven a sus hogares y los revisen en sus computadoras o a un café Internet.. Sin embargo estos propósitos se ven empafiados por la falta de presupuesto para atender al total de nifios entre tres y cinco afias de edad. Cruz de Jesús (2005), señala la problemática actual que enfrentan estas instituciones:. Ante la falta de presupuesto, infraestructura y plazas para profesores, por el momento, algunos estados han decidido suspender la entrada de los niños a primer año de preescolar, ante la necesidad de darle cobertura a los de cuatro y cinco afias, tal como lo señala la reforma en la materia. El gobierno federal dice que cada estado deberá hacer frente a este apremio de acuerdo con sus posibilidades, ya que ellos sólo podrán solventarlo hasta 2008. Esto dejaría, a nivel nacional, a dos millones de niños de tres años sin poder entrar. 30.

(31) a alguna escuela pública dentro del próximo ciclo escolar que inicia en septiembre. (Cruz de Jesús. 2005. La crónica). Los actores que interactúan y participan día con día en este tipo de enseñanza se encargan de atender las prioridades que les demanda las actuales reformas.. Otra de las interrogantes que hace menester continuar con la investigación es saber ¿qué sucede con la incorporación de los recursos tecnológicos en este nivel? Las autoridades educativas señalan en el tercer objetivo del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (SEP, 2007, p.11), que para que México participe con éxito en la nombrada sociedad del conocimiento "Se promoverán ampliamente la investigación, el desarrollo científico y tecnológico y la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos". En este marco la Secretaría de Educación Pública no contempla al nivel preescolar entre los indicadores y metas de dicho objetivo, es decir, hasta el 2012 no es una prioridad incorporar las tecnologías en las aulas preescolares como se muestra en la Tabla 3.. Como hemos visto hasta ahora el panorama de incorporación de la tecnología en preescolar es notablemente desalentador, aunque en las escuelas se hagan notables esfuerzos por paite de los directivos y sociedades de padres de familia por dotar a las escuelas de algunos recursos tecnológicos lo cierto es que la incorporación de las nuevas TIC es un proceso lento y requiere cada vez más de docentes que quieran incorporar los recursos tecnológicos al ambiente educativo ya que las nuevas generaciones no están esperando a que así sea y han tomado la delantera.. 31.

(32) Tabla 3 Programa Sectorial de Educación, o~jetivo 3, (p.19). Aulas de medios con nuevo equipamiento de telemática educativa para primarias y secundarias generales y técnicas. Aulas de medios con nuevo eq ut parn te nto de telemática educativa. 156,596. 301,593. Alumnos por computadora con acceso a lmerner para uso educativo en planteles federales de educación medía superior. Número de alumnos de educación media su pe rt or por computadora con acceso a Internet. 18. 2. 10. Porcentaje de instituciones públicas de educación superior con conectividad a Internet en bibliotecas. Porcentaje de instituciones con conectividad. 85%. 100%. Porcentaje de docentes de primaria y secundaria capacitados en el uso educativo de tecnologías de la información y la comunicación en el aula. Porcentaje de docentes de primaria y secundaria capacitados. 24.2%. 75%. (220,000 docentes). (682,125 docentes). Las categorías de análisis. Entre las categorías de análisis (Giroux y Tremblay, 2004) que se encontraron están:. Categoría 1. Comportamientos: las competencias comunicativas que demuestren tener los estudiantes: escuchar, hablar, leer y escribir.. Categoría 2. Opiniones y las intenciones: motivación.. Categoría 3. Libros electrónicos y libros impresos: la comparación de los beneficios de ambos y el impacto que tienen en los comportamientos de los niños preescolares. 32.

(33) CaleKoría l. Una vez revisada la literatura de los principales investigadores del área, se encontró que la Teoría del desarrollo cognitivo de .lerome Bruner, psicólogo americano, nacido en Nueva York en 1915 ha hecho grandes apor1aciones a la educación y nos permite poner énfasis en el aprendizaje en la escuela por medio del desarrollo de competencias. En la teoría de Bruner sobre el desarrollo del conocimiento o de la competencia, menciona que el conocimiento puede ser adquirido de muchas formas diferentes y por distintas vías, toma en cuenta el entorno social en que el niño se desarrolla y su interacción con otras personas. Para Bruner los adultos fungen como modelos o mediadores sociales, es decir, proporcionan a los niños formas de actuar y de utilizar los recursos para que después los utilicen de manera autónoma.. Durante los primeros meses y años de vida las experiencias de los niños con otras personas, como padres, familiares y maestros, son esenciales. Las conversaciones que tienen con personas adultas sobre sucesos cotidianos, sobre lo que les pasó en la escuela o en el trabajo, no sólo ayuda a enriquecer su vocabulario sino a su capacidad para comprender los relatos y explicaciones. Las investigaciones han demostrado que si los pequeños tienen la oportunidad de desan-ollar su vocabulario y otras habilidades del lenguaje mediante el conocimiento del mundo que les rodea aprenderán más fácilmente a reconocer lo que son los libros y cómo funcionan. Es por ello que para Bruner en la interacción social, el instrumento más importante que tienen el niño para el desarrollo cognitivo es el lenguaje. Por lo que consideró que deben darse marcos de interacción social adecuados para que tenga lugar el aprendizaje, a esta idea la llamo andamiaje: algunas rutinas como la interacción con la madre, el padre u otra persona adulta, la 33.

(34) lectura conjunta de libros o la hora del bafio son actuaciones lingüísticas donde el nifio aprende a usar el lenguaje. El andamiaje se puede traducir en ayuda verbal o física. con la cual los adultos apoyan al nifio que está aprendiendo a dominar una tarea o problema (Meece, 2001 ).. Otros autores como Tobón (2006, p.3) han reafirmado esta idea y sefiala que Bruner y su psicología cultural ''han aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje es una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influencias por el mismo contexto". Bruncr enfatiza el aprendizaje de las distintas disciplinas académicas porque piensa que introducen a los nifios en formas de pensar más potentes que constituyen habilidades para aprender.. De este modo las competencias se constituyen en habilidades en un sentido más amplio, esto nos lleva hacer una diferenciación muy importante. Algunos investigadores como Garton y Pratt (1991) hacen una distinción entre las habilidades del lenguaje y el proceso de comunicación. Sefialan que las habilidades del lenguaje son aquellas habilidades lingüísticas que el nifio desarrolla a medida que se hace más competente con el habla y que el proceso de comunicación es la manera en que el nifio se convierte en un conversador activo, obedeciendo a todas las convenciones sociales que rigen el uso apropiado del lenguaje. Ambos autores, sefialan que el lenguaje y el contexto en el que se emite están muy relacionados y que cada uno es creado por el otro, el significado del contexto se extrae en y de la situación en que tiene lugar la conversación. En este sentido, no se pueden desligar a las habilidades lingüísticas de las habilidades comunicativas, pero en esta investigación habremos de referimos a las segundas, a aquellas en que la 34.

(35) conversación y la situación en que tienen lugar toman significado a partir del lenguaje utilizado. No es menester enlistar las habilidades lingüísticas y el dominio de estas con que cuentan los niños. sino observar los espacios de interacción social donde los estudiantes tienen la op011unidad de emplear sus habilidades comunicativas.. Así pues, al estudiar las competencias o habilidades comunicativas se pueden sintetizar de la siguiente fonna: escuchar, hablar, leer y escribir. En este caso cada competencia incorpora habilidades más específicas. que cada autor describe a partir del conocimiento derivado de sus estudios. Por ejemplo, De Puig y Sátiro (2008) consideran que las habilidades son capacidades que se pueden expresar en conductas porque se han desarrollado a través del ejercicio de la práctica, que en genética las capacidades -innatasnos predisponen, pero la educación puede hacer que dispongamos de estas capacidadesno innatas, se pueden adquirir-. Dichas autoras consideran que escuchar, hablar, leer y escribir son habilidades básicas en referencia al desarrollo educativo subsiguiente y que a su vez son orquestaciones de habilidades que comportan muchos actos mentales como pensar, razonar, agrupar, clasificar, observar, narrar, describir, predecir, relacionar, pasar del lenguaje oral al escrito y vir;eversa, etc.. Desde otra perspectiva, con alf,JUnas similitudes, la educadora Jane Maehr ( 1991 ), citada por Hohmann y Weikm1 (2000), explica el enfoque de lenguaje total que se implementó en los programas de High Scope, donde el lenguaje era visto como un proceso de comunicación en el cual el lenguaje, oral como escrito -hablar, escuchar, leer y escribir- estaban entrelazados en un sistema útil y con significado para los estudiantes.. Para ella el lenguaje es un proceso interactivo más que una aptitud innata o un comportamiento aprendido por medio de la imitación. Los niños aprenden a hablar, leer y 35.

(36) escribir por la necesidad de comunicarse con otras personas y porque dichas personas responden con interés a sus intentos de comunicación de expresar con palabras sus deseos, pensamientos y experiencias. Las experiencias tienen lugar en un ambiente donde los nifios pueden hablar y el adulto es un interlocutor atento.. Estas investigaciones demuestran que los preescolares desaITollan las competencias comunicativas desde muy temprana edad, que no son capacidades innatas, que involucra muchos actos mentales de razonamiento y pensamiento por pai1e del que aprende en interacción con otras personas, que se requiere de un ambiente estimulante con adultos receptivos y sobretodo que es un proceso donde los estudiantes requieren de múltiples oportunidades para ponerlas en práctica.. Categoría 2. En este apartado se propone la categoría de motivación porque de entrada los alumnos que asisten a la escuela se encuentran motivados para aprender en clase, aunque las razones o fuentes de su motivación pueden ser diversas. Las opiniones y comportamientos de los nifios pueden ser registradas para detectar si los libros electrónicos están influyendo en su deseo de aprender, si se interesan en su lectura y en conocer otros formatos de libros a los que usualmente consultan y leen.. Existe una idea difundida y según De León (en Lozano y Burgos, 2007) se ha discutido si en verdad los recursos audiovisuales pueden ser útiles para el aprendizaje de los alumnos. Por tal razón la motivación que genere o no el uso de libros electrónicos es una categoría de análisis en esta investigación.. 36.

(37) A continuación se retoma el concepto de Onnord (2005, p. 480) sobre la:. motivación-es un estado interno que nos anima a actuar, nos di1ige en detenninadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades- es el ingrediente esencial aquí. Aunque seamos perfectamente capaces de hacer algo ... , la motivación a menudo determina si se aprende algo y cómo se aprende, sobre todos sí las conductas y los procesos cognitivos necesarios para ese aprendizaje son voluntarios y por tanto, están bajo el control de la persona. Además, una vez que hemos aprendido algo, la motivación es en gran medida responsable de que continuemos haciéndolo.. La motivación extrínseca se da cuando la fuente de motivación está fuera del individuo y de la tarea a realizar. .. la motivación intrínseca se da cuando la fuente de la motivación reside en el individuo y el sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la pena por sí misma, (Ormord, 2005, p. 481).. En investigaciones recientes (Meece, 2001) los teóricos definen la motivación como un conjunto de creencias y procesos que son moldeados por las experiencias tempranas del aprendizaje y por la situación inmediata. Un modelo cognoscitivo subraya la importancia de las expectativas de logro de los estudiantes y de sus valores. De acuerdo con la teoría de expectativas-valores, los estudiantes se sienten más motivados a efectuar actividades de aprendizaje cuando esperan y quieren alcanzar el éxito (Meece, 2001, p. 287). La motivación por aprender las asignaturas académicas no es necesariamente algo que traiga el alumno con él, puede ser algo que el profesor infuda en el alumno. El contexto escolar definitivamente no influye en el deseo de los alumnos por aprender y rendir en aula.. A continuación se describen varias ideas sobre cómo favorecer la motivación en el contexto de la instrucción (Ormord, 2005, p.504-507): 37.

(38) •. Los estudiantes aprenden deforma más eficaz y muestran más conductas productivas en el aula cuando están intrínsecamente mol ivados para aprender y rendir ... los estudiantes motivados intrínsecamente suelen mostrar más iniciativa, independencia, ambición, aprendizaje significativo y disfrutan más de las actividades académicas que sus compafieros motivados extrínsecamente y, en consecuencia, obtienen mejor rendimiento en el aula.. •. La motivación extrínseca también puede.favorecer el aprendizaje. Aunque la motivación intrínseca es la ideal, la extrínseca no es necesariamente es mala y desde luego, es mejor que no tener motivación para aprender. La motivación extrínseca es problemática sólo cuando los estudiantes priorizan las recompensas externas por encima de los beneficios intrínsecos del aprendizaje.. •. Los estudiantes se centrarán en las tareas académicas cuando sus necesidades no académicas estén cubiertas. ... los profesores pueden hacer muchas cosas sencillas para asegurarse de que las necesidades fisiológicas de los alumnos están cubiertas.. •. Los ¡mlesores pueden aprovechar el papel de la emoción en el aprendizaje . .. los estudiantes probablemente recordarán mejor si tienen emociones sobre lo que estudian.. •. La evaluación del rendimiento de los alumnos se debe describir como un medio de mejorar los rendimientos en el futuro más que como un juicio de la capacidad y la valía . ... Por tanto, un instrumento de evaluación en clase puede ser motivador para el aprendizaje cuando los estudiantes creen que el éxito en la tarea es posible, u cuando confían en que el buen rendimiento será recompensado en lugar de castigado.. Categoría 3. Históricamente el libro impreso es más accesible, de rápida producción y difusión desde la invención de la imprenta con Gutemberg en 1455, esta tecnología es la que pennitió la aparición de libros de mejor calidad por un precio mucho menor (Toledo y Sánchez, 2002). En cambio los libros electrónicos que aparecieron varios siglos después. Podemos situar sus inicios a mediados de los 80' s, cuando Random House saca al mercado el primer libro electrónico que se comercializo en el mundo y que básicamente era un diccionario (González, 2007).. 38.

(39) Yaca y Hernández (2006) mencionan algunas diferencias entre los texto escritos y el texto multimodal -electrónico-, nos dicen que el primero está escrito en papel. que está acompai'í.ado por imágenes y gráficos fijos a diferencia del libro electrónico que puede estar acompafiado por audio, video y animaciones complementarias: "hablamos de un texto en sentido amplio, no solamente compuesto por palabras, sino también con audio (que pueden o no ser palabras, pues incluyen música, por ejemplo), escenas filmadas, animaciones, ctcétera''(Yaca y Hernández, 2006, p. 15).. Sin embargo podemos encontrar libros impresos que solo han sido digitalizados para ser consultados electrónicamente. Yafiez (2004) concluye que tanto los libros electrónicos como los libros impresos coexistirán inevitablemente por un tiempo indeterminado antes de encontrar sus propias audiencias.. Es preciso entender que sucede con los libros impresos en preescolar y cuáles son las posibilidades que ofrecen los libros electrónicos en el nivel para poder realizar una comparación de ambos que permita diferenciar sus beneficios y limitaciones en el aula. Un gran número de educadores sefialan que en la casa, en las guarderías, en los centros de educación inicial y en los jardines de nifios se debe procurar rodear al nifio de material impreso y de buena calidad, se olvidan o dejan a un lado los libros electrónicos. Evidentemente los nifios desde muy pequefios empiezan a observar y entender que la información impresa se encuentra en todas partes, lo que en preescolar se nombra como ambiente alfabetizador. Incluso alrededor de los cuatro afios comprenden que lo que se lee en un libro es lo que está impreso, es decir, comienzan a diferenciar entre escritura y dibujo. Es más, algunos nifios. 39.

(40) diferencian entre otras representaciones gráficas, como son letras y números. Hay que recordar también que los niños a su corta edad ya han tenido algún tipo de contacto o interacción con computadoras, videojuegos, celulares y otras herramientas tecnológicas. y que por lo tanto han comenzado a desan-ollar cie11as habilidades en el uso y manejo de las mismas. En este proceso el ambiente alfabetizador sin duda también está presente, los niños atienden a ciertas palabras, íconos y figuras para acceder a la tecnología. Sin lugar a dudas la utilización del libro electrónico y del libro impreso puede coexistir y generar un ambiente alfabetizador.. La Fi 6lllra No. 1 representa las categorías de análisis y sus relaciones:. competencias comunicativas : hablar escuchar leer escribir. Figura 1. Categorías de análisis.. 40.

(41) Capítulo 3. Metodología. DiseF10 de investigación. En esta investigación se recabaron datos relacionados con las competencias comunicativas -escuchar, hablar, leer y escribir- que manifiestan los nií'íos preescolares de un ,grupo de tercer !:,Tfado de preescolar -muestra- al utilizar libros en fonnato electrónico.. Las competencias comunicativas incluyeron habilidades, actitudes y capacidades, que se manifestaron en comportamientos que se pudieron observar en los nií'íos. En este caso las opiniones, comp011amientos e intenciones que surgieron al utilizar libros electrónicos sirvieron para orientar las observaciones y sacar el mayor provecho de las conductas que reflejaron.. Además en esta investigación fue imperante identificar el tipo de motivación que generó el uso de la tecnología, en este caso de los libros electrónicos en el aula. Puesto que los preescolares estaban habituados a la lectura de libros impresos por parte de sus padres y maestros, resultó poco usual la lectura y el uso de libros electrónicos. Se partió de la idea de que el uso de un formato distinto al impreso podría generar en los nií'íos una motivación igualmente distinta por la lectura hasta entonces manifestada.. Se debe tener en cuenta que uno de los objetivos de esta investigación es establecer comparaciones entre estas categorías de análisis en relación con el uso de libros impresos y electrónicos en el ambiente preescolar, por lo que se elaboraron registros y descripciones del ambiente y los medios tecnológicos con los que tienen sus 41.

(42) primeras experiencias los preescolares. Dado que el carácter de esta investigación es cualitativo, el método seleccionado para recabar este tipo de datos fue la observación pmticipante y la entrevista. La observación, según Giroux y Tremblay (2004), es participante cuando el observador actúa en el seno mismo del grupo cuyos comportamientos observa. Dichos investigadores señalan que este tipo de observación puede ser disimulada o no disimulada. En este caso la observación fue no disimulada ya que los padres de familia tenían conocimiento de que se estaba realizando está investigación, además las sesiones observadas fueron video grabadas, por lo tanto, los niños preescolares sabían que estaban siendo observados.. Se hicieron !:,l"fabaciones en audio cinta y video para respaldar las observaciones realizadas de tal forma que las anotaciones se apegarán a la realidad observada. Los datos más relevantes se registraron en una rejilla de observación expresamente diseñada para identificar las competencias comunicativas que se promovieron con el uso de ambos formatos de libros.. La observación participante fue el método más idóneo para la investigación. porque permitió constatar en un primer momento el contexto en que se situaba el !:,JTUpo de preescolar para después elegir algunos espacios de lectura de libros impresos y electrónicos para ser observados y grabados durante ciertos lapsos de tiempo y a su vez realizar anotaciones sobre las unidades de análisis seleccionadas. Este método cualitativo permitía establecer que competencias comunicativas se estaban promoviendo, es decir, se encamina al logro de los objetivos de la investigación.. 42.