La Práctica Docente y la Formación Basada en Competencias en el Campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades Edición Única

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación. La práctica docente y la formación basada en competencias en el campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades.. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación. Presenta:. Abigaíl Sánchez Esparza. Asesor Tutor:. Mtra. Sandra Rodríguez González. Asesor Titular:. Dr. Manuel Flores Fahara. Estado de México, México.. Noviembre, 2010.

(2) Agradecimientos. Agradezco profundamente a todas aquellas personas que prestaron su ayuda en la elaboración de este trabajo de investigación. Con especial gratitud al asesor titular: Dr. Manuel Flores Fahara y a la asesora tutora, Mtra. Sandra Rodríguez González; va para ellos mi gratitud profunda, por formar parte en la corrección de la investigación. Así mismo, quiero dejar testimonio de mi profunda gratitud al Tecnológico de Monterrey, en especial a la Escuela de Graduados en Educación y a la Universidad Virtual, por la semilla de conocimiento sembrada en mi persona. Gracias a mi familia, que me acompañó en este viaje de conocimientos y que con sus palabras de apoyo me alentaron a seguir: principalmente a mi esposo José Antonio, y a mi hija Abigaíl Itzel. También quiero dejar testimonio de mi gratitud a mis padres: Amparo y Felipe; a mis hermanas: Margarita, Amparo, Susana, Angélica María, María del Carmen, Verónica y a mi hermano Felipe, por creer en mí. Finalmente, doy gracias a Dios, por haberme permito llegar a un feliz término de mis estudios de Maestría y por permitirme cumplir una meta más en mi desarrollo profesional.. ii.

(3) La práctica docente y la formación basada en competencias en el campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades.. Resumen. La presente investigación titulada: La práctica docente y la formación basada en competencias, en el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades, de las asignaturas de Antropología, Historia Universal y Lógica, bajo el Nuevo Modelo Educativo basado en Competencias, se llevó a cabo para realizar el proyecto de titulación de la Maestría en Educación de la Universidad Virtual de Tecnológico de Monterrey. El tema se centró en la descripción de la práctica educativa y de cómo llevan los profesores de las asignaturas de Antropología, Historia Universal y Lógica, la práctica docente y la formación basada en competencias. Se trata de una investigación que sirvió de ejercicio reflexivo, necesario para perfeccionar y rescatar la práctica docente, para advertir la relación de distintos saberes disciplinares, con la pericia docente y con los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cabe resaltar que desde el 2008 se incorporó el modelo basado en competencias, por lo que es primordial ver las mejoras y las acciones que los docentes del Bachillerato han implementado en su práctica educativa.. iii.

(4) Índice Introducción ................................................................................................1 1. Planteamiento del Problema ................................................................................4. Antecedentes ................................................................................................5 Definición del Problema ............................................................................13 Objetivos de la investigación .....................................................................14 Justificación ..............................................................................................15 Limitaciones ..............................................................................................16 2. Marco Teórico .................................................................................................. 18. Las competencias en la educación .............................................................18 Conceptos y bases teóricas de las competencias ........................................27 La práctica educativa y las competencias ..................................................38 Categorías de análisis de la investigación sobre la práctica docente. ........65 3. Metodología...................................................................................................... 70. Enfoque Metodológico ...............................................................................72 Participantes .............................................................................................78 Instrumentos ..............................................................................................79 Procedimiento ...........................................................................................81 Estrategia de análisis.................................................................................85 4. Resultados ........................................................................................................ 89 5. Conclusiones .................................................................................................. 112. Hallazgos ................................................................................................ 112 Recomendaciones .................................................................................... 116 Futuras investigaciones ........................................................................... 119 Limitaciones ............................................................................................ 120 Referencias ............................................................................................................ 123 iv.

(5) Apéndices .............................................................................................................. 127. Apéndice “A” Primer registro de observaciones: Caso “A” .................... 127 Apéndice “B” Segundo registro de observaciones: Caso “A”.................. 129 Apéndice “C” Tercer registro de observaciones: Caso “A” .................... 131 Apéndice “D” Cuarto registro de observaciones: Caso “A” ................... 133 Apéndice “E” Quinto registro de observaciones: Caso “A” .................... 135 Apéndice “F” Primer registro de observaciones: Caso “B” .................... 137 Apéndice “G” Segundo registro de observaciones: Caso “B” ................. 139 Apéndice “H” Tercer registro de observaciones: Caso “B” .................... 141 Apéndice “I” Primer registro de observaciones: Caso “C” ..................... 143 Apéndice “J” Segundo registro de observaciones: Caso “C” .................. 145 Apéndice “K” Cuadro de concentrado de observaciones ......................... 146 Apéndice “L” Guión de entrevista a docente: Caso “A”.......................... 152 Apéndice “M” Guión de entrevista a docente: Caso “B” ........................ 156 Apéndice “N” Guión de entrevista a docente: Caso “C” ......................... 159 Apéndice “Ñ” Cuadro concentrado del registro de entrevistas ................ 163 Apéndice “O” Formato del guión de entrevista ....................................... 168 Apéndice “P” Cuadro de triple entrada................................................... 171 Apéndice “Q” Solicitud de entrevista a docentes ..................................... 173 Apéndice “R” Solicitud de observación de clase a docentes .................... 174 Apéndice “S” Carta compromiso ............................................................. 175 Currículum Vitae ................................................................................................... 176. v.

(6) Introducción. La presente investigación se fundamentó en la práctica docente y en la formación basada en competencias del campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades, específicamente en las materias de Antropología, Historia Universal y Lógica de la Educación Media Superior. La investigación se realizó sobre la observación de la práctica docente de dichas asignaturas, bajo el nuevo modelo educativo basado en competencias. El nuevo modelo educativo fue incorporado al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en el 2008, como resultado de las grandes transformaciones del mundo educativo y de los diversos paradigmas de la educación, entonces fue necesario que el rol del profesor y de la educación para el siglo XXI evolucionara. No se debe educar para la separación, el individualismo y egoísmo de intereses particulares; se debe educar tomando en cuenta la cosmovisión del hombre como una sola realidad: la humanidad en su visión holística, integradora del ser humano y de su entorno educativo. Así lo refiere Camacho (2007), al señalar que la educación en esta nueva era debe ser holística. Actualmente se requiere que en los procesos de la práctica educativa, los docentes piensen de manera diferente y que las nuevas capacidades sean la imaginación y la innovación en la formación educativa. Así las cosas, el camino para aprender a ser profesor consiste en reflexionar constantemente sobre la práctica docente; ya que, como afirma Esteve, J. (1998), nadie nos enseña a ser profesores y aprendemos sobre la marcha a través del ensayo y error. Así también, manifiesta que. 1.

(7) el objetivo de la práctica docente es ser maestro de humanidad: para ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea. Por lo antes dicho, el docente debe crear inquietud y curiosidad bajo una atmosfera de cordialidad: un profesor es un intermediario entre la ciencia y los alumnos y bajo esta premisa es que debe sensibilizar al alumno, para que el profesor implemente en su práctica educativa el uso de las llamadas competencias, como la herramienta que le ayudará en su quehacer docente. De manera similar lo expresan Fullan y Hargreaves (2000) al referirse a los cambios básicos que se necesitan en la profesión docente, pues éstos incluyen que los docentes tengan nuevas actitudes, además de los conocimientos teóricos. En este sentido, es claro que deben cambiar las percepciones que los profesores tienen con respecto a la Reforma, pues no basta el manejo teórico que los docente tenga sobre su materia, sino también que éstos sepan desarrollarlos y ponerlos en práctica. Los objetivos planteados en la presente investigación tienen la finalidad de indagar la forma en que los profesores desarrollan la enseñanza bajo el nuevo modelo educativo basado en competencias. Así como describir la práctica de los docentes, de conocer la percepción del maestro sobre la adquisición del pensamiento crítico y reflexivo de sus alumnos, e indagar sobre la forma en que logran motivarlos para generar el aprendizaje significativo. La estructura general del trabajo quedó dividida en cinco capítulos, de los cuales se hace una breve descripción: En el capítulo uno se presenta al lector el planteamiento del problema, sobre cómo llevan los profesores de la asignatura de Antropología, Historia Universal y Lógica la práctica educativa y la formación basada 2.

(8) en competencias. También se presentan los antecedentes, los objetivos, la relevancia del problema o justificación y los alcances y las limitaciones de la investigación. En el capítulo dos se resaltan las teorías y trabajos de investigación referentes a las competencias, a la reforma y la práctica docente. Se presentó la revisión de la literatura con las teorías que sirvieron de eje a la investigación y a la formulación de las categorías de análisis. El capítulo tres indicó el enfoque metodológico que se siguió en la investigación, resaltando el método cualitativo y en específico: el Estudio de Casos. Aquí se incluyeron a los participantes, se describieron los instrumentos y los pasos concretos que se siguieron en la investigación. El capítulo cuatro se centró en el análisis de los resultados de los tres docentes, resaltando la mejora de la práctica docente, la motivación y el aprendizaje significativo. Se realizó un análisis de casos y categorías a través de similitudes y diferencias. En el capítulo cinco se establecieron los hallazgos de la investigación, así como las conclusiones a las que se llegó con el análisis de los datos expuestos en el capítulo anterior. Así como las aportaciones, las limitaciones y las futuras investigaciones que quedarán por realizar.. 3.

(9) 1. Planteamiento del Problema. El primer capítulo de esta investigación se refiere al planteamiento del problema, como el punto de partida y en torno al cual surgen las interrogantes sobre la práctica docente y el aprendizaje significativo, basado en competencias. La investigación hace un recorrido desde las diferentes acepciones de competencia y sobre las ideas que tienen diferentes autores sobre dichas competencias, hasta la formulación de las preguntas de investigación, los objetivos, los beneficios y sus limitaciones. Se hace un recorrido real sobre la implementación de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), reforma propuesta por la Secretaría de Educación Pública. Se abordan los Acuerdos a los que se llegó en la Subsecretaría de Educación Media Superior, para establecer el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato. Se señalan los procesos fundamentales de la Reforma, el perfil del docente y el perfil del egresado de Educación Media Superior, creados de manera consensuada por el Consejo Nacional de Educación (CONAEDU) y por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). La Reforma expone también las seis competencias disciplinares para el área de las Ciencias Sociales y las Humanidades. De la definición del problema de investigación, se deriva la formulación de los objetivos, resaltando la forma en que los profesores desarrollan la enseñanza del. 4.

(10) nuevo modelo educativo basado en competencias. También se señala la justificación del trabajo de investigación y se mencionan las limitantes de la misma. Antecedentes Las exigencias del mundo actual cada vez más globalizado, nos ponen de frente a las transformaciones de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs); el mundo está en permanente cambio y las transformaciones se han acelerado. Stenhouse (1993), afirma que el desarrollo científico y tecnológico, ha incidido notoriamente en todos los aspectos vitales de la sociedad contemporánea, así pues, se observan cambios vertiginosos en los esquemas de convivencia social, económica, política y cultural. Concretamente, Tapscott (1998), menciona que surge una nueva generación: la Generación Net, que está aprendiendo rápidamente a navegar para encontrar las tareas, investigaciones o temas relacionados con su enseñanza; están adquiriendo nuevas herramientas de investigación, más dinámicas, con mayor celeridad y profundidad. Al respecto, Cebrían (1998), refiere que debemos reinventar y construir nuestro concepto de educación, adaptándolo a un nuevo mundo en el cual, el alumno no sólo recibe conceptos, sino que los crea y los transmite a los demás. En otras palabras, los cambios se dan en todos los ámbitos y contextos sociales, en los esquemas de convivencia social, en los medios de comunicación, en las características del mercado de trabajo y en las exigencias del mundo actual; por este motivo, se han originado cambios en el ámbito educativo, en los contextos sociales y económicos, a nivel mundial. Dichos cambios son el escenario que sustenta en nuestro país a la llamada Reforma (RIEMS).. 5.

(11) Entre las exigencias del mundo actual, se señala que todos los jóvenes deben desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales; hacer frente al cada vez más amplio universo de información a su disposición; de mantener una actitud crítica ante el mundo que les rodea; desarrollar soluciones a problemas complejos; actuar de manera reflexiva y responsable; y, actualizarse de manera continua. Del mismo modo, la Reforma en la educación está orientada a lograr la transformación de programas y prácticas docentes, centradas en el aprendizaje. Es decir, está fundamentada en una serie de enfoques por competencias para la reflexión diaria del quehacer educativo, pone el énfasis en habilidades y conocimientos básicos por competencias. Por ello, es esencial mirar con detenimiento las acciones educativas, tendientes a formar en los jóvenes una serie de habilidades que los preparen para la vida, en un entorno tan cambiante. Por otra parte, es necesario que el docente reflexione, de manera crítica, sobre la importancia de adoptar el proyecto basado en competencias. La Reforma Integral de Educación Media Superior, establece en el Acuerdo 442, del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad que se fundamenta en tres convenios básicos: A. Reconocimiento universal del bachillerato. B. Pertinencia y relevancia de planes de estudio, y C. Tránsito entre escuelas y subsistemas.. 6.

(12) La Subsecretaria de Educación Media Superior; con base en los tres anteriores convenios, ha propuesto la creación de un Marco Curricular Común, para el Bachillerato. El cumplimiento de dichos acuerdos es con el sentido de mejorar la calidad de la educación, dar pertinencia y relevancia a los estudios del tipo Medio Superior. Así como, lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional. La Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó en el Diario Oficial de la Federación del 2008, el Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad. Por otra parte, con el Acuerdo número 444 se establecieron las competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Así mismo, el Acuerdo número 447 implementó las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Estos acuerdos fueron sometidos a consideración por el Consejo de Especialistas de la Secretaria de Educación Pública y de otros expertos en Educación (Publicado en el Diario Oficial de la Federación en octubre de 2008). El Marco Curricular define a las competencias como la categoría que permite expresar aquello que los jóvenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida en el mundo actual. Bajo este axioma el Marco Curricular gira alrededor de tres ejes: las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que centran la atención en el aprendizaje del alumno y que constituyen un punto crucial en torno al cual se llevó a cabo la Reforma Integral, quedando sustentada en el Acuerdo número 444. Al mismo tiempo, la Reforma Integral de la Educación Media Superior, señala que los docentes son los actores fundamentales, propone que se formen de manera 7.

(13) personal, académica y profesionalmente, mediante la adquisición de las competencias básicas para afrontar los retos de la actualidad. La reforma propone seis principios básicos, que el docente debe tener en cuenta para propiciar un aprendizaje significativo y de calidad, así lo refieren Cázares y Cuevas (2009), al señalar que el abordaje estratégico de la Reforma Educativa consiste en expresar el valor y la relación entre seis principios, en estrecha relación. Son lineamientos generales en donde: Todo tiene que ver: Habilidad que vincula de manera holística a los demás enfoques para las competencias. Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: Reflexionar, es el principio basado en el ejercicio del razonamiento, se basa en tomar en cuenta las implicaciones, resultados y consecuencias de nuestros actos. Cuestionamiento permanente: Principio basado en una actitud de duda permanente, pero con la potencialidad de encontrar solución. Sistematizar: Competencia que consiste en escribir sobre la reflexión de las propias ideas, para recuperar y reconstruir saberes. Incorporar habilidades del pensamiento: Competencia orientada a la mejora de la capacidad de razonar. Evaluar para reconstruir: Con el enfoque por competencias, principio que permite evaluar y conocer la práctica docente. El Perfil del Docente del Sistema Nacional del Bachillerato está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes 8.

(14) que el docente pone en juego, para generar ambientes de aprendizaje centrados en los estudiantes. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente. Ya se ha señalado que uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de éste, es el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior, compuesto por once competencias genéricas y sus atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la participación de docentes y expertos de Educación Media Superior en talleres regionales en los Estados, y consensuado en una reunión nacional del Consejo Nacional de Educación (CONAEDU) y de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) el 5 de enero de 2008. Recapitulando: algunas de las habilidades y destrezas que se les pide a los docentes, bajo este nuevo enfoque basado en competencias se refieren a: 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en los contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 9.

(15) 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque de manera afectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza-aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Los docentes deben de ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorear el progreso del estudiante; proporcionar retroalimentación en apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo. Por consiguiente, se proyecta implantar la educación basada en las ocho competencias, a lo largo de toda la vida y en el seno de una sociedad globalizada, que se enfrenta a profundas transformaciones de tipo socioeconómica, política y cultural. Por esto, el informe Delors (1996), pone de manifiesto que la educación encierra un tesoro, y la educación basada en competencias promueve en el alumnado, un grado cada vez más alto de habilidades que requieren los jóvenes egresados del Bachillerato. La Reforma expone seis competencias disciplinares para el área de las Ciencias Sociales y las Humanidades:. 10.

(16) 1. Se expresa y comunica: escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 2. Piensa crítica y reflexivamente: desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 3. Participa con responsabilidad en la sociedad: con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 4. Se autodetermina y cuida de sí; esto es, se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 5. Aprende de forma autónoma: por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 6. Trabaja en forma colaborativa: participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Las competencias disciplinares de las Ciencias Sociales y las Humanidades, sirven de marco al conjunto de habilidades que se propone desarrollar en los jóvenes de Bachillerato. En esta perspectiva, la dimensión de la práctica docente en el aula, se concreta a conocer la realidad de los procesos en los que intervienen los factores educativos: el docente, los alumnos y los contenidos programáticos del curso de Antropología, Historia Universal y Lógica en específico. Dicha realidad puede ser comprendida, analizada o reflexionada, a partir de los resultados que arrojan las diferentes técnicas utilizadas por los docentes para reportar 11.

(17) la aprehensión de los conocimientos por parte del alumnado. No es una tarea fácil, se trata de un proceso complejo en el que se busca analizar las valoraciones, acciones, relaciones y las significaciones que se dan en la práctica docente con miras a lograr el cambio o mejora en el aula. Luego entonces, el maestro que reflexiona sobre la práctica docente; reflexiona sobre los tres saberes para el desempeño idóneo: saber hacer, saber conocer y saber ser. Tobón (2005), señala que el desempeño idóneo se encuentra al armonizar los tres saberes: Saber hacer, saber conocer y saber ser; los tres saberes se complementan, pues se toma en cuenta el proceso cognitivo, metacognitivo y actitudinal. Así mismo, el autor señala la importancia de potencializar el aprendizaje del alumno y formar o afianzar este tipo de saberes, para así resolver los problemas en su diario acontecer; y de esta forma, transformar positivamente e intervenir de manera eficaz en el grupo. El SNB propone cinco niveles de concreción para la implementación de las RIEMS. El primero es el Interinstitucional, su objetivo fue lograr un acuerdo global sobre las competencias a desarrollar. El segundo es el Institucional, se trata del nivel ubicado en el ámbito particular de las instituciones, cuya finalidad es enriquecer el perfil del egresado. El tercer nivel se ubica en la flexibilidad del MCC. El cuarto se refiere a las adecuaciones que cada centro escolar realiza, con la finalidad de responder a la demanda de los estudiantes. Y el quinto es el que compete al salón de clases, nivel aula, y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente. Así, cada profesor deberá realizar su plan de trabajo acorde a los lineamientos de la Reforma (RIEMS). Cabe resaltar que los niveles anteriores ya se concretaron y que por el momento se encuentra en proceso de cimentar el llamado quinto nivel aula.. 12.

(18) La aplicación de dicho Modelo Educativo basado en Competencias es de reciente creación y por ende, la implementación en las escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México es nueva. La primera etapa consistió en un proceso de sensibilización dirigido a los docentes y directivos, proceso que duró todo un ciclo escolar: 2008-2009 con la intensión de dar a conocer sus principales objetivos; actualmente se está en la fase de aplicación del Nivel Aula, misma que se va a ejecutar durante el ciclo escolar 2009-2010 es la etapa de concreción de la RIEMS, para todos los niveles y todas las escuelas. El nuevo Modelo Educativo basado en Competencias se ha estado aplicando en la escuela Preparatoria, la primera fase correspondió a la etapa de sensibilización, implementada en el ciclo escolar 2008-2009. Cabe resaltar que dicha etapa de sensibilización ya se ha logrado superar, en gran medida a que los docentes tomaron una serie de cursos y talleres de actualización general, como base introductoria a la Reforma. Dicha Reforma está en el proceso de pasar a la etapa donde el docente toma las decisiones sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro del salón de clases. Definición del Problema. La enseñanza fundamentada en competencias conforme el modelo de la Reforma, demanda habilidades docentes que deben ser reconfiguradas o mejoradas acorde a los seis principios propuestos en la RIEMS. Dichas competencias están encaminadas a transformar la práctica docente, bajo un enfoque integrador u holístico. Por este motivo surgieron las siguientes preguntas:. 13.

(19) ¿Cómo llevan los profesores de la asignatura de Antropología, Historia Universal y Lógica la práctica educativa y la formación basada en competencias?, de esta pregunta se desprenden: ¿Cómo desarrollan la enseñanza bajo el nuevo modelo por competencias?, ¿Cómo describen los profesores la generación del pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes con el nuevo modelo educativo basado en competencias? y ¿Cómo es la relación que los profesores llevan en su grupo para motivarlo, y generar aprendizaje de modo significativo, bajo el esquema de las competencias? Objetivos de la investigación Esta investigación describe la práctica docente, basada en un enfoque por competencias sobre las materias de Antropología, Historia Universal y Lógica del Bachillerato General. El objetivo general de la presente investigación es: Indagar la forma en que los profesores desarrollan la enseñanza del nuevo modelo educativo basado en competencias. Se trató de conocer la percepción de los maestros sobre la adquisición del pensamiento crítico y reflexivo de sus alumnos y con especial interés, reflexionar sobre el desarrollo de la práctica docente de tres materias en el campo de las Ciencias Sociales y las Humanidades. Con el fin de responder al objetivo general y para dar respuesta a las preguntas de investigación, se plantearon los siguientes objetivos específicos: Describir la práctica de los docentes, basada en un enfoque por competencias sobre las materias de Antropología, Historia Universal y Lógica del Bachillerato General. Dicho objetivo permitió conocer la percepción del maestro sobre la. 14.

(20) adquisición del pensamiento crítico y reflexivo de sus alumnos. Y el segundo objetivo específico se refiere a: Conocer el tipo de relación que los profesores llevan en su grupo, y la forma en que logran motivarlos, para generar aprendizaje significativo, bajo el enfoque de competencias. Este objetivo se basó en las relaciones docentealumno y que tienen efecto en la práctica. Justificación Entre los beneficios de esta investigación, se cuenta que el estudio pretende contribuir a mejorar las prácticas educativas de los tres profesores observados; y por ende, a replantear la forma en que intervienen, en su día a día educativo. Es decir, los beneficios se verán reflejados en la manera en que el docente sea capaz de conducir a sus alumnos bajo el enfoque de las llamadas competencias. Se trata de un ejercicio valorativo, donde los favorecidos directamente serán los profesores y sus grupos. El proyecto desarrollado sirvió de guía y mejora a la práctica docente de los maestros de Antropología, Historia Universal y Lógica. Se trató de una investigación donde se realizó un ejercicio reflexivo de observación para perfeccionar y rescatar la práctica docente de tres materias del área de las Ciencias Sociales y las Humanidades. Se consideró prioritario el reflexionar sobre las prácticas educativas de los profesores, bajo el esquema del Nuevo Modelo educativo basado en Competencias, a fin de recuperar y sistematizar la experiencia para compartirla con otros docentes, con los directivos de la institución y con los actores interesados en mejorar la calidad educativa.. 15.

(21) La innovación en la educación superior es el proceso que va a hacer posible que se incorpore un nuevo enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el conocimiento, y en el desarrollo humano integral del estudiante, (ANUIES, 2005). Limitaciones La investigación se realizó en una Escuela Preparatoria del Oriente del Estado de México, de reciente creación y por lo mismo se encuentra con serios problemas en la infraestructura. La escuela se encuentra, alejada del centro del poblado y es de difícil acceso, por lo escaso del transporte. Además, la escuela no tiene laboratorio, sala de cómputo, ni biblioteca, de ahí que es importante ver las acciones que los docentes implementan en su práctica educativa basada en competencias, bajo las condiciones precarias de la Institución. La investigación se centró en tres grupos: un grupo de segundo semestre de la profesora de Antropología, (con 36 alumnos), un grupo de cuarto semestre del profesor de Historia Universal, (con 24 alumnas), y un grupo de segundo semestre de la profesora de Lógica, (con 32 alumnos). El tiempo es una limitante presente en la investigación, ya que se debió de considerar los permisos y las disposiciones, tanto de los directivos, como de los docentes a observar. En muchas ocasiones se tuvo que posponer las guías de observación, pues era fin de semestre y los docentes estaban evaluando y no dando clase. Entonces hubo que esperar para poder aplicar las entrevistas, las guías de observación práctica y la revisión de documentos. Otra limitante más lo constituyó el hecho de que la profesora de Lógica, tuvo que ausentarse por motivos de salud, y no se pudo concretar las cinco guías de 16.

(22) observación que se tenían programadas. Y finalmente, por tratarse de una investigación de corte cualitativo, una limitante de este enfoque fue el que no se buscó que los resultados fueran generalizables, lo que se pretendió fue ahondar y describir un contexto en particular: la práctica de tres docentes.. 17.

(23) 2. Marco Teórico. Con el fin de enriquecer la perspectiva de la descripción de la práctica docente de las materias de Antropología, Historia Universal y Lógica, bajo el Nuevo Modelo Educativo basado en Competencias, se revisaron las teorías que sirvieron para encuadrar a la presente investigación. Para ello se describen los conceptos de competencia, las competencias dentro de la RIEMS, el cambio educativo, la práctica educativa y los aspectos sobresalientes que van, desde las aportaciones de expertos acerca de cómo ocurren las Reformas y en particular la RIEMS, hasta los teóricos clásicos, pasando por las concepciones sobre competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI, y finalizando en los conceptos de la práctica docente. Las competencias en la educación. Existen muchas definiciones de competencias en la vasta literatura que hay sobre el tema de la docencia. En la psicología general las competencias se relacionan con la formación y el desarrollo de capacidades humanas orientadas hacia el dominio de conocimientos, habilidades y hábitos que permiten hacer con éxito una tarea (Tobón, 2005). Considerando lo anterior, debe entenderse que el profesor del bachillerato debe desarrollar una dirección docente que asocie sus capacidades profesionales con las estrategias cognitivas del aprendizaje, contenidas en la Reforma Integral del Bachillerato. Es decir, que el docente desarrolle las competencias para una enseñanzaaprendizaje efectivos.. 18.

(24) Los iniciadores de la modalidad de competencias fueron países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos. Actualmente toda la Unión Europea aplica el enfoque de competencias; en los años 70´s, David McClelland realizó investigaciones enfocadas a identificar las variables que explicaban el desempeño en el trabajo. Argudín (2005), señala que se elaboró un marco referencial para identificar las características que diferenciaban a los distintos niveles de los trabajadores, y gracias a una serie de entrevistas y observaciones, los factores fueron descritos de tal forma que se ajustaron más a las peculiaridades y comportamiento de las personas que desempeñaban las tareas y a los atributos propios del puesto de trabajo. Los países que empezaron a aplicar esta modalidad, la consideraron una herramienta para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la educación, pero sobre todo, con vistas a mejorar la economía. Así, las empresas requirieron de un sistema educativo, que mostrara en forma adecuada la capacidad de desempeñarse con certeza en el puesto de trabajo y que no sólo se avocan a adquirir conocimientos. Los Estados Unidos de América se interesaron en la modalidad de competencias y a partir de las demandas de los trabajadores, se decidió realizar una serie de investigaciones; para ello, revisaron las prácticas y políticas de los países que basaban sus estrategias competitivas en la productividad de las personas. Los resultados se plasmaron en un informe llamado Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills, (Argudín, 2005), en él se observaron conocimientos, habilidades y valores relacionados con una disciplina; esos elementos importantes 19.

(25) fueron desarrollados y se optó por fundamentar evaluaciones que permitieran a los estudiantes conocer y tomar conciencia de los logros adquiridos. En estas investigaciones se consideró la necesidad de que las empresas e instituciones educativas establecieran una alianza, que ayudará a los estudiantes a desarrollar dichas habilidades, de tipo genéricas, tanto en la educación a fin de trasladarlas al mundo laboral, proporcionando un escenario para aprender a aprender, pensar críticamente y crear o innovar. Además, el informe señala que las competencias laborales requeridas por las empresas, pueden relacionarse con las competencias que los estudiantes desarrollan. Así lo refiere Argudín (2005), al señalar que se identificaron siete competencias necesarias en el área laboral: Aprender a aprender, lectura y escritura, comunicación (habilidad de saber escuchar y expresarse oralmente), la adaptabilidad (pensamiento creativo y resolución de problemas), la autogestión, trabajar en equipo y autoridad (liderazgo y organización). Los tipos de saber y la enseñanza por competencias Cuando se cuestiona sobre el sentido o la naturaleza del trabajo docente, y sobre la función de la escuela, los profesores son los encargados, según la tradición social, de transmitir los conocimientos a sus educandos. Es obvio que la docencia como cualquier otra profesión, (Martínez, 2008), requiere de unos saberes específicos, saberes que el futuro docente deberá poseer y que deberá ratificar y re-elaborar en el propio ejercicio de su práctica docente. Para Zambrano, (2006) el profesor es poseedor de tres tipos distintos de saberes, estos saberes tiene lugar en la práctica y están vinculados con tres preguntas: 20.

(26) ¿qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? Los saberes y las preguntas permiten reflexionar el ser, la identidad, la práctica docente y la vocación de poder del profesor. Así pues, el profesor es poseedor de tres tipos de saberes: el disciplinar, el pedagógico y el académico. Cuando un profesor reflexiona sobre lo que conoce, se dice que sabe, (Zambrano, 2006), éste es el tipo de saber disciplinar del profesor. La reflexión aparece ligada con el acto de saber, y ello, supone disposición, entrega y tiempo para volver sobre lo ya conocido. Lo que caracteriza el saber disciplinar es ver cómo el profesor es capaz de volver sobre lo que conoce. Por otra parte, el saber pedagógico se comprende como el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso en una relación de enseñanzaaprendizaje, y refiere el autor que es la forma en cómo el profesor explica las complejas relaciones que tienen lugar en su aula de clase. Se refiere también al conjunto de eventos que tienen lugar entre el alumno y el profesor: son los discursos, las maneras de ser y de conducir la clase, las que dan cuenta de las formas originales de reflexión que el profesor realiza respecto del conocimiento; son los medios que utiliza el profesor para transmitir lo que sabe a su clase en su cotidiano escolar. El saber académico, refiere Zambrano, (2006), es el resultado de los dos saberes anteriores. Se puede decir, que el saber académico del profesor está constituido por una cierta actitud para exponer lo que piensa y ve en su práctica diaria. El autor afirma que el docente no se puede quedar solamente en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la comprensión de la resistencia que ejerce el 21.

(27) alumno sobre los contenidos nuevos, señala que el docente debe trascender hacia el plano del análisis de las situaciones y, por esta vía, reconstruir lo que Zambrano denomina: la memoria del acto educativo. El saber académico constituye un valioso recurso de saber y de conocimiento pedagógico, es un saber producto de otros saberes de la vida. Está sustentado por todas aquellas experiencias que el docente vive con sus alumnos (Zambrano, 2006). Este saber lleva al profesor a que comunique sus profundas convicciones, así como a replantear sus posturas y creencias, es el saber en el cual el profesor se impone la tarea de transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Si Perrenoud (2004), señala que una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones que una persona logra dominar, entonces las competencias han estado desde siempre en la actividad humana, porque disponen a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movilizar positivamente, en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos problemas. Ser competente es una cuestión de tiempo, nadie lo logra sino por la vía de una práctica extendida. Zambrano (2006), refiere que un sujeto es competente cuando sabe actuar en el justo y preciso momento, cuando resuelve problemas de manera original, cuando pone a funcionar su capacidad de saber y actúa de tal forma que sorprende a otros que no han sido habilitados con dichas competencias. Ahora bien, en un mundo impactado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), el profesor debe dominarlas y aplicarlas en los procesos de aprendizaje. Implica que el docente debe saber hacer uso de ellas, conocer su importancia, transmitir el valor cultural que ellas tienen en las prácticas de la vida 22.

(28) productiva. Así mismo, el docente debe apoyarse en las TICs para impulsar un mejor mecanismo de aprendizaje y una mejor forma de explotarlas, en beneficio de su práctica docente. Además, el profesor debe saber participar en la gestión de la escuela, puesto que en ella trasciende gran parte de su vida. Es importante que el profesor sepa apoyarse constantemente en las autoridades educativas a fin de lograr beneficios para su grupo. El docente debe atender las expresiones de violencia, las formas explícitas de segregación, exclusión y marginalidad social, pues no pueden quedar ausentes de la práctica de saber del profesor. Finalmente, el profesor debe saber cómo formarse en sus prácticas de saber, analizar y evaluar sus competencias académicas, establecer mecanismos de negociación con los otros colegas y cuya finalidad siempre será el estudio constante de su disciplina, del mundo, de la vida, de los ambientes sociales en que se desarrolla su práctica docente. El maestro debe saberse formar por voluntad propia, pues las exigencias del mundo actual le imponen a los sujetos una formación constante, continúa y permanente. Todas estas competencias hacen referencia a los tres tipos de saberes, de manera compleja u holística. Las competencias en la educación mexicana Tobón (2005) menciona que México es el primer país latinoamericano en aplicar las competencias en la formación laboral, éstas fueron implementadas en el año de 1995 a partir de un diagnóstico del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral. Las empresas identificaron y manifestaron la necesidad de contar con personal capacitado para responder a las solicitudes del mercado, con un 23.

(29) grado alto de flexibilidad, movilidad, resolución de problemas y de la capacidad de trabajar en equipo. Además, en dicho estudio se encontró que los programas de formación para el área laboral, se elaboraban y se aplicaban desde el área académica, pero sin tomar en cuenta las necesidades de las empresas y del mercado. El significante del término competencia es antiquísimo, así lo refiere Tobón (2005), al señalar que en el idioma español se tienen dos significados, como competer (competente) y competir (disputa, contienda), los cuales provienen del verbo latino competere que significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir. Para el siglo XV, competer, adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Las competencias son actuaciones integrales, desempeño ante problemas y movilización de saberes. De esta forma se tiene el sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuyo significado es apto o adecuado. A partir de dicho siglo XV, competer se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como el adjetivo competitivo. El autor señala además, que las competencias no son destrezas, habilidades o actitudes. Las competencias se identifican más con la incumbencia, la obligación de hacer algo, (la idoneidad o pericia) para transformar los procesos educativos, y de la aplicación de esos contenidos en la resolución de problemas formativos, (Tobón, 2005). De esta forma, se puede entender que el término competencia tiene dos significados diferentes en el español. Un primer significado de competencia que relata 24.

(30) el diccionario de la Real Academia Española (2009), se refiere a la rivalidad deportiva o empresaria; competencia deportiva o competencia empresarial. Otro sentido, es el que le atribuye el significado de incumbencia, pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Competencia, afirma Tobón, (2009), es una actuación integral para identificar, analizar y resolver problemas del contexto. En distintos escenarios, integrando el saber ser (actitudes y valores), el saber conocer (conceptos y teorías) y el saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas). Las competencias tienen distinto enfoque de acuerdo a las diferentes teorías en que se fundamenten. Así, para el enfoque constructivista, las competencias se identifican con los conceptos clave de: procesos laborales y análisis de disfunciones. En el enfoque socioformativo (complejo), los conceptos claves son: desarrollo de habilidades de pensamiento complejo, proyecto ético de vida y emprendimiento creativo. Para Tobón (2009), las competencias se sustentan en varias teorías: desde un enfoque funcionalista, de familias laborales, a un enfoque conductual-organizacional o neopositivista basado en el análisis de conductas observables, hasta un enfoque constructivista, que se basa en el análisis de procesos laborales. Otro enfoque es el socio formativo o de pensamiento sistémico y complejo, que tiene como función facilitar y promover la formación humana basada en competencias, en diversos contextos, tomando como base el proyecto ético de vida, las potencialidades de las personas y las expectativas sociales sobre la convivencia y la reflexión.. 25.

(31) A raíz de lo anterior, en Latinoamérica la formación laboral por competencias se inicia en México, así lo refiere Tobón (2005), al señalar que en año de 1995 se instaura el sistema de formación para el trabajo en competencias, por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, donde las empresas, sindicatos, gobierno e instituciones educativas, basan en sus propias necesidades. Así, las necesidades identificadas por estudios ocupacionales, se fundamentan en los requerimientos del sector laboral, en lo que la empresa requiere a partir de normas de competencia laboral. Se le permite a cada trabajador la certificación de su conocimiento y se toma como mérito, la experiencia en las actividades laborales, lo que es capaz de desarrollar en la empresa sin importar dónde lo aprendió. Y finalmente, dichas competencias se orientan al diseño de programas educativos con eficacia y pertinencia; de esta forma surge la Reforma Educativa basada en competencias. A partir de la Reforma (RIEMS), implementada en México en el año de 2008, en el semestre agosto-diciembre, la escuela Preparatoria, adoptó como parte del modelo educativo, la educación basada en competencias. Con esta integración, la escuela pretende responder y enfrentar los retos que plantea la actual revolución del conocimiento. La sociedad actual requiere profesionistas capaces de resolver problemas, tomar decisiones, además de formar ciudadanos activos, autónomos, responsables, colaborativos y con capacidad para un aprendizaje permanente. El nuevo modelo educativo basado en competencias, tiene como meta brindar una formación integral compuesta por diferentes tipos de saberes, los cuales en conjunto generan las competencias o capacidades que demanda la sociedad actual. Tobón (2005), refiere que las competencias son mucho más que un saber hacer en 26.

(32) contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión. El desarrollo o generación de las capacidades se convierte en el eje central que dirige todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, las capacidades que desarrollen los alumnos pueden ser verificadas a través de evidencias, por lo cual conceptos como desempeño, criterios y evidencias de proceso y producto adquieren especial relevancia. Conceptos y bases teóricas de las competencias En los inicios de la educación en el seno familiar los padres eran quienes impartían la enseñanza en sus casas a sus hijos; y en los oficios, las personas de experiencia en su ramo instruían a los ayudantes, pero cuando se hizo presente la enseñanza en las aulas, los maestros fueron quienes inicialmente realizaron esta práctica, tal y como sus maestros los habían instruido o simplemente seguían el patrón que ellos habían experimentado en su educación. Bigge (2006), menciona que cuando la educación se trasladó a un ambiente formalizado, un grupo de personas iniciaron una serie de reflexiones orientadas a obtener buenos resultados escolarizados. Ello permitió que se empezaran a reunir psicólogos y educadores, con la finalidad de realizar un trabajo de análisis sumamente crítico acerca de las prácticas escolares. De esta forma proliferaron las escuelas sistemáticas del pensamiento, respaldadas de manera implícita o explícita por una teoría del aprendizaje, contenida en el desarrollo de las prácticas escolares.. 27.

(33) Actualmente, las instituciones educativas se preocupan porque sus docentes se encuentren actualizados en cuanto a teorías de aprendizaje, puesto que las sociedades actuales requieren para sobresalir en todos los ámbitos, a personas capacitadas. Bigge (2006), señala que un maestro que carece de una firme orientación teórica, estará haciendo inevitablemente muy poco para cumplir con sus obligaciones de trabajo. A nivel internacional ha habido una preocupación en el ámbito de la educación, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), interesada por ayudar a los gobiernos en su tarea de establecer una estrategia acorde a resolver los problemas educacionales, realizó una encuesta mundial sobre educación, la cual produjo profundas transformaciones en el campo educativo a escala mundial. Expertos de esta comisión consideraron en abril de 2009 que aprender es algo natural, y a la vez necesario para el hombre y por lo tanto, ha llegado el momento de realizar Reformas educativas. Algunos puntos importantes en dicho informe señalan que la educación debe ser empleada para preparar al hombre para la sociedad, que la educación tiende a preceder al desarrollo de la economía, que la educación debe ser permanente y debe prolongarse a lo largo de toda la vida. La UNESCO, a través de sus documentos e informes, brinda un apoyo para indagar en la evolución filosófica, pedagógica y política de la Educación, en todo el mundo. Dos de sus informes proponen la línea de acción en la educación para todos. El primer informe titulado Aprender a Ser (1972), publicado en la década de los 70`s, o también llamado informe Faure, por el nombre del presidente de la comisión internacional que redactó el documento (Edgard Faure), marca una clara diferencia, con respecto a la línea habitual de la Educación. Tradicionalmente, el 28.

(34) hecho educativo ponía el énfasis en la instrucción y en la concepción de que el alumno era sujeto pasivo de la recepción de conocimientos que poseía el profesor. El informe pone el acento no tanto en el educar, sino en el aprender y por tanto, convierte al estudiante en sujeto activo de su propio desarrollo. El alumno es el centro del hecho educativo; debe aprender a ser persona, ciudadano, sujeto de derechos y deberes. Este informe incorpora como eje de la política educativa el concepto de Educación Permanente, en el que todas las personas son sujetos para aprender durante toda la vida y pueden decidir qué, cómo y cuándo aprender. El segundo informe se titula La educación encierra un tesoro, (Delors, 1996), el autor se refiere a la filosofía de la Educación, entendiendo que ésta no es meramente un medio, un capital humano para crecimiento económico, sino que el aprendizaje es esencial al desarrollo humano, y por tanto es un fin en sí mismo. Asegura que la educación debe facilitar a todos el pasaporte para la vida, que le permita comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y en la vida en sociedad. El informe Delors (1996), se refiere a los principios de la educación a lo largo de toda la vida y se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En el informe, el concepto de aprender a conocer hace referencia a la cultura general y a los conocimientos que se tiene de varias materias. El aprender a hacer, está referido a la competencia que capacita al individuo para hacerle frente a situaciones problemáticas y a trabajar en equipo. El aprender a vivir juntos se refiere a la capacidad de desarrollar la comprensión del otro, bajo los 29.

(35) valores de respeto, pluralismo, comprensión mutua y paz. Y el aprender a ser, se refiere al principio de mejorar la propia personalidad para obrar con autonomía, juicio y con responsabilidad personal. El informe señala que lo que realmente importa es concebir a la educación como un todo. Afirma también que dichos principios deben ayudar a buscar inspiración y orientación a las Reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas. La formación por competencias, los planes de estudio basados en el enfoque por competencias, así como las propuestas educativas, son expresiones que en los últimos diez años se han venido formulando en torno al tema de las competencias en la educación, así lo refiere Díaz (2006), al señalar que las competencias se presentan como una opción que promete realizar mejoras en los procesos de formación laboral y académica. Además, señala el autor, que la mayor parte de la literatura se dedica a proponer estrategias para elaborar planes o programas de captación de recursos humanos, así como de planes de estudio académico, bajo el nuevo enfoque por competencias. Surgen nuevos paradigmas educativos, pues el memorizar conocimientos ya no es suficiente para quienes busquen significados sobre el mundo que les rodea; y dentro de las principales fuentes históricas en la construcción del concepto de competencias se encuentran diversos escenarios que describe Tobón (2005), como los principales aportes históricos de diversas disciplinas en la formación basada en competencias. El escenario de la filosofía griega, es el primer contexto que fundamenta a la formación basada en competencias, con filósofos como Protágoras, y su concepto de 30.

(36) antropocentrismo, Platón y su Alegoría de la caverna, en su Diálogo la República. Para Tobón (2005), la filosofía griega está fundamentada en la reflexión sobre el saber y la realidad del hombre. Aristóteles argumentaba en su Metafísica que, todos los hombres tienen las mismas facultades, las mismas capacidades para el conocimiento y lo que los hace diferentes es el uso que les dan a ellas. De esta forma, el concepto actual de competencias, refiere Tobón (2005), se encuentra cimentado en la idea de cuestionar la realidad y centrarse en la resolución de problemas; además, la filosofía griega, señala el autor, siempre se preocupó por establecer relaciones, construcciones y conexiones entre los diferentes temas y problemas. Y ahora, la formación de competencias, al igual que la filosofía griega, insiste en la necesidad de articular los saberes de las distintas disciplinas. Tobón (2005), señala que para Chomsky, el lenguaje tiene un carácter creativo y generativo debido a que las personas pueden generar y entender nuevas oraciones. Chomsky propone la competencia lingüística que orienta el aprendizaje de la lengua y la actuación, bajo dos términos competence y performance, donde performance alude la comunicación y concreción del lenguaje, mientras la competence referencia a la gramática del hablante, cuya formación es independiente de la interacción del mundo. Por otra parte, señala Tobón (2005) que el autor Dell Hymes situó la competencia lingüística más allá, dentro del concepto de competencia comunicativa, como aquella en la que una persona emplea el lenguaje para integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender. Se encuentra también en el escenario de la filosofía moderna y la sociología, con filósofos y sociólogos como Wittgenstein, Habermas y Eliseo Verón (Tobón, 2005). Wittgenstein aporta a las competencias el concepto de juegos de lenguaje; son 31.

(37) sistemas complejos de comunicación entretejidos por reglas, donde el significado es producto del uso del lenguaje dentro de un contexto o forma de vida. Tobón, señala que Habermas menciona el concepto de competencia bajo dos términos: competencia comunicativa y competencia interactiva, donde las personas emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema. Tobón (2005), refiere que de esta manera Habermas al igual que Chomsky propone que las competencias tienen una serie de componentes universales que permiten el entendimiento entre las personas. El autor afirma que en el concepto actual de competencias, tales componentes se estudian dentro del marco de los procesos cognitivos. Tobón (2005, p.28), reseña que Eliseo Verón, propone el concepto de competencia ideológica, definido como el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso. Cada vez que alguien habla escoge unos determinados términos y no otros, entonces, se habla seleccionando y organizando los discursos desde condicionamientos históricos específicos. (Verón citado por Tobón, 2005). En el escenario de los cambios en el mundo laboral, Tobón (2005), señala que el ámbito laboral ha tenido un cambio significativo al pasar del modelo fordistataylorista de producción, al modelo económico de la tecno-globalización, la economía informal y la desregulación de los mercados. Las empresas requieren procesos de capacitación para que los obreros y empleados incrementen sus competencias, necesitan prepararse para un estado de competencia en lo local, regional y global.. 32.

(38) En los llamados escenarios de la educación para el trabajo, Tobón (2005) refiere que éstos toman auge a partir de las décadas de los 70´s y los 80´s bajo el auge de la formación de recursos humanos, con parámetros de eficiencia y eficacia, en un contexto de competitividad empresarial de los países desarrollados. El Reino Unido y Australia son de los primeros países en donde se inicia el establecimiento de programas de formación para el trabajo con base en competencias laborales, a partir de 1987, así lo refiere Tobón (2005), y además afirma que en Latinoamérica, la formación por competencias se inicia en México, país que implementa en 1995 el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral. En los escenarios de la psicológica cognitiva, las competencias se desarrollan en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, la teoría de las inteligencias múltiples y en la teoría de la enseñanza para la comprensión. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva señala que las estructuras cognitivas se pueden modificar por las influencias de las experiencias del aprendizaje: para que se formen las competencias cognitiva, refiere Tobón (2005), se requiere que las personas posean capacidad para pensar y desarrollar conductas inteligentes, empleando la experiencia previa para abordar nuevas situaciones, a través de tres estructuras cognitivas. Tobón señala varias etapas en dicha teoría, entre ellas están la fase de entrada que es donde se recibe la información, la fase de elaboración es donde se analiza y organiza la información, y fase de salida es donde se aplica el conocimiento para. 33.

(39) abordar una tarea o resolver un problema mediante funciones mentales, tales como la comunicación. De acuerdo a la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por Gardner, Tobón (2005, p.33), señala que en el desenvolvimiento de una persona en la vida cotidiana, tienen que ver muchas capacidades; Gardner argumenta que en vez de un sólo tipo de inteligencia, hay por lo menos ocho tipos de inteligencias independientes, pero que interactúan de forma dinámica. Las ocho inteligencias son: lógicomatemática, lingüística, musical, espacial, cinética corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Cada inteligencia expresa una capacidad o competencia que permite que las personas puedan resolver los problemas que se le presenten. En el enfoque de enseñanza para la comprensión, Perkins fundamenta que comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, (Tobón, 2005, p.35). Lo anterior, se relaciona con las competencias, en la necesidad que tiene la educación de enfatizar el hecho de que las personas aprenden a abordar la realidad con un espíritu abierto, contextualizado y teniendo en cuenta todas las perspectivas posibles, dejando de lado esquemas rígidos y preconcebidos. Además, los seres humanos, refiere Tobón (2005), tenemos diferentes maneras de procesar la información, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la evolución cognitiva. Las competencias pueden modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje del desarrollo cognitivo, de las inteligencias múltiples, de la teoría constructivista, social, laboral, y de la teoría lingüística; dichas capacidades son las que según Tobón fundamentan a las competencias en la educación.. 34.

(40) Por otra parte, la teoría cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, muestra una nueva visión del ser humano, quien realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información. Según Camacho (2007), esta teoría reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, realizan la categorización y evalúan la información. Por tanto, la educación deberá orientarse al logro del aprendizaje significativo con un enfoque basado en las aptitudes personales y en el desarrollo de habilidades estratégicas generales, competitivas y específicas, proporcionadas por el aprendizaje y el logro de éste en las actividades diarias. Desde la psicología cognitiva hay una serie de aportes desde los cuales es necesario asumir las competencias, afirma Tobón (2005), las acciones humanas se expresan en contextos particulares y específicos. Las competencias están compuestas por procesos, esquemas, conocimientos y estrategias cognitivas y en todo desempeño intervienen factores internos y externos. Competencias genéricas del perfil de egreso del alumno El Sistema Nacional de Bachillerato estableció diez competencias genéricas que articulan y dan identidad al alumno de bachillerato a nivel nacional (SEP, 2008), son competencias que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el mundo que les tocará vivir; en ellas se mencionan los aspectos esenciales que forman parte del perfil de egreso del nuevo bachiller:. 35.

(41) 1.. Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de las diferentes disciplinas y ciencias en la resolución de problemas, con base en principios, leyes y conceptos básicos.. 2.. Comprender y asumir una actitud propositiva ante los problemas que lo afectan como individuo y como ser social, con atención a los problemas más significativos de su entorno; el cuidado del impacto de la acción humana en el medio ambiente y la salvaguarda de los derechos del hombre.. 3. Desarrollar los procesos lógicos que le permitan explicar los diversos fenómenos naturales y sociales de su entorno. 4. Analizar los fenómenos sociales, en sus diversas dimensiones, entendiendo el devenir humano como un proceso en el que inciden múltiples factores. 5. Acceder eficientemente al lenguaje, tanto oral como escrito, desde sus niveles elementales hasta los más complejos, así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento, causalidad y generalidad. 6. Interpretar, de manera reflexiva y crítica, el quehacer científico, su importancia actual y futura; además tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del desarrollo tecnológico.. 36.

(42) 7. Valorar nuevas formas de comunicación y transmisión de la información que se desarrollan a partir de la tecnología de la informática. 8. Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas que le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente estudios superiores. 9. Adquirir los elementos que le permitan valorar tanto el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad. 10. Relacionar aspectos teóricos, proporcionados por las diversas ciencias, para explicar la realidad circundante. Para alcanzar los perfiles de egreso deseados en los alumnos de bachillerato, la SEP reformó la Educación Media Superior, con base en cuatro pilares: I.. Construcción de un Marco Curricular Común. Criterio de Identidad, señala un perfil del egresado común para todos los subsistemas y modalidades de la Educación Media Superior. Así, como el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que permitan a los estudiantes desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI, según los intereses y necesidades de los estudiantes.. II.. Definición y reconocimiento de las opciones de oferta de la Educación Media Superior, es el criterio de calidad. Señala el establecimiento de parámetros claros para garantizar estándares mínimos de calidad; así como, la definición de seis opciones de oferta en las distintas 37.

(43) modalidades de la EMS reconocidas por el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), entre las que figuran: Presencial, Intensiva, Virtual, Autoplaneada, Mixta y Certificación por examen. III.. Profesionalización de los servicios educativos. Es el criterio de pertinencia y señala la continuad del desarrollo docente y la capacidad de adaptarse a necesidades de libre tránsito de alumnos, entre las diferentes modalidades de planteles y sobre la evaluación permanente para la mejora continua.. IV.. Certificación nacional complementaria. Es el criterio que busca menor deserción, señala el egreso de todos los alumnos del SNB, con un Certificado Nacional de Bachiller, y con la garantía de estándares de calidad y de validez de los servicios educativos. La práctica educativa y las competencias. El concepto de competencias, de acuerdo a Tobón (2005) menciona que llegó a la educación básica por medio del lenguaje, a partir de la competencia lingüística y de la competencia comunicativa, esto iba más allá de la transferencia tradicional escolar como: la transmisión de reglas y memorización del significado. Los aportes de la lingüística asociado a las influencias de la teoría del procesamiento de la información, las inteligencias múltiples y las competencias laborales, introdujeron la competencia a las áreas del currículo. Tobón (2005), conceptualiza a las competencias en la educación como aquellos comportamientos observables que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función, que constituyen el saber conocer, el saber ser y el saber hacer en 38.