Contenidos didácticos en los lenguajes de las Artes Visuales y plásticas en primera infancia

Texto completo

(1)1.

(2) CONTENIDOS DIDÁCTICOS EN LOS LENGUAJES DE LAS ARTES VISUALES Y PLÁSTICAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL. Presentado por: Oscar Javier Castañeda Parra Código: 2014179012. Trabajo de grado presentado para optar por el título de Licenciado en Artes Visuales. Tutora: MG. Diana Patricia Huertas Ruiz. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Facultad de Bellas Artes Licenciatura en Artes Visuales 30 de Agosto del 2016 FORMATO RESUMEN ANALÍTICO 2.

(3) 1. Información General Tipo de documento Acceso al Documento Título del documento Autor Director. Trabajo de Grado Universidad Pedagógica Nacional Contenidos didácticos en los lenguajes de las artes visuales y plásticas en primera infancia Oscar Javier Castañeda Parra MG. Diana Patricia Huertas Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 81p.. Publicación Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional. Secretaria de Cultura Recreación y Deporte. Icetex.. Palabras Claves. Infancias, contenidos didácticos, transposición didáctica, artes y lenguaje visuales, 2. Descripción. Este ejercicio de investigación responde a las inquietudes que se han planteado desde el proceso de formación en la licenciatura en artes visuales en la Universidad Pedagógica Nacional, especialmente sobre el tema de la enseñanza de las artes en la educación inicial; inquietud que se ha configurado como un problema de investigación a medida que se identificaron algunos contenidos didácticos, referidos a las artes plásticas y visuales en los espacios del jardín infantil. Se toma como marco político y legal la coyuntura nacional y latinoamericana sobre las políticas públicas enfocadas desde hace ya varios años, en la primera infancia y su bienestar. Se toman tres categorías analíticas fundamentales, de las que se desprenden todos los conceptos, aproximaciones y enfoques que interesan para este caso, a saber: la Educación Inicial, los contenidos didácticos y la enseñanza del lenguaje visual y plástico. Finalmente y gracias al camino recorrido, se presentan las reflexiones, preguntas y percepciones que surgen del análisis de los datos acopiados durante el ejercicio; es justamente la interpretación de esos datos, lo que permite reconocer los alcances logrados para esta empresa, que si bien no pretende ser completamente concluyente, abre la posibilidad de formular otras preguntas y de responder desde otras voces a esas cuestiones que ya han sido formuladas años atrás y que terminan siendo el fin último del quehacer docente: ¿qué se enseña?¿cómo se enseña? ¿a quienes se enseña? y por supuesto ¿para qué se enseña lo que se enseña?. 3. Fuentes Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata. Baquiro, J. C. (15 de Agosto de 2012). Condición Infantil Contemporánea: hacia una epistemología de las Infancias. Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones”. Bogotá. Berger, J. (1972). Modos de ver. Inglaterra. Brandt, E., Soto, C., Vasta, L., & Violante, R. (2009). Organización mundial para la educación preescolar. Recuperado de https://omep.org.ar/media/uploads/publicaciones/12ntes-digital-7.10-13.pdf Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. Coll, C. (1990). Psicologia y Curriculo Una aproximación psicopedagógica a la elaboración de curriculum escolar. Mexico: Paidós. Comenios, A. (1998). Didactica Magna. Mexico: Porrúa. 3.

(4) Constitución Politica de Colombia. (1991). Constitución Politica de Colombia. Bogotá. Dewey, J. (1934). Art as Experience. Nueva York: Milton, Balch and Company. Eisner, E. (1995). Educar la visión artistica. Barcelona: Paidos. Green, H. B. (1948). The Introduction os Art as a General Education Subject in American Schools. Guber, R. (2001). La Etnografía. Bogotá, : Grupo Editorial Norma. Lahire, B. (2006). la responsabilité écrasante de I´école dans I´expérience artistique. Libération . Lipovetsky, G. (2007). paradójica, la felicidad. Barcelona, España: Anagrama. Lowenfeld, V. (1942). Creative teaching in Art. Nueva York: The Macmillan Company. McLaren, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidos. Ministerio de Educación Nacional. (2014). Sentido de la educación incial. Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral. Bogotá, Colombia. Organización de los Estados Iberoamericanos. (2010). 2021 Metas Educativas. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Debate sobre Educación Artística, Cultura y Ciudadanía. Madrid, España. Peña, P. (Marzo de 2000). Organización de estados Iberoamericanos: para la educación, la ciencia y la cultura . Recuperado de http://www.oei.org.co/nuevo%20sii/nentrega3/art02.htm Poussier, I. (2007). Art visuels et culture à l´école primaire. Expressions, núm. 29, 79 - 102. Secretaria de Educación del Distrito. (2014). Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Bototá, Colombia. Tyler, R. W. (1950). Basic Principes of Curriculum and Instruction. Chicago: Universidad de Chicago Press. UNESCO. (2000). Foro mundial sobre la educación . Dakar Senegal. UNICEF. (s.f.). UNICEF - Colombia - Educación Inicial. Recuperado de http://unicef.org.co/educacion-inicial Woods, P. (1987). La escuela por dentro: la etnografía en la investigación educativa. Paidós. Zemelman, H. (2007). El ángel de la historia: determinación. Barcelona: Anthropos 4. Contenidos Marco legal y político: desde los lineamientos curriculares dados por el MEN (Ministerio de Educación nacional)y las Secretaria de Educación Distrital: de cero a siempre; ser feliz, creciendo feliz. Los proceso de educación inicial; primera infancia: epistemología de las infancias, contenidos didacticos, lenguaje artístico visual y su enseñanza; de la obra de arte a las prácticas artísticas. la resignificación del lenguaje artístico visual en la educación inicial. 5. Metodología Etnografía Educativa Se define el marco metodológico desde el enfoque etnográfico en educación, desde la búsqueda de la comprensión de los fenómenos sociales a través de la perspectiva de los miembros de toda una comunidad o grupo social, entendidos como agentes, actores o sujetos sociales y que se constituye una descripción sobre lo que el investigador ve y escucha, para llegar a la interpretación problematizada de algunos aspectos de la realidad de la acción humana. La etnografía es entonces:“(...) el conjunto de actividades que se suele designar como “trabajo de campo” y cuyo resultado se emplea como evidencia para la descripción. Los fundamentos y características de esa flexibilidad o “apertura” radican, precisamente, en que son los actores y no el investigador, los. 4.

(5) privilegiados para expresar en palabras y en prácticas el sentido de su vida, su cotidianidad, sus hechos extraordinarios y su devenir (Guber, 2001). En el caso de la etnografía educativa el enfoque se centra en indagar por los fenómenos que ocurren en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el lugar dónde ocurren, desde las interpretaciones y comprensiones de quienes cotidianamente lo vivencian. El arte en la educación inicial se utiliza como un contenido cotidiano, según las políticas educativas, pero es necesario, observar este fenómeno para dar cuenta del sentido de dichos contenidos “El fin de cualquier investigación etnográfica es la generación de teoría, ya que pretende ir más allá de las categorías del sentido común devolviendo una imagen más rica y profunda. Por ejemplo, en el caso de la investigación etnográfica en la dimensión curricular, el investigador pretendería explicitar la “teoría práctica” que subyace a la acción del maestro. (Woods, 1987) desde la propuesta de investigación aquí planteada se indagan, observan y caracterizan los contenidos didácticos del lenguaje artístico visual y plástico en las experiencias con la primera infancia en Bogotá. 5.

(6) AGRADECIMIENTOS. A Dios, mi paz y mi fuerza, a mi esposa Gineth Hernández amor y risa constante, a mi Hija Sofía Castañeda Hernández la niña de mis ojos. a mi Padre y a mi Madre, apoyo continuo de inagotable paciencia, a mis hermanas que son un ejemplo de lucha y pasión. a los compañeros del programa de profesionalización que aportaron siempre con sus enseñanzas. A la Universidad y a cada docente de este programa por creer en una empresa como esta y por cada fin de semana que invirtieron en nosotros. A mi tutora Diana Patricia Huertas por su acompañamiento constante en este reto. a las instituciones educativas por abrirnos sus puertas, a cada niño y cada niña que con sus saberes nos enseñaron un poco más sobre este asombroso camino que es la educación.. 6.

(7) Contenidos INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................10 CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO Y DE REFERENCIA .............................................................16 1.1 MARCO LEGAL Y POLÍTICO: ...............................................................................................17 1.1.1 De Cero a Siempre ..............................................................................................................18 1.1.2 Ser Feliz. Creciendo Feliz ...................................................................................................19 1.2 EDUCACIÓN INICIAL.............................................................................................................20 1.2.1 Primera Infancia ..................................................................................................................22 1.2.2 Epistemología de las Infancias ............................................................................................23 1.3 CONTENIDOS DIDÁCTICOS .................................................................................................25 1.4 LENGUAJE ARTÍSTICO VISUAL Y SU ENSEÑANZA ........................................................28 1.4.1 De la obra de arte a las prácticas artísticas o a lenguajes artísticos (el Saber Sabio) ............28 1.4.2 Las artes visuales en la educación inicial (saber enseñando) ...............................................32 1.4.3 La resignificación del lenguaje artístico visual en la educación inicial (Saber aprendido) .35 CAPITULO 2: MARCO METODOLOGICO ..................................................................................41 2.1 Etnografía Educativa ..............................................................................................................41 2.2 Instrumentos ...........................................................................................................................42 2.3 Tabla de Anexos. ....................................................................................................................43 CAPITULO 3: ANALISIS DE DATOS...........................................................................................45 3.1 EL LENGUAJE VISUAL Y PLÁSTICO COMO EJE TRANSVERSAL EN EL AULA. ........46 3.1.1 Dibujando la geometría del número dos “2” ........................................................................49 3.1.2 Asociación monocromática .................................................................................................51 3.1.3 Construcción de estructuras .................................................................................................52 3.2 LENGUAJE VISUAL Y PLÁSTICO COMO EJE TRANSVERSAL EN LAS CLASES DE “ARTE”. ..........................................................................................................................................54 3.2.1 La Carita Feliz vs. La Mancha ............................................................................................57 3.2.2 La imagen y Palabra – Binomio de la Literatura .................................................................61 3.2.3 Análisis del esquema de narración encontrado. .......................................................................63 3.3 LA ARQUITECTURA DE LOS ESPACIOS (AMBIENTACIONES ESTÉTICAS) ................67 7.

(8) 3.3.1 Lugares: salones de clases ...................................................................................................69 3.3.2 Lugares: Pasillos y Oficinas ................................................................................................71 3.3.3 Decoración: la Cotidiana y las fechas especiales. ................................................................72 3.4 ELEMENTOS ESTÉTICOS ......................................................................................................73 3.4.1 Color Luz – Color Pigmento ...............................................................................................74 3.4.2 La Témpera .........................................................................................................................76 CONCLUSIONES ...........................................................................................................................77 Bibliografía ......................................................................................................................................81. 8.

(9) RESUMEN. El ejercicio de investigación que se socializa a continuación, responde a las inquietudes que se han planteado desde el proceso de formación en la licenciatura en artes visuales, especialmente sobre el tema de la enseñanza de las artes en la educación inicial; inquietud que se ha configurado como un problema de investigación a medida que se identificaron algunos contenidos didácticos, referidos a las artes plásticas y visuales en los espacios del jardín infantil. Se toman como sujetos de la investigación, tres instituciones educativas orientadas a la primera infancia pertenecientes a las localidades de Suba y Soacha, considerándolas representativas no solamente de sus territorios sino también de la dinámica institucional, propia de un agente educativo de carácter privado y barrial. De esa manera en primer lugar se toma como marco político y legal la coyuntura nacional y latinoamericana sobre las políticas públicas enfocadas desde hace ya varios años, en la primera infancia y su bienestar, para desde esa mirada, construir un edificio conceptual que pretende ser el mapa de navegación de la investigación, definiendo las categorías y dimensiones en las que se inscribe este tema. Se toman tres categorías analíticas fundamentales, de las que se desprenden todos los conceptos, aproximaciones y enfoques que interesan para este caso, a saber: la Educación Inicial, los contenidos didácticos y la enseñanza del lenguaje visual y plástico. En un tercer momento se establecen los instrumentos y estrategias para la recopilación de la información, como una batería de recursos que construyen el marco metodológico desde el que se observan y analizan las experiencias consideradas relevantes. Finalmente y gracias al camino recorrido, se presentan las reflexiones, preguntas y percepciones que surgen del análisis de los datos acopiados durante el ejercicio; es justamente la interpretación de esos datos, lo que permite reconocer los alcances logrados para esta empresa, que si bien no pretende ser completamente concluyente, abre la posibilidad de formular otras preguntas y de responder desde otras voces a esas cuestiones que ya han sido formuladas años atrás y que terminan siendo el fin último del quehacer docente: ¿qué se enseña?¿cómo se enseña?¿ a quienes se enseña? y por supuesto ¿para qué se enseña lo que se enseña?.. 9.

(10) INTRODUCCIÓN La vista llega antes que las palabras. El niño mira y ve antes de hablar (Berger, 1972) Una de las inquietudes más sobresalientes que en los últimos años ocupa a los sectores de la educación en el distrito, es el tema de la educación inicial, su definición y delimitación son apenas el principio de una serie de discusiones y debates que sobre ella se han construido y que para el ejercicio de la pedagogía no pueden ser de menor relevancia. Prueba de esta creciente inquietud son los programas que las instituciones estatales han diseñado, con el fin de dar respuesta a lo que ellos han denominado, desde sus lineamientos generales, como “atención integral a la primera infancia”. La Secretaria de Educación Distrital – SED, Secretaria de Integración Social SDIS y la Secretaria de Cultura Recreación y Deporte SCRD) además de muchas otras organizaciones no gubernamentales, han respondido a estas preocupaciones, desplegando estrategias y metodologías que reconocen como ejes fundamentales de desarrollo para la primera infancia, haciendo de la música, la literatura, la danza, el teatro y las artes plásticas y visuales las protagonistas de los diferentes documentos y propuestas pedagógicas que orientan hoy por hoy el quehacer docente en los espacios de formación a los niños y niñas entre los 0 y 5 años, no solamente en la ciudad de Bogotá sino en el país en general. Históricamente los jardines infantiles y las escuelas pre-escolares se han configurado socialmente como espacios donde los padres de familia envían a sus hijos movidos por la necesidad y la preocupación de garantizarles compañía y cuidado durante el tiempo en que ellos deben ausentarse, en la mayoría de los casos debido a una jornada laboral extensa, especialmente en ciudades como Bogotá, donde el ritmo de la ciudad, las distancias y dinámicas propias de la misma, demandan más de 8 horas diarias dedicadas al trabajo. Así, el jardín termina siendo el lugar donde los niños permanecen la mayoría de las horas del día y se convierte en el espacio donde viven gran parte de sus experiencias formativas y significativas, de la mano de profesionales que permanentemente buscan configurar ese espacio compartido como una ocasión para el encuentro, el afecto, el juego y el placer de aprender junto a los otros.. 10.

(11) Es justamente desde este contexto, que para el ejercicio investigativo aquí presentado, se observan detenidamente las formas en las que la educación en arte es abordada en los espacios de la pedagogía de la educación inicial, pues además se ser un tema vigente en las discusiones recientes, plantea una serie de variables y elementos de gran interés, especialmente, si se considera que puede ser este un punto de partida para la estructura de un programa de educación en artes y por tanto una ruta de acción que inmediatamente involucra el concepto mismo de la infancia. El tema de la educación en arte, no se refiere solamente a la inserción de los estudiantes al campo del arte universal o el acceso a las galerías y museos de la ciudad, como generalmente se comprende desde los actores externos a esta discusión; este es un asunto que trasciende mucho más estas superficialidades y que pretende, en cambio, develar aspectos significativos, se trata de identificar cuál es el panorama actual con el que los niños y las niñas están desarrollando su sensibilidad estética y humana, adelantándonos un poco, se trata entonces, de develar la incidencia que puede llegar a tener la sociedad de consumo y sus ejercicios mediáticos sobre estas “infancias” (Baquiro, 2012). Infancias que se están definiendo en este justo momento, como concepto pero también como sujeto, “desde la construcción social de infancia, la producción de subjetividad de los niños y las niñas; los sistemas de conocimiento sobre la infancia y el gobierno de la infancia.” (Baquiro, 2012). Desde esas inquietudes, la presente monografía tiene el objetivo de caracterizar los contenidos didácticos relativos al lenguaje en artes plásticas y visuales en la primera infancia, para lo que pretende identificar y clasificar los principales temas comprendidos como del lenguaje de las artes visuales y plásticas en la educación inicial, para posteriormente analizar de manera sistemática los conceptos que se plantean en este campo y finalmente posibilitar el enriquecimiento de las metodologías y didácticas en el lenguaje de las artes visuales en la educación inicial, que siguen construyéndose y deconstruyéndose desde la academia pero sobre todo desde la práctica docente particular. Aun cuando es un tema coyuntural y muy popular en los discursos de las nuevas pedagogías se encuentra que de la Educación en artes Visuales y Plásticas y la experiencia puntual con la primera infancia, no existe aún un marco interpretativo claro, mucho menos un currículo o programa que establezca criterios orientadores. Lo que se ha construido transita desde la 11.

(12) oralidad y la anécdota y se define desde una experiencia artística o estética, pero no desde una experiencia totalmente educadora. Si bien este es el camino por el cual circulan las aproximaciones hechas desde la escuela, es ésta la coyuntura determinante para clarificar la “experiencia educadora” en su sentido más concreto e ir consolidando dichas prácticas particulares en contenidos que puedan ser identificados con certeza. Es a partir de este punto que surge la posibilidad de pensar en una pedagogía de las artes visuales y plásticas para la primera infancia en Bogotá. Consecuentemente con los objetivos trazados, es imperativo identificar y clarificar los conceptos que rodean este fenómeno, desde preguntas orientadoras que permitan abordar, analizar y organizar los contenidos didácticos que se desarrollan desde cada una de las experiencias. Se toman entonces tres (3) categorías de análisis que cumplen la función de lentes para enfocar y develar con nitidez los fenómenos que transitan por este tema. En primer lugar y como base del edificio conceptual que se pretende construir, se define el lenguaje visual y sus implicaciones culturales refiriendo las posturas planteadas por la educadora española María Acaso y de quien tomamos los conceptos de “mundo imagen” y “pedagogía toxica”, como elementos de análisis del ejercicio educador en el contexto de las aulas, en su relación y antagonismo con el mundo fuera de las mismas, el mundo creado bajo el concepto de “imagen”, es decir el mundo de consumo, como es nombrado por el sociólogo de origen francés Gilles Lipovetsky. Para este análisis se subraya además, la implicación educativa de las artes desde el rol del docente y los espacios académicos, desde la propuesta de tríada que es referida en las tesis de los maestros Yves Chevallard y César Coll, tríada que traza la ruta por donde transita el conocimiento, tomando el rol del docente como el sujeto que enseña o despliega un contenido y considerando al estudiante como respondiente a la propuesta del docente. Además y desde la perspectiva de las artes se retomarán algunas nociones elaboradas por el escritor, pintor y crítico de arte inglés John Berger, sobre la obra, la pintura, la fotografía y la publicidad en la posmodernidad, considerándolas fundamentales para las intenciones descritas aquí, en la medida en que sea posible detenerse en sus reflexiones sobre la obra de arte y su posterior traspaso a lo que ahora se reconoce como prácticas artísticas.. 12.

(13) Se consideran también estructurantes para este bagaje conceptual, las nuevas construcciones sobre el concepto de primera infancia que se han referido desde el argumento del licenciado Juan Carlos Amador Baquiro, y que son pertinentes y atenidas al contexto colombiano en particular. Así se construye el fundamento teórico y conceptual sobre el que es posible establecer un punto de partida para el ejercicio analítico, única y exclusivamente en la medida en que se comprendan en el contexto local, en la ciudad de Bogotá, reconociéndola como epicentro de los lineamientos pedagógicos que el MEN (Ministerio de Educación Nacional, 2014) y las Secretarias Distritales hacen, como la apuesta educativa de la primera infancia desde las artes y las experiencias artísticas, y reconociéndola también como la plataforma de las nuevas políticas educativas y sociales que permean el resto del territorio nacional.. Desde esas herramientas conceptuales y resultado del ejercicio analítico, en los capítulos posteriores, el lector podrá encontrar el ejercicio de definición de los contenidos didácticos del lenguaje específico de las artes plásticas y visuales implementados en la primera infancia, tomando como referentes las experiencias pedagógicas de tres instituciones educativas de Bogotá, que desde su proyecto pedagógico institucional refieren explícitamente, al arte como pilar fundamental de su labor docente. Pensar en la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales invitó a reflexionar sobre el panorama ante el que nos encontramos y que se hace evidente con solo una mirada detenida. Señal de lo anterior es lo inquietante que resulta observar a un niño de 3 años de edad al leer un libro, no se detiene a observar las imágenes contenidas, en cambio, quiere pasar la hoja con la misma rapidez con que cambia los canales en la televisión, un zapping vertiginoso que se traduce en la forma en que ese niño lee el mundo, un ritmo mediático que impulsa los tiempos del aprendizaje y que condiciona el análisis como una tarea casi nula o irrelevante. Para poder entender el panorama de la educación para la primera infancia, es preciso detenerse en la reflexión sobre la “cultura visual” (Acaso, 2009) y su antagonismo con los espacios educativos.. 13.

(14) Encontramos por un lado, los salones de clase, cuadrados, cerrados, silenciosos, aquietados, importantes características que se asocian al tedio cuando se convierten en una constante, mientras que por otro lado, salta a la vista la velocidad de las películas de acción, el ruido de la banda de pop del momento y el movimiento de las coreografías del artista más importante de la semana. Se evidencia una innegable tensión, aquí, entre la educación como un ejercicio parcial delegado tradicionalmente a la escuela y en particular al salón de clase y el “mundo – imagen”, propio de la sociedad de consumo (Acaso, 2009), entendido como ese mundo que se percibe mediante la luz y que está configurado por un pensamiento consumista, que además está presente en todo lo que vemos y que tiene el mismo impacto educativo de una clase desde el tablero, el mundo del consumo estereotipado que enseña desde muy niño a ver imágenes cargadas de color y movimiento y que educa, forma y configura todo un pensamiento de sociedad y sujeto. Sin embargo no se trata aquí de volver sobre la ya avanzada investigación de la sociedad de consumo y sus alcances, sino más bien de plantear el análisis del ejercicio pedagógico detrás de este antagonismo tan evidente, por lo que se hace necesario explorar detenidamente ese contexto educativo que se encuentra tan opuesto al ritmo vertiginoso de lo cotidiano desde el mundo-imagen. Para eso se han planteado algunas preguntas que permitan realizar una aproximación a la educación inicial, acogiendo ese antagonismo como el punto de partida del planteamiento del problema de investigación, estas preguntas son, a saber: ¿De qué manera se trabaja en lenguaje visual y plástico en la educación inicial? ¿Cuáles son los contenidos didácticos plásticos y visuales que se disponen en este contexto educativo? ¿Qué papel tiene las artes visuales y plásticas en tres jardines infantiles de Bogotá? Para dar respuesta a esas preguntas, hace falta trascender la inmediatez de lo observado y realizar un acercamiento más profundo entre la labor analítica y la comprensión holística, teniendo en cuenta que todo ejercicio pedagógico atañe a sujetos y estos mismos, indiferentemente de sus edades y a la vez, especialmente por ellas, están inmersos en dinámicas y estructuras que inherentemente dan cuenta del tiempo y el lugar que habitan. Puede decirse que es justamente ésta la tarea del docente de artes visuales, la de detenerse a observar, analizar e interpretar los fenómenos pedagógicos – artísticos que a diario ocurren en las aulas de clase, que podrían pasar desapercibidos, pero son en definitiva, relevantes 14.

(15) para la formación de sujetos críticos, sensibles y propositivos. Una tarea que atañe el rigor de la investigación artística y también educativa, que además encuentra un epicentro en la primera infancia donde el ser humano posiciona sus criterios y valores y desde donde logra despertar el ojo crítico para develar todo un mundo a su alrededor. Es también una tarea pendiente de la comunidad académica que necesita vincular la política pública de educación y focalizar su mirada en la educación inicial como locación de otras pedagogías emergentes que demandan ser acompañadas y orientadas por quienes han dispuesto sus recursos desde la investigación y la construcción de un posible camino por el que transitar. Es desde estas premisas que la presente investigación se construye como un pequeño aporte para la labor docente en la licenciatura en artes visuales ya que será tarea del licenciado seguir develando durante los próximos años aquello que encuentre en los contenidos, los temas y las acciones al interior de los espacios educativos, no solo para la primera infancia, sino también para toda una nueva generación de jóvenes que están siendo permeados por un “mundo – imagen” (Acaso, 2009) por una sociedad de consumo, acelerada, impersonal, y sobre todo despreocupada por el desarrollo del pensamiento crítico y que parece tomar cada vez más distancia de la propuesta educadora de la escuela. Se refieren, para este ejercicio, aquellas experiencias que rondan no solo el espacio educativo en artes visuales, en las tres instituciones educativas analizadas, sino también otras que emergen y evidencian distintas dinámicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en otras áreas del conocimiento e incluso en otros espacios de formación, experiencias que en algunas ocasiones, no son ni planeadas, ni documentadas. Lo que se recoge responde a esos momentos donde por cualquier razón está presente el lenguaje visual y plástico en el espacio del salón de la primera infancia. El lector de esta monografía se encontrará con que efectivamente existen contenidos propios del lenguaje visual desplegados en la educación inicial, no solo desde algún área respectiva a las artes como la danza, el teatro o la literatura, sino también en otros espacios educativos más formales, tales como la clase de inglés y de matemáticas. Sin embargo muchas de estas experiencias estéticas no son del todo proyectadas desde el docente como tal o están puestas en función de otro contenido, como una herramienta para, aun así existen, habitan los salones y transitan la cotidianidad del jardín infantil y es en ese habitar donde se reconocen con 15.

(16) claridad los insumos propios del lenguaje visual y plástico, tales como la aparición del color como contenido didáctico o la tensión entre lo figurativo y lo abstracto, al igual que el binomio entre la imagen y la palabra dicha en voz alta por ejemplo, nombrando “la mariposa” mientras la docente muestra el dibujo desde un libro álbum. Lo logrado luego de este ejercicio investigativo es apenas un punto en el inmenso panorama de lo que está sucediendo los espacios de educación inicial desde las artes visuales en Bogotá, por lo tanto, la pregunta del problema de investigación hace eco, una y otra vez en cada uno de esos espacios.. CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO Y DE REFERENCIA El propósito del presente capítulo es realizar un marco de referencia que aborde por lo menos tres categorías de análisis desde las que sea posible construir una investigación pertinente y juiciosa. Este marco está compuesto de la siguiente forma; una primera parte que permite identificar el contexto social, cultural, político y económico de donde surge y se establece el concepto de “educación inicial” y su relación con la “primera infancia”, para lo cual se desarrolla un marco legal y político nacional y latinoamericano, ubicando un foco de atención importante en las conclusiones esbozadas desde la “Epistemología de las Infancias” (Baquiro, 2012). También se presenta la categoría de contenidos didácticos en la educación inicial, como el punto desde el que se revisan dichos contenidos y con el que se completan los referentes pedagógicos y didácticos. Por otra parte, están los referentes que se ocupan del área artística que nos interesa, “el lenguaje visual” (Berger, 1972) sus transiciones, su estado actual y las formas en que se inmerge en el saber sabio, el saber enseñado y el saber aprendido, conceptos sobre los que se volverá más detenidamente en capítulos posteriores. Este conjunto de categorías son la base teórica con la que se aborda el trabajo de investigación en las tres instituciones educativas que se vincularon a este proyecto y funcionaron como lentes de enfoque para acercarse a la realidad de las aulas, a su cotidianidad y a los hallazgos que emergieron en el transcurso de este ejercicio.. 16.

(17) 1.1 MARCO LEGAL Y POLÍTICO: La Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ministerio de Educación Nacional, 2014) establece los principios y fundamentos para una atención que promueve el desarrollo integral de los niños y niñas, a partir del reconocimiento de sus derechos, intereses, potencialidades y responsabilidades. Desde la Secretaria de Cultura Recreación y Deporte (SCRD) la Secretaria de Educación (SED) y la Secretaria de Integración Social (SDIS), se han direccionado esfuerzos para atender a esa población denominada “Primera Infancia” y se han implementado estrategias que pretenden articular los procesos pedagógicos con el componente artístico. Tal es el caso de los programas 40 x 40 de la SED, Tejedores de vida y AIPI de IDARTES quienes en el Distrito Capital han asumido la tarea de estructurar e implementar dicha propuesta. Esta política educativa consignada en el documento “Currículo para la excelencia académica y la formación integral” (Secretaria de Educación del distrito, 2014) tiene como objeto “potenciar el desarrollo armónico e integral de los niños y las niñas a través de la creación de ambientes enriquecidos y experiencias significativas, que mediadas por docentes altamente sensibles a las características de esta población, logren contribuir al desarrollo de sus potencialidades de manera activa, responsable e incluyente” (Secretaria de Educación del distrito, 2014). Dicho documento retoma los lineamientos de la educación inicial publicados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde se establecen “(…) para cada una de las dimensiones, unos ejes de trabajo y para cada uno, sugiere unos desarrollos a fortalecer en los niños y niñas, a través de cuatro pilares fundamentales (Arte, Juego, Literatura y Exploración del medio) que vertebran el trabajo pedagógico, al permitir que las diferentes dimensiones puedan ser potenciadas y desarrolladas acorde con la naturaleza de la actividad infantil. (Ministerio de Educación Nacional, 2014). Según estos lineamientos generales, se define la educación artística como el (..) campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde 17.

(18) lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio. (Secretaria de Educación del distrito, 2014) además se considera específicamente el lenguaje de las artes visuales y plásticas como un lenguaje que (…) constituye una posibilidad tangible que permite dar forma a lo intangible: a lo que se siente, se piensa, se imagina e incluso a lo que se teme, ya que, al pintar, modelar o dibujar emergen ideas, sentimientos e imágenes, las cuales contribuyen a la creación de mundos posibles y personajes salidos de la fantasía y de la imaginación (Ministerio de Educación Nacional, 2014) A partir de estos documentos, acogidos como oficiales y orientadores de las prácticas educativas en el distrito, es posible identificar algunos aspectos que describen el ejercicio de la enseñanza desde las artes visuales, como un medio para favorecer la creación y la inventiva, sin embargo deja por fuera otros aspectos que se logran identificar desde la investigación, tales como el desarrollo del pensamiento crítico, es decir la enseñanza de las artes plásticas y visuales, no solo favorece la imaginación y la fantasía, sino que también es vital en la construcción de principios de realidad. Ahora bien, si desde las orientaciones pedagógicas en las artes visuales y plásticas se deja de lado un componente tan importante como el desarrollo del pensamiento visual y su incidencia en el desarrollo del pensamiento en el niño y la niña, vale la pena cuestionarse acerca de cómo están abordando los docentes y las instituciones la tarea educadora en primera infancia desde el lenguaje visual y plástico. Para dar línea de acción a esta preocupación investigativa es necesario, mirar desde un escalón superior, para descubrir lo que afirma la política pública nacional “De Cero a Siempre”.. 1.1.1 De Cero a Siempre La estrategia De Cero a Siempre favorece el desarrollo integral de los niños y las niñas en primera infancia, entendida como el proceso singular de transformaciones y cambios que posibilita a cada individuo la estructuración de capacidades cada vez más variadas y complejas, y que redundan en la construcción progresiva de su autonomía. (Ministerio de Educación Nacional, 2014) se comprende esta afirmación desde la interacción que cada uno 18.

(19) de los niños y niñas establece con su entorno, contexto y condiciones particulares de existencia. Según este documento, el desarrollo integral de los niños y las niñas se logra en la medida en que se materializan las condiciones y estados que lo hacen posible y se centra en tres aspectos orientadores: el primero, la posibilidad de generar las condiciones normativas y de arquitectura institucional necesarias para agenciar la estrategia; el segundo, la construcción de la fundamentación política, técnica y de gestión que le da sustento y el tercero, el esfuerzo presupuestal y la generación de alianzas público-privadas para su financiación. Estas líneas de acción definen en la estrategia su estructura operativa y lineamiento de acción desde una perspectiva política y general, esta es una mirada institucionalizada de la apuesta de atención inicial. Sin embargo según el informe final de “De Cero a Siempre 2010 – 2014, la estrategia “constituye el conjunto de acciones planificadas, de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y garantizar el pleno desarrollo de las niñas y los niños desde su gestación hasta los seis años de edad mediante un trabajo unificado e intersectorial, que desde la perspectiva de derechos y con un enfoque diferencial articula y promueve la definición e implementación de planes, programas, proyectos y acciones para asegurar la atención integral a cada niña y cada niño, de acuerdo con su edad, contexto y condición”. (Ministerio de Educación Nacional, 2014), develando los complejos componentes operativos que rigen a las instituciones responsables de implementar esta estrategia a nivel local y distrital.. 1.1.2 Ser Feliz. Creciendo Feliz El programa Ser feliz, creciendo Feliz es la estrategia distrital, presentada por la anterior administración (Bogotá Humana) representada por las entidades adscritas a la Alcaldía Mayor de Bogotá, Idartes y la Secretaría de Cultura Recreación y Deportes SCRD, cuyo programa plantea el desarrollo de acciones articuladas en beneficio del desarrollo integral de las niñas y niños desde antes de la gestación y hasta los cinco años y 11 meses. Se refiere como objetivo central de la estrategia, el generar acciones pertinentes, oportunas y suficientes 19.

(20) para que los niños y las niñas tengan a tiempo y con calidad las oportunidades que potencien su desarrollo integral en el marco del cumplimiento de sus derechos. (Secretaria de Educación del distrito, 2014). Se reconoce entonces la intencionalidad general que busca atender a la población denominada Primera Infancia en tres componentes fundamentales: educativo, recreativo y cultural. 1.2 EDUCACIÓN INICIAL Teniendo un marco de referencia nacional y distrital en cuanto a las iniciativas de atención a la primera infancia, será pertinente entonces, aproximarse ahora a las políticas y avances a nivel mundial, regional y nacional que han configurado el concepto de educación inicial en Colombia y Bogotá, desde diversas e interesantes experiencias. Se entiende la educación inicial como aquellas estrategias educativas que son dirigidas a las niñas y los niños desde su nacimiento hasta los cinco años. En primer lugar se trae a colación el foro Mundial sobre Educación “La Educación para todos” realizado en abril del 2000 entre los países de América del Norte, América Latina y del Caribe, (UNESCO, 2000) donde se evaluaron los alcances sobre las metas planteadas en 1990 y se llegaron a nuevos compromisos frente a la educación en los primeros años de vida, entre los que sobresalen “incrementar la inversión social en la primera infancia, aumentar el acceso a programas de desarrollo infantil y mejorar la cobertura de la educación inicial” (UNESCO, 2000).. En segundo lugar, se refiere el simposio realizado en Santiago de Chile en Marzo del año 2000 donde se declaran algunas premisas que permiten vislumbrar una ruta de consolidación del concepto de educación inicial. Entre las premisas manifestadas en este simposio se destacan: -Todas las niñas y los niños del mundo tienen derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y el pleno desarrollo de sus potencialidades. -Los primeros años de vida, incluyendo el período prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona.. 20.

(21) -La educación inicial es una etapa educativa con identidad propia y que hace efectivo el derecho a la educación. -La educación inicial debe comenzar desde el nacimiento, con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona y prevenir futuras dificultades. -El cuidado de la salud y nutrición tienen un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje. (Peña, 2000). Como tercera instancia teórica para este concepto se trae a colación el marco político y normativo en el que se inscribe la educación inicial trazado en la Constitución Política de Colombia de 1991 y en la Ley General de Educación. Sin embargo es hasta el año 2005 que se da comienzo al programa de apoyo para la construcción de la política de la primera infancia. Luego en el año 2006 se renueva el Código del Menor y con la Ley 1098 del Código de Infancia y Adolescencia se exponen los artículos que propenden por la protección integral de los niños y las niñas -Artículos 7, 8- estableciendo además en el Artículo 29 la comprensión del desarrollo integral de la primera infancia como un derecho impostergable: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas. (Constitución Politica de Colombia, 1991). Teniendo claridad de la perspectiva política sobre cómo se definen los procesos de educación inicial y su inmediata relación con el concepto de la primera infancia se hace necesario seguir esbozando este concepto ahora puntualmente desde los procesos pedagógicos en el lenguaje de las artes visuales.. 21.

(22) 1.2.1 Primera Infancia Según la UNICEF (UNICEF) la infancia es una época en la que los niños y niñas deben estar en la escuela o en los lugares de recreo, con el fin de favorecer su desarrollo y donde deben crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años. Aun cuando la definición de infancia desde una autoridad en la materia, como lo es la UNICEF, parece ser muy clara, son muchos los debates que se han generado sobre el concepto mismo de infancia, por lo que parece que el consenso inicial es el reconocimiento de la infancia, como un espacio delimitado y seguro (separado de la edad adulta) donde los niños y las niñas se sientan libres de crecer y desarrollarse. La historia de la comprensión de la infancia, desde el referente occidental que nos influye, ha sido evidentemente variable; por muchos siglos fue ignorada, en otras coyunturas se configuró como fuerza de guerra o incluso como herramientas de trabajo. Llegando finalmente al proyecto civilizador de occidente donde se le otorga a las familias y la escuela la tarea de cuidar e intentar “domesticar” a ese pequeño individuo. En esa historia variable de la infancia, hacia el siglo XVII, el pedagogo checo Amos Comenios propone su Didáctica Magna (Comenios, 1998) y en ella una mirada a la organización escolar, donde reconoce la escuela materna como la aproximación a fijar la atención en los primeros años de vida, lo que hoy podría ser el jardín infantil o la guardería. Estas ideas europeas ya percibían a la infancia como lugar especial en el proceso de formación del hombre, con prácticas claras desde la familia y la sociedad. Consecuentemente y a partir de las relaciones que se establecen entre los referentes conceptuales aquí señalados, es posible enfocar el ejercicio investigativo a esa primera etapa en la vida de los niños (la primera infancia) enmarcada en un campo de análisis específico: la organización escolar alrededor de las experiencias artísticas del lenguaje plástico y visual, 22.

(23) teniendo como locación de dicha experiencia el espacio educativo (escuela, jardín, guardería). Se entiende el contexto educativo como nicho que favorece la construcción de programas pedagógicos llenos de posibilidades creadoras de nuevos contenidos didácticos. La definición de primera infancia permite develar su condición material e histórica que da cuenta del orden social, político e histórico que le es inherente, la comprensión que se tiene de ella y su reconocimiento como una etapa autónoma, individual y subjetiva, como lo argumenta Amador Báquiro.. 1.2.2 Epistemología de las Infancias Según el licenciado colombiano Juan Carlos Amador Báquiro, el sustento de esta epistemología de las infancias encuentra sus bases en cuatro aspectos fundamentales: la construcción social de la infancia, la producción de la subjetividad en los niños y niñas, los sistemas de conocimiento sobre la infancia y el gobierno de la infancia. (Baquiro, 2012), para el ejercicio que aquí se construye es necesario detenerse sobre cada una de ellas. a. Construcción social de la infancia: Se refiere al estudio de las imágenes, narrativas y orientaciones teleológicas en torno a los niños y niñas en el tiempo, procedentes de proyectos sociales y programas culturales específicos. Abordar los repertorios culturales, relacionados con la literatura infantil, los juegos, la publicidad y las nuevas expresiones comunicacionales en los entornos digitales. (Baquiro, 2012) Se contempla entonces la posibilidad no de una sino de unas infancias definidas desde la construcción social que implica abordar los repertorios culturales relacionados con muchas de las dinámicas sociales alrededor de los juguetes, los colores, la literatura para niños y niñas y que configuran las identidades desde la imagen que se tiene de infancia. Es desde esta perspectiva que se identifican además, muchas de las condiciones que de infancia se han definido, desde los rótulos sociales (huérfanos, abandonados, trabajadores, indígenas. etc.) y como en el contexto de la educación inicial se manifiestan estos fenómenos socio-culturales. b. Las subjetividades de los niños y las niñas: Comprendidas como los modos de constitución de sujetos que se despliegan en el orden individual y colectivo a través. 23.

(24) de diversas fuentes sociales y culturales, que son vitales para que pueda existir el despliegue de la subjetividad y la potenciación de sujetos, “abordar la subjetividad de los niños y niñas en perspectiva moderno-colonial, supone reconocer las formas de constitución a partir de sus experiencias de pasado, su sistema de necesidades en el presente y sus proyecciones de futuro” (Zemelman, 2007), se trata entonces del reconocimiento de la subjetividad construida desde las experiencias sociales y culturales, desde las historias de vida, de familia y de territorio que abren el espectro de lo que puede delimitarse como la infancia y permiten dialogar con tantas infancias como niños y niñas existen. c. Los sistemas de conocimiento sobre los niños y las niñas: Exige la interdisciplinariedad como criterio fundamental moderno, implica fomentar el dialogo de saberes, entre sistemas de conocimiento formales (pedagogía, estudios culturales, saberes, comunidades originarias). Desde lo sistemas de conocimiento se identifica la universalización de la noción de infancia desde el proyecto de modernidad del siglo XX, donde se enunció a la infancia, desde varias disciplinas y campos del conocimiento, como lugar propicio para la domesticación escolar, nombrando la infancia como estado inferior o minoritario, urgido de procesos preparatorios para un mundo adulto céntrico. d. Gobierno de la infancia: Se aborda esta categoría desde dos discusiones; la primera desde la filosofía política de los derechos y la ciudadanía y la segunda desde la naturalización del carácter subsidiario del niño y de la niña en la era del neoasistencialismo. Es la institucionalidad quien define sus necesidades y demandas desde la protección, el cuidado, la atención y por supuesto la educación como acciones y procesos fundamentales en la garantía de los derechos de los niños y las niñas. Desde esta perspectiva es posible identificar que las “experiencias artísticas en el lenguaje de las artes plásticas y visuales en la primera infancia” son permeadas por unas condiciones sociales, culturales, económicas y políticas que atraviesan las “Infancias” (Baquiro, 2012) y 24.

(25) justamente es desde esas condiciones que cada niño y niña realizan su propio proceso de significación y reestructuración como sujetos. Para este punto es relevante mencionar que la intención investigativa del presente trabajo, pretende identificar algunos de los efectos que tiene la escuela y el contexto educativo en el desarrollo individual y social de la primera infancia, para lo que se analiza la información recolectada, atenida siempre a esta consideración epistemológica.. 1.3 CONTENIDOS DIDÁCTICOS De acuerdo a lo planteado por Chevallard, un contenido de saber designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. (Chevallard, 1998) La transposición didáctica es comprendida como la transformación del saber disciplinar en un saber posible de ser enseñado. La importancia de este concepto, para la investigación está sustentada en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico y por supuesto también en el campo de la enseñanza en la primera infancia. Para continuar la reflexión es importante definir que el saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico y su legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado desde la tradición y la cultura. La distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.. 25.

(26) A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard, que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los "Principios”, pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza.. La práctica docente, implica no solo un conocimiento científico sobre un saber específico, sino también un conocimiento en pedagogía y didáctica. El hecho de que el maestro posea conocimientos en pedagogía y didáctica y los ponga en práctica durante su ejercicio docente, constituye una forma de hacer consciente su práctica, lo cual conduce a que la selección de los contenidos dentro de su campo de saber siempre esté orientada por el criterio de la formación de sus estudiantes. Es en esto donde está la esencia del currículo y de la didáctica, en reconocer lo que es necesario aprender, para definir lo que se necesita enseñar.. 26.

(27) El saber que se va a enseñar es el "saber-inicialmente-designado como el que debe ser enseñado" (Chevallard, 1998) el cual, al momento de enseñarse, sufre un conjunto de cambios didácticos para hacerlo apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado corresponde al saber enseñado (Chevallard, 1998) y es, por necesidad, distinto del saber sabio y del saber que se ha de enseñar. El conjunto de transformaciones adaptativas de las que habla Chevallard no es suficiente para pasar del saber sabio al saber enseñado. No se trata solo de un cambio en la forma para acomodar los contenidos para que puedan ser enseñados, ni mucho menos de deformaciones de estos. Si bien el saber científico y artístico, para el caso que aquí nos interesa, debe convertirse en objeto de enseñanza, éste a su vez debe portar el mismo sentido con que la ciencia y el arte lo construyeron, el solo cambio en las formas puede alterar el sentido o el significado que tiene el saber sabio en el contexto de la ciencia y del arte. A este respecto y luego del análisis desde el concepto de la transposición didáctica en el ejercicio de observación, se notó que al interior de los salones de clase en los procesos de enseñanza y aprendizaje, existe una intención de los docentes por aproximar a los niños y las niñas a los contenidos específicos del área artística, es decir, definen con claridad sus categorías de conocimiento saber sabio; aparecen contenidos puntuales de las áreas disciplinares que son desplegados en el aula, como el color o lo figurativo en los dibujos con respecto al lenguaje visual. También se evidencian contenidos desde el saber a enseñar, en el momento en que el docente toma una ficha de cartón con los números impresos en colores y con su equivalente en inglés para iniciar su clase de segunda lengua o dispone unas tapas plásticas de botella para definir la cantidad (dos tapas o tres tapas) e inmediatamente surge el saber enseñado, cuando el niño o la niña toma las tapas y sin importar en un primer momento, la cantidad numérica, se detiene a construir una torre de tapas o a organizarla por criterio monocromático. Es decir, se identifica en el docente un saber científico y una intencionalidad didáctica en el aula y en el estudiante se reconoce un conocimiento aprendido desde la indicación de la docente. Pero también surge otro saber, uno fortuito, es decir, uno que converge entre lo desplegado por el docente y el trabajo del estudiante, pero que no fue pensado intencionalmente por ninguno de los dos, al que por ahora llamaremos saber emergente. 27.

(28) 1.4 LENGUAJE ARTÍSTICO VISUAL Y SU ENSEÑANZA En consecuencia con la pregunta de investigación sobre el cómo y el qué se enseña en la educación inicial desde el lenguaje visual y luego de abarcar el marco teórico, político y epistemológico de los conceptos que interesan para esta labor, es necesario ahora, aclarar el estado actual del arte entendido como campo de conocimiento y como disciplina que se difunde en las aulas de clase, para de esa manera identificar como se concibe el arte en la actualidad, desde las posturas académicas y contextuales en un territorio pedagógico al interior de la educación inicial.. 1.4.1 De la obra de arte a las prácticas artísticas o a lenguajes artísticos (el Saber Sabio). Afirma John Berger que: “lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas. En la Edad Media, cuando los hombres creían en la existencia física del infierno, la vista del fuego significaba seguramente algo muy distinto de lo que significa hoy. No obstante, su idea del infierno debía mucho a la visión del fuego que consume y las cenizas que permanecen, así como a su experiencia de las dolorosas quemaduras”. (Berger, 1972), es posible esbozar desde esta afirmación, la idea de que la vista es una capacidad que introduce un sin número de conflictos, nos ubicamos en un lugar observando a nuestro alrededor y construimos interpretaciones y relaciones de esto que se observa, pero también nos encontramos en esta realidad siendo observados y es a través de este fenómeno que construimos nuestros modos de ver, las formas en que elaboramos las imágenes de lo que vemos, por lo tanto, toda imagen contienen una gran carga de subjetividad del que la construye y esto no puede ser más que una revelación fundamental para la comprensión de la significatividad de las artes visuales y plásticas en la construcción de la subjetividad de un sujeto, especialmente si este sujeto se encuentra en una etapa formativa, inicial, exploradora y configurativa. “Cuando se presenta una imagen como una obra de arte, la gente la mira de una manera que está condicionada por toda una serie de hipótesis aprendidas acerca del arte. Hipótesis o suposiciones que se refieren a: la belleza, la forma, la verdad, la posición social, el genio,. 28.

(29) el gusto, la civilización etcétera” (Berger, 1972) La obra de arte desde la imagen y el concepto, permite dos formas de acercamiento, una vertiente más pura basada en los sentimientos y sensaciones que provoca, y otra visión academicista y técnica que se asienta sobre los presupuestos tradicionales y estáticos. Esta última es la que busca la discriminación del individuo a través de la obra de arte y se aprovecha de los medios de reproducción para mantenerse en pie. La primera es la forma verdadera del arte, un medio libre que está al alcance de cualquier individuo. A partir de lo afirmado por Berger puede asegurarse entonces que las expresiones artísticas al interior de las escuelas de infancia, se acercan más a las formas de arte basadas en los sentimientos y las emociones, teniendo en cuenta que la ambientación de los espacios está especialmente realizada por las docentes y los niños, lejos de alguna pretensión académica, pero que tampoco son comprendidas como arte, en el sentido estricto de la palabra, sino como elementos estéticos que conceptualizan un contenido específico, como la ternura, el juego o la relación de género (colores u objetos que se entienden como propios de las niñas o propios de los niños y que son categorizados de esa manera en el espacio). Continuando con la construcción del concepto del arte y siguiendo al autor referido previamente, es posible afirmar que el arte del pasado ya no existe, como existió en otro tiempo, ha perdido su autoridad y un lenguaje de imágenes ha ocupado su lugar, el “lenguaje visual”, (Berger, 1972) lo que parece importar ahora es quien usa ese lenguaje y para que lo usa, pues se trasciende el elemento clásico emotivo o académico de la obra de arte para involucrarse en cuestiones tales como el Copyright de las reproducciones, los derechos de propiedad de las revistas y editores de arte, la política de los museos y las galerías de arte, entre muchas otras problemáticas propias de la masificación del arte. El mismo concepto de arte ha salido de su canon clásico y ha permeado otros espacios de interacción, por lo que puede decirse que la coyuntura que involucra el escenario artístico responde más a unas prácticas artísticas, que se sustentan en momentos, en lo efímero, en lo situado y que perduran en la posibilidad de la imagen, llegando a escenarios tales como el video y su transitar por el infinito mundo de las redes sociales. A este respecto, la publicidad ha dado su aporte, al punto de tomar obras de arte consideradas como clásicas y hacerlas símbolo de atributos como la elegancia y el estatus, como estrategia 29.

(30) comercial de venta a un público definido. Los lenguajes de la publicidad y la pintura al óleo pueden considerarse análogos a este punto, si se tiene en cuenta que la pintura está arraigada en la sociedad de consumo y es efectiva sobre ella y al ser la pintura un medio visual, aporta todos los modelos necesarios para representar los objetos publicitarios. Sin embargo, su diferencia reside en que la pintura al óleo muestra al propietario aquello de lo que es poseedor y la publicidad muestra al futuro comprador aquello de lo que carece. Para ser más específicos en esta analogía, es necesario ejemplificarlo, al reconocer en ese museo personal e imaginario, aquella pintura que presenta a una mujer misteriosa poseedora de una sonrisa leve y cómplice, que solo el mismo Da Vinci logró perpetuar y ponerla junto a uno de los gif animados1 más populares durante esta última semana en internet, creado, reproducido y olvidado casi al instante por toda una comunidad de cibernautas que quizás no se han tomado la tarea de investigar a fondo la obra de la Gioconda, pero que sin lugar a dudas reconocen, aun si se la presentan con movimientos animados digitalmente.. Es importante comprender suficientemente el momento que atraviesan las artes, teniendo como referente lo dicho por Berger al afirmar que la obra de arte ya no es lo que era dos siglos atrás, pero que la imagen como herramienta de publicidad, trae características históricas de la obra artística y las aterriza bajo otra dinámica en el ejercicio del consuno. Y es en este contexto visual – artístico precisamente, donde habitan las infancias del presente, una época sobrecargada de imágenes que convergen en los medios digitales (televisión, internet, dispositivos telefónicos, tabletas digitales) y que distan bastante del referente clásico de la obra de arte. A partir de lo anteriormente expuesto, se concibe al arte como se conoció en el siglo XIX, desde el concepto de “Obra de Arte” como una definición que ya no es exacta, con respecto al imaginario del artista en su taller y las obras magnas o clásicas; ahora son más reconocibles las “prácticas artísticas” que transitan en unos tiempos más cortos de durabilidad y que se alimentaron de la historia misma del arte, pero que hoy se sustentan en sí mismas -por lo menos mientras duran- y que configuran una imagen cargada de un concepto, es decir de un 1. GIF animado: comprendido como el formato de intercambio de gráficos, ampliamente usado en la web. Recuperado de http://www.mastermagazine.info/termino/5140.php.. 30.

(31) contenido específico. Estos contenidos en siglos pasados le pertenecieron a la escultura, la pintura al óleo consideradas “Arte”, pero en la actualidad se reconocen también en la fotografía, los murales, los videos, la foto digital, los afiches, los carteles y que hacen parte de las “prácticas artísticas” en su sentido más amplio, incluyente y plural. Es desde esa definición de prácticas artísticas, que se comprenderán las experiencias referidas aquí para la investigación y que desde su concepto más puntual, construido por el sociólogo Bernard Lahire, “están situadas en lo bajo de la jerarquía escolar, delante de la educación física y deportiva, pero muy atrás de la lengua materna, las matemáticas, etc.” (Lahire, 2006) y que además parecen separadas de la concepción de la gran obra de arte. Es decir el lenguaje visual que se trabaja en las aulas, no tiene como referencia a las obras maestras del renacimiento o del clasicismo, tal vez se cuenta con algunas de las vanguardias estéticas, como la búsqueda de las emociones humanas o la razón, pero lo que sí es claro es que están más evidentes en las prácticas artísticas como la pintura con vinilos o la toma de fotos digitales y en algunos casos el registro videográfico, pero no como una “obra de arte” sino como experiencia de arte o como “práctica artística.” Esa experiencia artística visual y plástica que la primera infancia tiene al interior de las aulas conlleva unas implicaciones en el proceso de enseñanza, como el hecho de que el “arte” esté más cercano a su entorno, lo que permite que los niños y las niñas se aproximen al desarrollo de sus saberes: “saberes hacer, saberes estar, saberes ser” (Poussier, 2007) y en consecuencia, no solo se vinculen con las dinámicas del arte en una exposición o un espectáculo o un ejercicio creativo o investigativo al interior de las aulas, sino también en el desarrollo de su intelecto, su subjetividad, su criterio y su lectura general del mundo. El lenguaje visual presente en las aulas, a manera de contenido definido del saber, está un poco desdibujado, si bien se cree o se intuye que tiene un parentesco con las “obras de arte” en el despliegue pedagógico no está muy bien definido. Se trata de meras intuiciones docentes que navegan a la deriva y que se presentan en sus productos como “el arte de la escuela” pero lejos de la reflexión artística como generadora de pensamiento, tal vez por eso se evidencian las tensiones entre las imágenes que el consumo presenta a la primera infancia y la 31.

(32) sublimación excesiva del imaginario sobre el arte. Para poder entender mejor las implicaciones pedagógicas de las artes visuales se refiere el siguiente cuadro de contenidos que han sido objeto de enseñanza del arte visual en la educación y que ha sido construido para la presente investigación, desde los referentes expuestos previamente. Ideas. del. Arte Justificación de su enseñanza. Visual. Principales contenidos Edu. Inicial. La obra de arte. Desarrolla el pensamiento desde unas Colores, trazos, punto,. La belleza. estructuras determinadas,. La verdad. El Contexto social, político, cultura, Lo figurativo,. El genio “Artista”. Museológico Estatus solemne del Pensamiento humano – artista, mente creativa, genialidad.. mancha,. línea, los. lo gustos. creatividad.. 1.4.2 Las artes visuales en la educación inicial (saber enseñando) El profesor Elliot Eisner al hablar sobre la Educación artística dentro del círculo académico y estudiantil en los E.E.U.U, menciona como en aras de la Industrialización las clases de arte se limitaban a enseñar oficios o a dibujar objetos como colchas, tapetes, muebles y posteriormente arsenales militares (Eisner, 1995). No había un currículo real que contuviera los temas y parámetros que se debían enseñar desde una postura de la obra de arte, es decir desde lo que se conocía como bellas artes, en cambo se proyectaron como “artes útiles”, la actitud que esto ocasionó hizo que se concibiera el arte como una actividad apartada de las actividades principales y serias de la vida, como producto exclusivo de algunos dotados de talento y como prerrogativas de una clase ociosa y pudiente (Green, 1948) situación evidente entendiendo el momento histórico que atravesaba la nación; por supuesto se consideraba mucho más importante concentrar los esfuerzos en las tareas que favorecieran el crecimiento y la supervivencia de la nación, que detenerse en el aspecto “decorativo” de las cosas. Tampoco existía una influencia en los maestros –de origen europeo en su mayoría- acerca del arte, que pudiera servir como punto de partida para la generación de unidades didácticas en las escuelas, junto con esto, los problemas económicos que el país atravesaba en ese 32.