Construcción del conocimiento en el aula de Inglés como lengua extranjera en un contexto de enseñanza media en Chile: análisis del discurso pedagógico desde un enfoque sistémico funcional

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(1)FACULTAD DE LETRAS PROGRAMA DE DOCTORADO EN LINGÜÍSTICA. Construcción del conocimiento en el aula de Inglés como Lengua Extranjera en un contexto de enseñanza media en Chile: análisis del discurso pedagógico desde un enfoque sistémico funcional1. Tesis presentada como requisito parcial para obtener el grado de Doctora en Lingüística. Andrea Lizasoain C.. Profesora Guía: Cristina Arancibia Aguilera Profesor Informante Interno: Dra. Gloria Toledo Vega Profesor Informante Externo: Dra. Anita Ferreira Cabrera Marzo de 2018 1. Este trabajo ha sido financiado por Becas para Doctorado Nacional de Conicyt, convocatoria 2013..

(2) Resumen El objetivo general de este estudio es describir el proceso de generación de conocimiento, así como el tipo de conocimiento que se construye en el aula de inglés como lengua extranjera (ILE). Esto con fines descriptivos y explicativos relacionados con cuestiones de la Lingüística Aplicada. Para ello, se examinó una muestra de discurso pedagógico producido en un contexto de enseñanza media, donde se espera que los participantes discursivos puedan negociar significados de forma independiente en una lengua que no es la propia. El discurso se abordó desde la perspectiva de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), la cual constituye una teoría acerca del desarrollo del lenguaje. Se utilizaron específicamente dos recursos analíticos, a saber, las actividades de aprendizaje y el sistema de. IDEACIÓN.. El análisis del macrogénero curricular ‘actividad de aprendizaje’ permite. describir la manera en que los participantes discursivos negocian y construyen conocimiento en la interacción áulica. El sistema de. IDEACIÓN,. por su parte, facilita la observación de los recursos. lingüísticos con los que se construye el conocimiento y, por ende, del tipo de conocimiento en construcción. La actividad de aprendizaje resultó ser un recurso poderoso para describir la dinámica de construcción de conocimiento, identificando los propósitos institucionales de cada una de sus cinco fases (Preparación ^ Foco ^ Tarea ^ Evaluación ^ Elaboración), los procesos involucrados en las secuencias de actividades que las conforman y los géneros del conocimiento proyectados por las distintas secuencias. Se encontró que dichas fases se especializan en ciertos propósitos, procesos y géneros. Asimismo, este análisis contribuyó a la explicación de cómo se desarrolla la LE, sus similitudes y diferencias con respecto al desarrollo de la lengua materna, el rol de esta última en la sala de clases, y el proceso de mediación entre el potencial de la lengua y el sujeto pedagógico por parte del docente, entre otros. El sistema de IDEACIÓN, por su parte, visibilizó las opciones lingüísticas seleccionadas por los participantes discursivos. El subsistema de relaciones taxonómicas resultó especialmente productivo, dado que en el aula de ILE se favorece la construcción de entidades concretas a través de taxonomías de clasificación y similitud, en particular. Con relación a esto, los resultados plantearon la necesidad de integrar una nueva categoría al sistema de clasificación del mundo propuesto por la LSF, propia de los procesos de construcción de conocimientos en LE, a saber, la equivalencia y la equivalencia errónea, a través de las cuales se comparan y contrastan las lenguas que coexisten en el aula. Por último, se observó una particularidad del tipo de conocimiento que se construye en el aula de ILE, que utiliza el conocimiento especializado para representar el mundo cotidiano en el lenguaje.. 1.

(3) Índice. RESUMEN.................................................................................................................................................................................................................1 ÍNDICE.........................................................................................................................................................................................................................2 ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS .....................................................................................................................................5 AGRADECIMIENTOS.........................................................................................................................................................................................9 INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................................................................................10 CAPÍTULO 1. POLÍTICAS Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICAS: EL LUGAR DEL INGLÉS HOY ..........................15 INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................................................................................15 1.1 El estatus de las lenguas ............................................................................................................. 16 1.1.1 Planificación lingüística ........................................................................................................ 18 1.1.2 Políticas lingüísticas .............................................................................................................. 18 1.2 Derechos lingüísticos .................................................................................................................. 19 1.3 Las lenguas como constructos políticos .................................................................................... 24 1.3.1 Lengua nacional ..................................................................................................................... 24 1.3.2 Lengua oficial ........................................................................................................................ 25 1.3.3 Primera lengua ....................................................................................................................... 25 1.3.4 Segunda lengua ...................................................................................................................... 27 1.3.5 Lengua extranjera .................................................................................................................. 28 1.3.6 Lengua internacional ............................................................................................................. 31 CAPÍTULO 2. EL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN CHILE: SU ESTATUS ...............................................33 Introducción ...................................................................................................................................... 33 2.1 Políticas lingüísticas de lenguas extranjeras en Chile ............................................................. 33 2.2 Génesis de la enseñanza de inglés como lengua extranjera en Chile ..................................... 34 2.2.1 Plan de organización del Instituto Nacional de Chile............................................................ 34 2.2.2 Discurso inaugural de la Universidad de Chile ..................................................................... 36 2.3 De idioma vivo a lengua extranjera .......................................................................................... 36. 2.

(4) 2.4 El inglés como lengua extranjera en el Chile de hoy ............................................................... 39 2.4.1 El Currículo Nacional para la asignatura de Idioma Extranjero ‘Inglés’ .............................. 41 2.4.2.1 Planes y programas de la asignatura Idioma extranjero Inglés en Chile ........................ 45 CAPÍTULO 3. ENFOQUE SISTÉMICO FUNCIONAL PARA EL EXAMEN DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA..............................................................48 Introducción ...................................................................................................................................... 48 3.1 La Lingüística Sistémico Funcional: una teoría del lenguaje ................................................ 49 3.1.1 Transformación de la experiencia mediante el lenguaje ....................................................... 50 3.2 El lenguaje como sistema de opciones ...................................................................................... 51 3.2.1 Los estratos del lenguaje........................................................................................................ 53 3.2.2 El contexto ............................................................................................................................. 55 3.2.2.1 Teoría del registro ........................................................................................................... 56 3.2.2.1.1 El campo ................................................................................................................... 57 3.2.2.2 Teoría del género ............................................................................................................ 57 3.2.2.2.1 Actividades de aprendizaje....................................................................................... 59 3.2.3 Las metafunciones ................................................................................................................. 64 3.2.3.1 La metafunción ideacional .............................................................................................. 65 3.2.4 El sistema de IDEACIÓN.......................................................................................................... 65 3.2.4.1 Relaciones taxonómicas .................................................................................................. 66 3.2.4.1.1 Sistema de clasificación ........................................................................................... 70 3.2.4.1.2 Sistema de similitud ................................................................................................. 70 3.2.4.1.3 Relaciones de contraste ............................................................................................ 71 3.2.4.1.4 Relaciones de composición ...................................................................................... 71 3.2.4.2 Relaciones nucleares ....................................................................................................... 72 3.2.4.3 Secuencias de actividades ............................................................................................... 76 3.3 Conocimiento y Análisis del Discurso....................................................................................... 77 CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA ...................................................................................................................................................................83 Introducción ...................................................................................................................................... 83 4.1 Colegio de clase media ............................................................................................................... 84 3.

(5) 4.1.1 Nivel socioeconómico medio ................................................................................................ 84 4.1.2 Comuna de clase media ......................................................................................................... 85 4.1.3 Colegio particular pagado ...................................................................................................... 86 4.1.3.1 Tercer año de enseñanza media ...................................................................................... 86 4.1.3.1.1 Grupo curso .............................................................................................................. 87 4.2 Pruebas SIMCE Inglés............................................................................................................... 88 4.3 Exposición al inglés .................................................................................................................... 89 4.4 El caso .......................................................................................................................................... 90 4.4.1 Herramientas de recolección y análisis de datos ................................................................... 90 4.4.1.1 Documentación indirecta ................................................................................................ 90 4.4.1.2 Encuesta en línea............................................................................................................. 90 4.4.1.3 El corpus ......................................................................................................................... 92 4.4.1.4 Análisis del corpus .......................................................................................................... 92 CAPÍTULO 5. PERFIL DEL PROFESOR DE ILE EN CHILE: QUIÉN ES Y QUÉ ENSEÑA............................................98 Introducción ...................................................................................................................................... 98 5.1 ¿Quiénes son los constructores del conocimiento en inglés en Chile? ................................. 100 5.1.1 Dimensión personal ............................................................................................................. 100 5.1.1.1 Sexo............................................................................................................................... 100 5.1.1.2 Edad .............................................................................................................................. 101 5.1.1.3 Región ........................................................................................................................... 102 5.1.2. Dimensión profesional ........................................................................................................ 103 5.1.2.1 Experiencia docente ...................................................................................................... 103 5.1.2.2 Título profesional .......................................................................................................... 103 5.1.2.3 Grado académico .......................................................................................................... 104 5.1.2.4 Proficiencia ................................................................................................................... 105 5.1.2.5 Establecimiento escolar de ejercicio ............................................................................. 107 5.1.2.6 Nivel socioeconómico del establecimiento escolar de ejercicio ................................... 108 5.2 ¿Qué conocimiento construyen los profesores de inglés? ..................................................... 109 5.2.1 Dimensión pedagógica ........................................................................................................ 109 4.

(6) 5.2.1.1 Vocación de profesor .................................................................................................... 109 5.2.1.2 Metodologías de enseñanza .......................................................................................... 111 5.2.2. Dimensión lingüística ......................................................................................................... 113 5.2.2.1 El inglés como conocimiento ........................................................................................ 114 5.2.2.2 El inglés como constructo político ................................................................................ 117 CAPÍTULO 6. ANÁLISIS DEL DISCURSO PEDAGÓGICO: CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO EN EL AULA DE ILE EN CHILE.......................................................................................................................................................................121 Introducción .................................................................................................................................... 121 6.1 Cómo se construye el conocimiento en el aula de ILE .......................................................... 123 6.1.1 Preparación: This is what we are going to do today. ........................................................... 125 6.1.2 Foco: ¿Cómo lo dirían ustedes in Spanish? ........................................................................ 129 6.1.3 Tarea: The cat is very longer to the rabbit. ......................................................................... 134 6.1.4 Evaluación: Ok, very good. Next. ........................................................................................ 147 6.1.5 Elaboración: How is it like in Chile? ................................................................................... 155 6.2 Qué tipo de conocimiento se construye en el aula de ILE .................................................... 164 6.2.1 Conocimiento de sentido común ......................................................................................... 169 6.2.2 Conocimiento especializado ................................................................................................ 177 6.3.2.1 Fonética ......................................................................................................................... 178 6.3.2.2 Cláusulas relativas ........................................................................................................ 181 6.2.3 Conocimiento en inglés como lengua extranjera ................................................................. 185 CONCLUSIÓN....................................................................................................................................................................................................190 REFERENCIAS...................................................................................................................................................................................................198. Índice de Figuras, Tablas y Gráficos Figura 1. Sistemas de redes de opciones ............................................................................................ 52 Figura 2. Clina de instanciación ......................................................................................................... 53 Figura 3. Estratificación del lenguaje y clina de realización (Rose & Martin, 2012) ........................ 54 Figura 4. Estratos del lenguaje y el contexto ..................................................................................... 56 Figura 5. Representación orbital de una actividad de aprendizaje (Rose, 2014; Rose & Martin, 2012) ............................................................................................................................................................ 61 Figura 6. Tipos de entidades .............................................................................................................. 68 5.

(7) Figura 7. Diagrama arbóreo para el sistema de composición ............................................................ 69 Figura 8. Relaciones nucleares ........................................................................................................... 73 Figura 9. Ejercicio de identificación de actividades de aprendizaje y sus etapas .............................. 94 Figura 10. Generación de cadenas léxica e identificación de entidades construidas ......................... 96 Figura 11. Ejemplo de relación taxonómica....................................................................................... 96 Figura 12. El inglés como contenido curricular ............................................................................... 115 Figura 13. El inglés como comunicación ......................................................................................... 115 Figura 14. Constructo ‘inglés como lengua extranjera’ ................................................................... 117 Figura 15. Dimensión lingüística del constructo ILE ...................................................................... 118 Figura 16. Dimensión territorial del constructo ILE ........................................................................ 119 Figura 17. Macrogéneros curriculares .............................................................................................. 123 Figura 18. Géneros en la etapa de Preparación ................................................................................ 128 Figura 19. Géneros en la etapa de Foco ........................................................................................... 131 Figura 20. Géneros en la etapa de Tarea .......................................................................................... 146 Figura 21. Sistema para la etapa de Evaluación (adaptado de Rose, 2014) ..................................... 149 Figura 22. Géneros de la etapa de Elaboración ................................................................................ 159 Figura 23. Géneros orales del aula de ILE ....................................................................................... 164 Figura 24. Construcción progresiva de entidades ............................................................................ 166 Figura 25. Primera relación semántica del corpus ........................................................................... 169 Figura 26. Subclasificación de la entidad mayor ............................................................................. 171 Figura 27. Construcción progresiva de la entidad mayor ................................................................. 174 Figura 28. Relaciones de clasificación well-paid/badly-paid jobs ................................................... 176 Figura 29. Relaciones de clasificación challenging jobs.................................................................. 176 Figura 30. Construcción de conocimiento especializado phonetics 1 .............................................. 179 Figura 31. Construcción de conocimiento especializado phonetics 2 .............................................. 180 Figura 32. Construcción de conocimiento especializado phonetics 3 .............................................. 181 Figura 33. Construcción de conocimiento especializado relative clauses 1 .................................... 183 Figura 34. Construcción de conocimiento especializado relative clauses 2 .................................... 184 Figura 35. Construcción de conocimiento especializado relative clauses 3 .................................... 185. Tabla I. Ejemplo de actividad de aprendizaje .................................................................................... 63 6.

(8) Tabla II. Sistemas discursivos y metafunciones................................................................................. 66 Tabla III. Relaciones de superordinación y composición .................................................................. 69 Tabla IV. Tipos de relaciones nucleares al interior de grupos nominales y verbales ........................ 73 Tabla V. Relaciones nucleares por debajo de la cláusula .................................................................. 75 Tabla VI. Ejemplos de figuras nucleares ........................................................................................... 75 Tabla VII. Características del conocimiento de sentido común y conocimiento especializado......... 79 Tabla VIII. Ingreso mensual familiar de la clase media de 2015 ....................................................... 85 Tabla IX. Certificación prueba SIMCE Inglés nacional y local ........................................................ 88 Tabla X. Etiquetado de grupos nominales para generación de cadenas léxicas ................................ 95 Tabla XI. Ejemplo de actividad de aprendizaje representativo del corpus ...................................... 124 Tabla XII. Propósitos de la etapa de Preparación ............................................................................ 125 Tabla XIII. Procesos de la etapa de Preparación .............................................................................. 126 Tabla XIV. Propósitos de la etapa de Foco ...................................................................................... 129 Tabla XV. Procesos de la etapa de Foco .......................................................................................... 130 Tabla XVI. Preguntas de profesora y estudiantes 1 ......................................................................... 132 Tabla XVII. Preguntas de profesora y estudiantes 2 ........................................................................ 133 Tabla XVIII. Propósitos de la etapa de Tarea .................................................................................. 135 Tabla XIX. Correlación Foco-Tarea ................................................................................................ 136 Tabla XX. Intercambio típico entre profesora y estudiantes ............................................................ 137 Tabla XXI. Ejemplo de resocialización de significado exitosa 1 .................................................... 140 Tabla XXII. Ejemplo de resocialización de significado exitosa 2 ................................................... 142 Tabla XXIII. Procesos de la etapa de Tarea ..................................................................................... 145 Tabla XXIV. Expresiones de evaluación de la profesora ................................................................ 150 Tabla XXV. Ejemplos representativos de la etapa de Elaboración.................................................. 156 Tabla XXVI. Procesos de la etapa de Preparación ........................................................................... 157 Tabla XXVII. Ejemplo de oleaje semántico .................................................................................... 161 Tabla XXVIII. Relaciones taxonómicas en el discurso pedagógico del aula de ILE ...................... 170 Tabla XXIX. Relaciones nucleares al interior de grupos nominales referidos a job ....................... 175 Tabla XXX. Construcción conocimiento especializado phonetics .................................................. 178 Tabla XXXI. Construcción de conocimiento especializado relative clauses .................................. 181 Tabla XXXII. Características del conocimiento construido en el aula de ILE ................................ 186. 7.

(9) Gráfico 1. Distribución por sexo de la muestra ................................................................................ 101 Gráfico 2. Distribución etaria de la muestra .................................................................................... 101 Gráfico 3. Distribución regional de la muestra ................................................................................ 102 Gráfico 4. Distribución de la experiencia docente ........................................................................... 103 Gráfico 5. Distribución del título profesional de la muestra ............................................................ 104 Gráfico 6. Distribución de grados académicos................................................................................. 105 Gráfico 7. Distribución del nivel de competencia comunicativa ..................................................... 106 Gráfico 8. Distribución de los tipos de establecimientos escolares ................................................. 107 Gráfico 9. Distribución del nivel socioeconómico de los establecimientos ..................................... 108 Gráfico 10. Distribución de las razones para enseñar inglés............................................................ 110 Gráfico 11. Estrategias de enseñanza del inglés .............................................................................. 112. 8.

(10) Agradecimientos Si pudiera nombrar a todas las personas a las que debo agradecer y dedicar este trabajo simultáneamente, lo haría. Sin embargo, debido a la naturaleza del lenguaje, he tenido que ordenarlos en el tiempo y el espacio sin que este orden necesariamente implique una jerarquía. En este ejercicio, decidí que debía incluir en primer lugar los nombres de mis padres, Andrea y Gonzalo, no solo porque obviamente gracias a ellos estoy escribiendo este texto, sino porque me acogieron en la que había dejado de ser mi casa, de regreso con mis dos criaturas, para que pudiera hacer mi doctorado. Durante tres años, transformaron su casa en el hogar de sus nietos y en mi segunda casa de estudios. Decidí también que en segundo lugar debía agradecerles a mis hijos, que han crecido al mismo tiempo que esta tesis. Comencé a escribirla cuando Rosario, ahora de siete años, tenía tres, y Domingo, ahora de seis, tenía dos. Ellos han sido mis compañeros, mi inspiración, mi motivación. También mis obstáculos… no es fácil escribir un trabajo de esta envergadura escuchando ‘mamá’ doscientas veces al día. A continuación, quiero agradecer a mi compañero de vida, Alejandro. Nos encontramos a la mitad del doctorado y ha sido mi mayor fan. Sin entender mucho lo que hago, sabe que hago lo mejor posible. Cuando ya no creo en mí, él cree en mí más que yo. Agradezco además a mis abuelos Rafael, Ilse y Alicia. Cada uno me motivó e inspiró a su propia manera. Mi Opa como académico, mi Muti como mujer progresista, y mi abuela Alicia con su inmenso cariño por su nieta mayor. A mis hermanos María Graciela y Gonzalo; su admiración me ha servido de motivación. A mis nanas Amalia y Lela, quienes a momentos me han reemplazado en el cuidado mis hijos. A mis amigas del mundo privado Amalia, Barbara, Claudia, Katherina, Macarena, Valeria. A mis amigos del mundo académico Christina, Imran, Luciana, Nicole. Por quererme y hacerme barra. Y, por último, a mis profesores Teresa, Cristina, Margarita, Gloria y Domingo. Teresa me enseñó a escribir como académica; Cristina me dio la libertad para escribir una tesis de doctorado que fuera mía; Margarita me enseñó a investigar el conocimiento; Gloria y Domingo me enseñaron que hay humanidad en la academia.. 9.

(11) Introducción La lengua inglesa ha tenido un papel relevante en la vida social de gran parte del mundo desde por lo menos el siglo XVI, con los inicios del Imperio Británico. En nuestro país, su relevancia comenzó junto con la instauración de la República de Chile, en 1810. En consecuencia, resulta pertinente estudiar cuál ha sido su rol en el desarrollo nacional, cómo se han relacionado los ciudadanos con esta lengua, qué papel ha tenido en el Currículo Nacional, cuáles han sido sus manifestaciones en el aula, de qué manera se enseña, cómo se aprende, quiénes lo enseñan, quiénes lo aprenden y qué se enseña cuando se enseña inglés, entre muchos otros aspectos involucrados. La pregunta general inicial de este proyecto fue “¿Qué significa enseñar inglés en Chile?” Las respuestas espontáneas de profesores o futuros profesores de inglés a los que se les planteó la interrogante de manera informal fueron del tipo “significa enseñar lengua y cultura inglesas” o “significa enseñar a comunicarse en inglés”. A partir de estas respuestas, surgieron nuevas preguntas; entre ellas: “¿Qué es la lengua inglesa como conocimiento en Chile?”, “¿Qué entienden por cultura los docentes de inglés chilenos?”, “¿Cuál es su concepto de comunicación y cómo se enseña a un aprendiente de lengua extranjera a comunicarse en la lengua que está aprendiendo?” Hasta donde se pudo indagar, estas interrogantes no han sido abordadas en el contexto nacional. Una revisión general de los estudios de lenguas extranjeras (LE) realizados en Chile permite concluir que la investigación disciplinar es incipiente. De hecho, desde 1975 se han publicado únicamente 147 artículos científicos relacionados con el inglés como lengua extranjera (RICELT, 2017)2; es decir, un promedio anual de tres artículos en 42 años. El primero que se registra dice relación con la propuesta de utilización de puzles en el aula de inglés como lengua extranjera (ILE) como forma de alivianar el esfuerzo cognitivo y emocional de los aprendientes, respaldada por la teoría del juego, considerado este último como propulsor del aprendizaje tanto de niños como de adultos (Latorre & Baeza, 1975). El segundo informa acerca de un estudio de caso en el que se utilizan actividades vinculadas con la traducción español-inglés para alfabetizar a un aprendiente chileno de 18 años en una situación de adquisición del inglés como segunda lengua (Baynham, 1983). El inicio del siglo XXI marcó un cambio y dio pie a un periodo prolífico en la investigación disciplinar, centrada en temas como la adquisición del léxico por parte de aprendientes de inglés como lengua extranjera (Gómez, 2015; Farías, Oblinovic, Orrego, & Gregersen, 2014; Jullian, 2002;. 2. Número actualizado al 21 de agosto de 2017.. 10.

(12) Jullian, 2000; Jullian, 1999); políticas y planificación lingüísticas para el inglés (Barahona, 2015b; Glas, 2008; Matear, 2008; Matear, 2007; McKay, 2003; Farías, 1999); estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje (Salas, 2015; Cancino, 2015; Yilorm & Lizasoain, 2012; Díaz R., 2007; Bañados, 2006; Farías, 2005) e identidad y creencias docentes tanto en formación inicial como en ejercicio, entre otras temáticas (Lehman & Weber, 2015; Barahona, 2015a; Barahona, 2015b; Díaz & Solar, 2011; Blásquez & Tagle, 2010; Menard-Warwick, 2008). Los estudios enfocados en la interacción o discurso pedagógico en el aula de ILE son escasos en el contexto nacional. Véliz (2007) analiza la interacción oral entre profesores y estudiantes de pedagogía en inglés de nivel intermedio y avanzado para verificar quiénes son capaces de reconocer que están siendo corregidos implícitamente y así cambiar su conducta lingüística con respecto a la utilización de elementos lexicogramaticales específicos. Es decir, se enfoca en el proceso de evaluación del aprendizaje, en el cual se negocia significado desde el punto de vista de la adecuación de la elección de elementos lingüísticos por parte de los aprendientes. Cancino (2015) evalúa la calidad y cantidad de oportunidades ofrecidas por sus profesores a estudiantes universitarios de inglés para participar y negociar conocimiento en interacciones orales. Identifica las estrategias típicas que los profesores utilizan para controlar los turnos de habla y, por lo tanto, la producción lingüística de los estudiantes. No se encontraron estudios que abordaran el inglés como lengua extranjera como conocimiento concreto susceptible de ser analizado. Un paradigma teórico-metodológico que ha venido centrándose en la construcción del conocimiento en diversos ámbitos educacionales es la Lingüística Sistémico Funcional (LSF) (Halliday, 1994; Martin, 1992). La mayoría de estos estudios se enfocan en la promoción de la alfabetización en inglés como lengua materna (L1) y en el modo escrito del lenguaje, visto como una herramienta de acceso al conocimiento y promoción de la equidad social (Rose, 2014; Rose & Martin, 2012; Christie, 2012; Martin, 2007). Los estudios que abordan el desarrollo de segundas lenguas (L2) y lenguas extranjeras se concentran también en gran parte en el desarrollo de la escritura en el contexto académico, ya sea para el logro de la adquisición de la lengua o como nivelación académica (Whittaker & Acevedo, 2016; Colombi, 2015; Acevedo, 2011; Byrnes, 2009; Colombi, 2009; Achugar & Colombi, 2008). La LSF concibe el conocimiento como la realidad hecha significado. Asimismo, el significado se construye por medio de la selección particular de las múltiples opciones que ofrece el sistema de la lengua. En otras palabras, conocimiento, significado y lenguaje son la misma cosa, de manera que 11.

(13) estudiar la construcción del conocimiento equivale a estudiar las opciones lingüísticas que los individuos seleccionan para significar. En este sentido, la presente investigación es una contribución tanto a la disciplina de estudios de lenguas extranjeras como a las investigaciones que intentan visibilizar el conocimiento. No existen registros de un estudio similar a este en Chile, pero las publicaciones internacionales informan de uno en Austria, también en el contexto de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera (Dalton-Puffer, 2007). Dalton-Puffer advierte que el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) carece de principios estructurales para la enseñanza de la lengua y que es necesario formularlos. Para ello es necesario describir “la manera en que el lenguaje se manifiesta en las asignaturas individuales y cómo estas se presentan en la escuela, con el fin de identificar con mayor precisión los potenciales y oportunidades para el desarrollo del lenguaje en la situación AICLE” (Dalton-Puffer, 2007, pág. 11). Haciendo eco de estas palabras, esta investigación busca detallar cómo se manifiesta la lengua extranjera en la asignatura de inglés en Chile, para reconocer los potenciales y oportunidades que se presentan en el aula para desarrollarla. Este trabajo está guiado por dos preguntas de investigación generales: “¿Cómo se construye el conocimiento en el aula de Inglés como Lengua Extranjera en Chile?” y “¿Qué tipo de conocimiento se construye?”. El objetivo general apunta a describir los patrones de significado característicos de un aula considerada exitosa en términos de aprendizaje de la lengua extranjera. Esto con el fin de aportar a cuestiones de la Lingüística Aplicada que dicen relación con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Los objetivos específicos establecidos para cumplir el objetivo general son: 1) dar cuenta de los patrones estructurales a través de los cuales se negocia el conocimiento en el aula estudiada 2) describir las relaciones taxonómicas, configuraciones nucleares y secuencias de actividades mediante las que se construye conocimiento disciplinar 3) identificar los géneros del conocimiento que instancian el Currículo Nacional para la asignatura ‘Idioma extranjero: Inglés’ en Chile. En otras palabras, el estudio se centra en analizar el lenguaje utilizado en la interacción de los participantes involucrados en el discurso pedagógico. Además de basarse en los fundamentos de la LSF, el análisis rescata algunos conceptos del Realismo Social de Bernstein (1999; 1990; 1986), 12.

(14) Maton (2014; 2013; 2009; 2007) y Maton y Muller (2007), y considera objetos de estudio de la Lingüística Aplicada. De la LSF toma prestada su concepción del lenguaje y el significado, desde un punto de vista ideacional; es decir, la investigación se enfoca en qué y cómo se representa el mundo en la lengua. Gracias a la estrecha relación de la LSF con el Realismo Social, se utiliza la teoría de Bernstein acerca del conocimiento, considerado un objeto de estudio concreto, con características definidas típicas de campos disciplinares particulares. Asimismo, se asocia el análisis de la interacción en clases con temas comunes de la Lingüística Aplicada, como políticas y planificación lingüística, evaluación de la competencia comunicativa y aproximación al error, entre otros. La investigación que aquí se exhibe tiene la siguiente estructura. El Capítulo 1 presenta el marco conceptual del trabajo, en el cual se definen los conceptos de política lingüística, planificación lingüística, lengua nacional, primera lengua, lengua extranjera y lengua internacional. Esto con el fin de establecer el estatus del inglés en Chile, tomando en cuenta que este debe incidir necesariamente en su manifestación en el aula. En el Capítulo 2, se narra la historia de las políticas de lenguas extranjeras en Chile desde la instauración de la República. Asimismo, se examina el diseño de los primeros planes y programas para la asignatura de inglés hasta la creación del Programa Inglés Abre Puertas en 2004, a través del cual se han realizado múltiples reformas al Currículo Nacional para la asignatura ‘Idioma extranjero: Inglés’ desde entonces. Es decir, el Capítulo 2 constituye el marco referencial de la investigación, en el sentido de que ubica el discurso pedagógico estudiado en los ejes diacrónico y sincrónico de su contexto sociocultural. El Capítulo 3 expone el marco teórico-metodológico a partir del cual se analiza el corpus de la investigación; específicamente, el sistema de. IDEACIÓN. del lenguaje, mediante el que la LSF. considera que se representa la experiencia en el discurso. Asimismo, se explica la concepción del lenguaje y de las etapas de desarrollo de la lengua materna, con el fin de compararlas y contrastarlas con el desarrollo de la lengua extranjera. También se incluye el papel del contexto y la problematización de este rol en la Teoría del Género y el Registro, concentrándose especialmente en el macrogénero curricular que se instancia en el aula y su relación con el conocimiento que se negocia en esta. En particular, se detalla el género ‘actividad de aprendizaje’, mediante el cual se genera la interacción áulica y se construyen los conocimientos disciplinares. Los procedimientos y herramientas de recolección y análisis a través de los cuales se obtuvieron y exploraron los datos se explicitan en el Capítulo 4. Este apartado justifica la opción de 13.

(15) un estudio de caso centrado en un aula de enseñanza media de un colegio particular pagado para el estudio de la construcción del conocimiento en inglés como lengua extranjera en Chile. El caso corresponde al discurso pedagógico desplegado en un aula de ILE representativa de la realidad chilena, incluidos los patrones semánticos con los que se configura. En el Capítulo 5 se perfila la definición del docente de inglés chileno, generada a partir de los datos obtenidos en una encuesta realizada a cerca de 400 profesores de aulas escolares de todo Chile. En esta sección se presenta un perfil demográfico que incluye la edad, sexo y distribución de los profesores, y se ofrecen datos relacionados con su preparación profesional y académica. Asimismo, se analizan sus creencias con respecto a la lengua inglesa como conocimiento. De esta manera, se responde a una de las preguntas iniciales de esta investigación: “¿Qué se enseña cuando se enseña inglés en Chile?”. En el Capítulo 6, por último, se describe cómo se construye el conocimiento y qué tipo de conocimientos se construyen cuando se enseña inglés en Chile. En otras palabras, este capítulo se concentra en descubrir los patrones de significado mediante los cuales se construye conocimiento, así como los géneros mediante los cuales se instancia el macrogénero curricular en el aula. Finaliza el trabajo con algunas conclusiones que relacionan los hallazgos de la investigación con la disciplina de ILE en Chile y cuestiones más generales con respecto a los estudios de lenguas extranjeras.. 14.

(16) CAPÍTULO 1. Políticas y planificación lingüísticas: el lugar del inglés hoy Introducción El presente capítulo constituye el marco conceptual que permite discutir el contexto en el cual tiene lugar el discurso pedagógico del profesor de Inglés como Lengua Extranjera (ILE) en Chile. Este contexto está dado por los derechos, políticas y planificación lingüísticos de un país, los que determinan el valor y el estatus de una lengua. Ya que es posible darles un valor a las lenguas, se considera que pueden organizarse en jerarquías, siendo algunas percibidas como más relevantes que otras. A la luz de lo anterior, aquí también se discute el lugar jerárquico que se le otorga a la lengua inglesa tanto en el nivel nacional, como en el global. Esto en relación con los constructos políticos ‘lengua materna’, ‘segunda lengua’ y ‘lengua extranjera’, entre otros. La aproximación a una lengua es un tema-país. En consecuencia, las lenguas son de gran importancia, porque pueden “definir el mapa de la diversidad lingüística nacional” (Farías, 1999, pág. 1), contribuyendo de este modo a la preservación o extinción de las lenguas que coexisten en un país, junto con las visiones de mundo que configuran la identidad de este. En general, las políticas lingüísticas sirven a motivaciones de dominio, hegemonía, resistencia o liberación de los pueblos (Hamel, 1993). En estos términos, los conceptos de lengua materna, segunda lengua, lengua indígena, lengua oficial, lengua extranjera, etc. constituyen constructos políticos (Mar-Molinero, 2000) en tanto poseen una carga ideológica importante. Su relevancia, por consiguiente, reside en el poder que tienen para modelar el desarrollo de un país. Pese a este potencial inconmensurable, en Chile –así como en la mayoría de los países de Latino América (Mar-Molinero, 2000)– hace muy pocos años que se han comenzado a transparentar e institucionalizar las políticas lingüísticas. Lo anterior, quizás, producto de la escasa valoración inicial que recibieron las lenguas precolombinas, cuyo interés en preservar es incipiente (Cox, 2005). Al respecto, recién en 1993, se promulgó la llamada Ley Indígena (Ley N. º 19.253), que establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los pueblos originarios –incluida su cultura–, para lo cual crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (Biblioteca del Congreso Nacional, 2017). En esta línea, en 1996, se implementó el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en el Ministerio de Educación, con el fin de “contribuir al desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos originarios y a la formación de ciudadanos interculturales en el sistema educativo” (Mineduc, 2015a). Con este fin, en 2009, el Ministerio de Educación modificó el currículo escolar insertando el sector 15.

(17) ‘Aprendizaje Lengua Indígena’ como electivo en los establecimientos que quisieran ofrecerlo (Mineduc, 2009). Al mismo tiempo, se creó el Instituto Nacional de Derechos Humanos, entre cuyos fines se encuentran la promoción y protección de los derechos de todos los chilenos, con especial atención a las minorías étnicas (Instituto Nacional de Derechos Humanos, 2017). En este marco, en 2013 fue implementado el proyecto ‘Recuperación y Revitalización de Lenguas Indígenas’, con el objeto de aportar al aprendizaje de lenguas y culturas indígenas por parte de sus descendientes mediante educación formal (Ministerio de Desarrollo Social, 2013). La baja valoración por las propias lenguas tiene su génesis ya en el siglo XV, con el desprecio de las lenguas originarias por parte de los conquistadores (Mar-Molinero, 2000; Farías, 2005; Farías, 1999) y la extensión a veces silenciosa, otras violenta, de las lenguas occidentales, todas extranjeras para nosotros en ese entonces. En Latino América, el español pasó rápidamente a convertirse en la lengua nacional y oficial, relegando a las lenguas indígenas a un segundo lugar y condenando a muchas a la extinción. Esto con el claro propósito de definir la identidad nacional y homogeneizar la construcción de la nación (Mar-Molinero, 2000; Hamel, 1993). Al respecto, “los conquistadores traían consigo sus viejos conceptos y palabras para aplicarlos a nuevas realidades (...), comparando los nuevos objetos con sus símiles en España” (Hamel, 1993, pág. 6). Se buscaba reemplazar así las visiones de mundo de los pueblos aborígenes por las europeas. Esta era una política lingüística explícita: “conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en los mismos dominios y sólo se hable el Castellano”, como figura en la Real Cédula del 10 de mayo de 1770 (citado en Castillo & Sologuren, 2011, pág. 158). Una vez que el español se convirtiera en la lengua oficial de la mayoría de los países del continente, las lenguas indígenas se tornaron en ‘otras’ lenguas (MarMolinero, 2000), o bien, en segundas lenguas. 1.1 El estatus de las lenguas El papel que juega una lengua en la armonía de un país depende de su estatus, el que puede o no ser planificado. El estatus de una lengua dice relación con la posición que le adjudica una comunidad y/o Estado. Dicho posicionamiento se vincula con su geografía, número de hablantes, posición jerárquica, cercanía o distancia del poder, grupo étnico, comunidad, funciones y estatus social (Ouane, 2003). Por lo tanto, la importancia de una lengua depende de una cierta planificación lingüística. Al respecto, Mar-Molinero (2000) señala que la planificación del estatus de una lengua se relaciona con la promoción de su uso en más de un contexto, poniendo al alcance de los usuarios recursos financieros, materiales y de capacitación. Por ejemplo, lengua extranjera con mejor estatus 16.

(18) en Chile es el inglés, promovido en el contexto educacional, así como en los ámbitos científicos y laborales. De hecho, un estudio realizado por el British Council en 2015, con base en encuestas realizadas a 1.000 chilenos, arrojó que el 43 % había estudiado inglés porque era obligatorio en Enseñanza Básica, el 61 % lo había estudiado porque así también lo era en Enseñanza Media, y un 33 % lo había hecho para sobrevivir en la universidad. Además de la promoción de una lengua en diversos contextos, existen otros factores que influyen en su estatus. Kloss (1969) propone cuatro ejes para definirlo: la cantidad de hablantes de la lengua; el estatus jurídico; el grado de estandarización; y la ‘autoctonicidad’ (indigenousness). Este último eje está relacionado con la naturaleza endoglósica o exoglósica de la lengua, es decir, si es originaria del territorio, o bien, si es exportada como segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE). Lewis, Simons y Fennings (2017) sintetizan la categorización de Kloss (1969) en dos “tipos de información”. Un tipo aborda la estimación del desarrollo versus el peligro de extinción de la lengua en cada país en que se habla. En esta categoría, las lenguas se clasifican en internacional, nacional, provincial, en desarrollo, amenazada, moribunda y en extinción, entre otras. Es decir, este tipo de información se refiere al mayor o menor uso de una lengua en un territorio dado. A modo de ejemplo, en Chile, el español –la lengua nacional– se utiliza más que el Mapuzungun –una lengua amenazada (Lewis, y otros, 2017). Este tipo de información es equivalente a la fortaleza numérica y grado de estandarización de Kloss. El segundo tipo de información corresponde al grado de reconocimiento u oficialidad de la lengua en un país, que puede variar entre lengua nacional jurídica, lengua nacional jurídica para el trabajo, lengua de identidad nacional jurídica, lengua provincial jurídica, lengua oficial de facto, etc. (Lewis, y otros, 2017). En otras palabras, se trata de la función que tiene la lengua en la comunidad, lo que equivale al eje de estatus jurídico de Kloss (1969). El estatus de una lengua se define, en consecuencia, en relación con otra. Constituye una gradación jerárquica, en la que una lengua puede tener un mayor estatus que otra en una situación de diversidad lingüística. En este sentido, el estatus revela “los lazos que existen entre las lenguas y el desarrollo de la vida social” (Streicher-Arseneault, 2011, pág. 82); es decir, la relación de los hablantes con las lenguas a las que se ven expuestos (Hamel, 1993). Generalmente, es la variedad estándar de una lengua –utilizada en el sistema educativo, los medios, la literatura, los documentos legales, etc.– la que adquiere mayor estatus (Larsen-Freeman, 2015b; Bayley & Tarone, 2012; Richards, Schmidt, Kendricks, & Yougkyu, 2002; De Granda, 1994). Dado que se trata de un constructo jerárquico, el estatus de una lengua se relaciona con el prestigio, el poder y la clase social de los hablantes. Por lo 17.

(19) general, son las entidades de las jerarquías más altas las que inciden en este tipo de relaciones, mediante la toma de decisiones y su implementación. 1.1.1 Planificación lingüística Al respecto, la planificación lingüística suele emerger del Estado o de organismos gubernamentales, como el poder legislativo o los ministerios. Se relaciona con la selección de las lenguas nacionales u oficiales, el respaldo a los idiomas de las minorías o comunidades lingüísticas, iniciativas para expandir el uso de una o más lenguas, reformas fonéticas o gramaticales y la expansión léxica de una lengua, entre otros (Richards, y otros, 2002). Hamel (1993) define la planificación lingüística como el empeño en influir en la adquisición, estructuración y función de una lengua, con la motivación de salvaguardar intereses materiales o inmateriales, generalmente relacionados con “aquellos que controlan el proceso de producción económica” o “en favor del criterio de ‘igual acceso’ a los recursos” (pág. 12). Si bien es cierto el apoyo estatal contribuye a la planificación, primero debe existir un grupo social particular que lo haya incitado (Streicher-Arseneault, 2011). La planificación lingüística, por lo tanto, persigue un cambio lingüístico en pos de un objetivo asentado en determinadas políticas o decisiones. Al respecto, Kloss (1969) hace una diferencia entre planificación de estatus y planificación de corpus. La primera dice relación con la etiquetación de una lengua como oficial, segunda o extranjera; y la segunda, con la elaboración de alfabetos o proyectos de estandarización (Mar-Molinero, 2000; Hamel, 1993; Kloss, 1969). Como veremos más adelante, desde los cimientos del Estado chileno ha habido políticas lingüísticas implícitas y explícitas relacionadas con el estatus de las lenguas, pero la planificación ha tendido a ser errática. 1.1.2 Políticas lingüísticas La planificación lingüística es fruto de políticas lingüísticas (Mar-Molinero, 2006, 2000; Kloss, 1969). Estas últimas corresponden a las decisiones que determinan el estatus de una lengua. Mientras la planificación se refiere a los medios a través de los cuales se ponen en práctica las políticas lingüísticas (Streicher-Arseneault, 2011; Calvet, 2006; Mar-Molinero, 2000), estas últimas conforman las decisiones y opciones acerca de las lenguas en relación con un contexto político: “opciones conscientes relativas a las relaciones entre las lenguas y la vida en sociedad3” (Calvet, 2006, pág. 5). En este sentido, la planificación es un instrumento de las políticas lingüísticas (Hamel, 1993). El rol regulador de estas últimas generalmente lo cumplen las leyes estatales y constituciones (Mar3. Esta cita corresponde a una traducción propia, al igual que todas las traducciones del inglés al español que le siguen a lo largo del trabajo.. 18.

(20) Molinero, 2000), las cuales reglamentan la convivencia nacional general estableciendo los deberes y derechos del Estado y sus ciudadanos (Biblioteca del Congreso Nacional, 2017). No obstante, en todo Latino América no existe una sola constitución que haga referencia a los derechos lingüísticos de sus habitantes (Mar-Molinero, 2000; 2006). Las políticas y planificaciones lingüísticas surgen de la intención de solucionar posibles problemas de comunicación. Calvet (2006) señala que, dada la multiplicidad de idiomas existentes en el planeta, se podría pensar que “las condiciones están dadas para evitar que los humanos nos comprendamos” (pág. 6; las cursivas son mías). No obstante, la comunicación existe y existe en el nivel internacional. Esta realidad se explica, por ejemplo, gracias a la práctica social común de la creación de dialectos –que surgen de manera natural– así como a la intervención en esa práctica desde el poder. De hecho, los individuos o grupos sin poder no pueden liderar políticas ni planificaciones lingüísticas (Calvet, 2006). En un mundo ideal, “en sus laboratorios, los lingüistas analizan las situaciones y las lenguas, las describen, adelantan hipótesis acerca de su evolución, entregan propuestas para corregir problemas. Luego los políticos examinan estas hipótesis y propuestas, toman decisiones y las implementan” (Calvet, 2006, pág. 7). En el mundo real, la defensa o vulneración de los derechos lingüísticos surge de esta práctica. 1.2 Derechos lingüísticos Los derechos lingüísticos forman parte de los derechos humanos y dicen relación con la legitimidad individual y colectiva de elegir la lengua con la cual comunicarse en contextos privados y públicos, que debieran ser independientes de factores nacionales, raciales, étnicos y culturales, entre otros (Comité de Seguimiento, 1998). Al mismo tiempo, se vinculan con la obligación de las personas que migran de integrarse a la comunidad lingüística del territorio en el que se establecen, el derecho a la enseñanza en la propia lengua y cultura, la presencia balanceada de las lenguas en los medios, y el derecho a que los organismos administrativos atiendan y asistan a los hablantes en su propia lengua (Comité de Seguimiento, 1998). Según consta en la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos de 1996, la proclamación de estos “dibuja un horizonte de convivencia y de paz gracias al reconocimiento del derecho que cada comunidad lingüística tiene para dar forma a la vida en su propia lengua y en todos los ámbitos” (Comité de Seguimiento, 1998, pág. 9). Es decir, la Declaración postula que no hay otra forma de crear realidad sino es a través de la lengua. Asimismo, afirma que cada cultura crea su propia realidad o visión de mundo. Ambos principios son fundamentales para el enfoque desde el cual se aborda el discurso pedagógico en la presente investigación, porque concibe 19.

(21) el lenguaje como un fenómeno inherente de la representación de la realidad. Igualmente, la Declaración considera que los derechos lingüísticos abarcan las dimensiones colectiva e individual simultáneamente, puesto que la lengua se origina y se utiliza en comunidad (Comité de Seguimiento, 1998). De esta forma, permitirles a las comunidades expresarse en su propia lengua constituye un derecho que se relaciona con todos y cada uno de los derechos humanos, como la libertad, dignidad, igualdad, reconocimiento, nacionalidad, religión, propiedad, opinión y expresión, entre otros. Cabe preguntarse cómo es que se ha perfilado una convivencia medianamente armónica en Chile, si por tanto tiempo han coexistido cerca de 20 lenguas –y por ende, realidades– con diferentes estatus (indígena, materna, viva, segunda o extranjera) los cuales han sido adjudicados a lenguas como el aimara, güilliche, atacameño, mapuzungun, alacalufe, quechua, rapa nui, yagán, español, lenguaje de señas, francés, inglés, alemán, italiano, portugués, catalán y croata, entre otros (Lewis, y otros, 2017). Esto sin ninguna regulación de por medio. En nuestro país, desde los primeros ensayos de una constitución –correspondientes a los Reglamentos Constitucionales de 1811, 1812 y 1813 (Biblioteca del Congreso Nacional, 2017)– los derechos lingüísticos han permanecido invisibles o, a lo más, implícitos. De hecho, el español es nuestra lengua oficial de facto, establecida por su uso corriente, sin normativa jurídica mediante (Lewis, y otros, 2017). La primera aproximación –aunque tácita– a los derechos lingüísticos de los ciudadanos chilenos estuvo ligada a la educación, lo cual es coherente con la idea de Mar-Molinero (2000) de que una premisa básica que subyace a la educación del mundo occidental es que la enseñanza, el aprendizaje, la comunicación y la preparación para participar en la sociedad yacen en la alfabetización y en el acceso a esta, la que a su vez se ofrece principalmente (si no exclusivamente) en la lengua de la mayoría de un estado. (pág. 113) En los Reglamentos Constitucionales chilenos de 1811, 1812 y 1814, el derecho a la educación no se menciona. Sin embargo, en estos años surgirán instituciones educacionales que se encargarán de explicitar su relevancia, como es el caso del Instituto Nacional. La Constitución Política de 1823 reconoce el derecho a la educación de manera tácita e incipiente, cuando se asigna a las municipalidades la responsabilidad de atender la educación científica e industrial de los establecimientos públicos (Art. 220, 3a). En la Constitución de 1833, las municipalidades siguen teniendo la función de promover la educación, junto con la agricultura, la industria y el comercio (Art. 128, 2a).. 20.

(22) En más de 100 años no se observan avances importantes en los primeros documentos constitucionales en relación con los derechos educacionales y lingüísticos. La Constitución de 1925 avanza en la dirección correcta asegurando a todos los ciudadanos la libertad de enseñanza y obligando a la educación primaria. Estamos ya frente a una política pública de educación, en la que se reconoce oficialmente que esta es fundamental y, por lo tanto, debe ser obligatoria hasta, por lo menos, 4to básico, de manera que los ciudadanos sepan leer y escribir, así como manejar nociones básicas de aritmética. Es así como la educación pública sigue estando a cargo de las municipalidades y se ubica en la misma jerarquía que la agricultura, la industria y el comercio (Art. 105, 2o), tal y como se había hecho en la Constitución de 1833. Pareciera ser, entonces, que la educación –así como el proceso de alfabetización– estaba al servicio de las industrias de producción. Se trataba de un artefacto generador de recursos humanos. En la Constitución de 1980 se plantea por primera vez la educación como derecho (Art. 19, 10º) propiamente tal. El objetivo de la educación primaria y secundaria, ambas obligatorias en ese momento, es el desarrollo integral de las personas, y es deber del Estado, la familia y la sociedad completa velar por ellas. En esta Constitución también se contemplan otros derechos de las personas. Por ejemplo, en consonancia con la Declaración de los Derechos Humanos de 1948, se incluyen el derecho a la vida, a la integridad física y sicológica, a la igualdad ante la ley, a la libertad de conciencia y de opinión, a la libertad de educación y libre enseñanza, a la libertad de asociación, a realizar actividades económicas que no atenten contra la moral, a la propiedad, a la religión, etc., todos derechos imposibles de ejercer sin alfabetización mediante. No obstante, en esta Constitución, los derechos lingüísticos siguen en la penumbra. En este periodo, todavía no se cuenta con algún otro documento legal en el que se registren las políticas y planificaciones lingüísticas chilenas, como tampoco hoy, 37 años después, cuando dicha Constitución se encuentra vigente. En contraste con Chile, muchos países hacen esfuerzos por llegar a consensos políticos (MarMolinero, 2000). Por ejemplo, aunque manteniendo las distancias, los países europeos cuentan con una política y planificación lingüísticas comunes, claras y explícitas desde 2001, sistematizadas en el ‘Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación’ (en adelante, MCER). Su diseño constituye un esfuerzo por unificar las orientaciones para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de las distintas lenguas del continente (Consejo de Europa, 2002). El documento refleja la decisión política de enseñar y evaluar el dominio de una lengua mediante metodologías similares –no idénticas– de modo de que sean compatibles en cualquier institución europea, independientemente del país en que se encuentren los aprendientes. Además, plantea las 21.

(23) medidas para lograrlo. La ideología que subyace al MCER es que, a través del conocimiento de más de una lengua, se puede “mejorar la calidad de la comunicación entre los europeos que utilizan distintas lenguas y tienen distintos orígenes culturales” (Consejo de Europa, 2002, pág. xi). Se espera que la medida facilite la colaboración entre los países y contribuya a una “ciudadanía democrática” (Consejo de Europa, 2002, p. xii). Se trata de una política y planificación lingüísticas que apuntan al plurilingüismo y que otorgan a todas las lenguas el mismo estatus. Al respecto, según el Consejo de Europa (2002), el plurilingüismo es diferente al multilingüismo, una distinción que cobra importancia más adelante en este capítulo. Este último se refiere a la capacidad de hablar más de dos lenguas de un individuo o grupo de hablantes (Richards, y otros, 2002) o al fenómeno de convivencia de más de una lengua en un mismo territorio (Castillo & Sologuren, 2011). El Consejo de Europa (2002) en principio define el multilingüismo de la misma manera, pero agrega que esta capacidad o convivencia no necesariamente permite que los hablantes puedan desenvolverse naturalmente entre las lenguas en distintos contextos. Desde esta perspectiva, el multilingüismo es un conocimiento que se acumula, sin necesariamente integrarse, de manera que la lengua extranjera se convierte en un ‘idioma adicional’ (English Testing Services, 2010). El plurilingüismo, por el contrario, “expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje utilizado en familia hasta el de la sociedad en general” (Consejo de Europa, 2002, pág. 4). De esta manera, el aprendiente “no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe” (Consejo de Europa, 2002, pág. 47), desarrollando un repertorio lingüístico amplio y una formación intercultural. Otro territorio que cuenta con una política y planificación lingüísticas definidas para el tratamiento de lenguas extranjeras, en particular del inglés, es China (Lidi, 2008). Su Política de Puertas Abiertas (Open Doors Policy) –implementada en 1978– ha permitido el ingreso de empresas extranjeras y generado una creciente transformación económica (BBC News, 2015) en pos de la globalización. A esto se suma el éxito de los Juegos Olímpicos de 2008, que puso en evidencia la necesidad de reforzar las relaciones con otros países (Gu, 2013). Para ello, China ha promovido el establecimiento de escuelas y empresas multinacionales, a través de las cuales se fomenta no solo la expansión del inglés, sino que también la existencia de comunidades angloparlantes en el país (Gu, 2013). Asimismo, hoy en día el Ministerio de Educación chino obliga a incluir asignaturas de inglés a partir del 3er año escolar y durante todo el proceso de escolarización (Lidi, 2008). A raíz de lo anterior y claramente por su numerosa población, China cuenta con la comunidad de aprendientes de inglés más grande del mundo (Wei & Su, 2012), cerca de 300 millones de personas (Gu, 2013; Lidi, 22.

(24) 2008). Sumado a lo anterior, “como política lingüística, China promueve el uso de lenguas nativas para la interacción bilateral con personas de otros países” (Lidi, 2008, pág. 32), de modo que han surgido numerosas escuelas de idiomas especializadas en la enseñanza del inglés, francés, alemán, español, etc. (Wei & Su, 2012; Lidi, 2008). Latino América en su conjunto vive una situación muy similar a la de China. Según Matear (2008), el inglés se ha expandido con tal fuerza en la región por tres razones. En primer lugar, nuestro crecimiento económico basado en la producción y oferta de servicios de externalización comercial y tecnológica exige la utilización de una lingua franca que nos permita comunicarnos, por un lado, y atraer inversión y conocimiento extranjeros no hispanos, por otro. En segundo lugar, el acceso al inglés como lengua internacional se presenta como un mecanismo que promueve la equidad social puesto que, al incluirlo en el currículo, ofrece a los ciudadanos adherirse a oportunidades socioeconómicas similares. Y, finalmente, dominar el inglés se considera un tipo de alfabetización, sin el cual se dificulta la adquisición de los conocimientos más avanzados del mercado. En otras palabras, desarrollar una lengua equivale a convertirse en un miembro de determinado grupo cultural (Achugar & Colombi, 2008). Concuerdan Matear (2008) y Mar-Molinero (2000), por lo tanto, en el rol de la educación en el diseño y ejecución de políticas lingüísticas en Latino América, que las integra “dentro de las estrategias educacionales nacionales, desarrollando estándares claros para la enseñanza y aprendizaje del inglés, introduciendo sistemas para medir el logro y desempeño, y fortaleciendo el banco de conocimiento y red educacional” (Matear, 2008, pág. 135). Efectivamente, en Chile se cuenta con estándares de competencia comunicativa tanto para el nivel de los estudiantes escolares como para los profesores de inglés, basados en el MCER; un sistema que mide el aprendizaje del inglés mediante una prueba estandarizada conocida como Simce Inglés (vigente entre 2010 y 2014); y un mecanismo que registra las habilidades lingüísticas en el idioma extranjero de la fuerza laboral chilena: el Portal de Datos Públicos de la CORFO; entre otros mecanismos. Estas iniciativas están a cargo del Programa Inglés Abre Puertas (PIAP) del Ministerio de Educación, el cual es descrito con mayor detalle en el Capítulo 2. En suma, existe una constelación de rasgos que dan forma a diferentes constructos lingüísticos que, a su vez, adquieren distintos estatus según el contexto histórico en el que se utilicen y describan. En consecuencia, es necesario describir y discutir aquellos constructos que tienen cabida en esta investigación, a saber, lengua nacional, lengua oficial, lengua materna, primera lengua, segunda 23.