Quienes hemos estado con el corazón y la vida de las escuelas ―es decir, con niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ)―, somos quienes los co- nocemos, vemos y sentimos; con ellos dialogamos y nos enteramos de sus historias de vida; disfrutamos de su alegría y sentimos su sufrir, por- que sabemos de su pobreza u orfandad.
Al lugar de encuentro para aprender se le ha llamado escuela, colegio, centro escolar, etcétera. Es ahí donde nos conocemos y reconoce- mos, donde identificamos la función de nuestra presencia en tanto que docentes o estudiantes. Como maestras y maestros, vamos identificando el contexto donde se encuentra la escuela o centro educativo; construi- mos cognitivamente la forma de ser o estar del estudiantado; creamos hipótesis sobre sus saberes de vida y los conocimientos que han adquiri- do en la cotidianidad; al mismo tiempo, pensamos cuáles pueden ser sus necesidades e intereses, de acuerdo con su edad.
Otras formas
de hacer escuela
Fotografía: Freepik.
#1
Ciudad de México 28 de abril de 2020
Contenido Editorial
Construyendo juntos
El cierre de las escuelas debido a una pandemia mundial nos obligó a construir nuevos senderos para que los educadores mantengan los lazos –académicos y afectivos–
con sus estudiantes.
Tal situación nos ha llevado a concebir otras formas de educa- ción, a reconocer las lacerantes desigualdades sociales, culturales y económicas y la presencia de aprendizajes que no responden a los rígidos criterios de un pro- grama escolar. También vemos al trabajo docente desde otra pers- pectiva: la respuesta de maestras y maestros ante la emergencia nos habla de iniciativas para una nueva enseñanza, de su inmenso reser- vorio de saberes pedagógicos y del compromiso con sus educandos.
En el afán de contribuir a supe- rar el momento, la Comisión Nacio- nal para la Mejora de la Educación (Mejoredu) publicó 10 sugerencias para la educación durante la emer- gencia por Covid-19. Una de ellas destaca la importancia de consi- derar a las y los maestros como estrategas educativos. Al efecto, nos proponemos integrar, siste- matizar y difundir la amplia gama
de experiencias, métodos, activi- dades y materiales que han usado en el aprendizaje y la enseñanza durante esta temporada, y con tal fin abrimos un canal para el diálogo continuo con (y entre) docentes y otros actores educativos, a través de una publicación digital semanal:
Educación en movimiento.
Se ha dicho que después de la pandemia muchas cosas cambia- rán, pero los cambios ya iniciaron en concepciones, actitudes y for- mas de ver la vida. Esperemos que su impacto en la escuela sea positi- vo, que los aprendizajes obtenidos en la crisis nos ayuden a avanzar y mejorar la educación. Es un trabajo que nos compete a todos.
Etelvina Sandoval Presidenta de la Junta Directiva de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
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Reflexiones
Conocemos a los alumnos:
¡somos sus maestros!
Detrás de los números Conectividad rural y urbana en México:
condiciones para la educación
Puerta abierta Abrir el camino:
Diez sugerencias para la educación en tiempos de emergencia SaberEs Un arma cargada de futuro Al tanto Iniciativa de la SEP
para la educación ante la emergencia Receso
Una invitación a visitar la diversidad del debate educativo
Contenido
REFLEXIONES Aportaciones
de la educación indígena a la educación
y el bienestar generales Pág. 3
DETRÁS DE LOS NÚMEROS Planes y programas de estudio
Pág. 8 PUERTA ABIERTA Comprensión lectora a partir del conocimiento del medio natural y social
Pág. 10 SaberEs
La experiencia de fomentar la lectura desde la familia durante la pandemia
Pág. 17
MESA DE TRABAJO Las emociones no tienen género
Pág. 21 RECESO Recomendaciones
Pág. 25
Segunda época · Ciudad de México · 21 de septiembre de 2021
#5
En el trabajo frente a grupo, al ver y escuchar a NNAJ, nos hacemos preguntas asociadas con nuestra función: ¿cómo abordar los conteni- dos que marca el plan y programa de estudio?, ¿cómo hago para que me alcance el tiempo de abordarlos? Desde lo personal, a mí me parecía importante cuestionarme: ¿qué debo hacer para propiciar aprendiza- jes vinculados con su realidad y contexto?, ¿cómo generar en las y los estudiantes interés y gusto por aprender?
Puedo asegurar que durante el tiempo que se cerraron las escuelas por la pandemia de covid-19 a los docentes les surgieron más pregun- tas y, a partir de ellas, generaron muchas ideas y formas de trabajo: las maestras y maestros que sienten a sus estudiantes nunca pierden el piso. La crisis sanitaria cerró las escuelas, pero NNAJ siguieron apren- diendo, hablando con quienes estaban cerca, leyendo y escribiendo, resolviendo problemas con algoritmo o no, y continuaron descubrien- do el mundo que les rodea a partir de su desarrollo natural de vida.
Ahora que se vuelve a la presencialidad es preciso mencionar que la escuela no será la misma, y que a partir de la experiencia de ha- cer escuela fuera de las instalaciones, sabemos que sigue habiendo espacios abiertos: el jardín, la calle, el campo, el patio de una casa…
habiendo NNAJ se hace escuela. Los contenidos están plasmados en el programa de estudio, pero los encontramos en la realidad, en el con- texto. ¿Por qué no trabajar el tema de las pandemias?, ¿qué son?, ¿hace cuánto tiempo se sufrió la presencia de una?, ¿qué daños causó?, ¿cuánta gente murió?, ¿cómo resolvió la ciencia el problema?, ¿cómo se sintieron
NNAJ al quedar encerrados en casa?, ¿cuáles actividades familiares rea- lizaron durante la pandemia? En fin, encontramos muchos contenidos con un solo tema, que se pueden trabajar desde diferentes asignaturas:
Matemáticas, Español, Ciencias…
Abordar los contenidos del currículum a partir de situaciones rea- les, considerando los contextos ambiental, social, cultural y político, la forma de ver y vivir el mundo que nos rodea, son formas de hacer interesantes enseñar y aprender, en un proceso de ida y vuelta, leyendo el mundo sin fragmentar, sin dividir en pequeños trozos el conocimien- to. Puede ser una forma de hacer escuela.
Es tiempo de seguir buscando modos diferentes de propiciar apren- dizajes, reconocer nuevas formas de sensibilizar, agradar, hacer de la escuela un espacio al que las y los estudiantes vayan con gusto, con alegría; nuevas formas de ser docente, maestro, investigador, coordi- nador, facilitador de aprendizajes en grupo. Es tiempo de hacer no sólo cabezas en la escuela, sino de resurgir corazones. Es tiempo de mover la escuela y hacer comunidad.
Silvia Valle Tépatl Miembro de la Junta Directiva de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación
Editorial 2
Directorio
JUNTA DIRECTIVA Etelvina Sandoval Flores Presidenta
María del Coral González Rendón
Comisionada Silvia Valle Tépatl Comisionada
Florentino Castro López Comisionado
Oscar Daniel del Río Serrano Comisionado
Armando de Luna Ávila Secretaría Ejecutiva Laura Jessica Cortázar Morán
Órgano Interno de Control
TITULARES DE ÁREAS Francisco Miranda López Evaluación Diagnóstica Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad del Aprendizaje Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración
Juan Jacinto Silva Ibarra Dirección general Coordinación editorial Blanca Estela Gayosso Sánchez
Directora de área Editor responsable José Arturo Cosme Valadez Subdirector de área Editora gráfica responsable Martha Alfaro Aguilar Subdirectora de área Diseño y formación Heidi Puon Sánchez Jonathan Muñoz Méndez Corrección de estilo Edna Érika Morales Zapata Carlos Garduño González María Luisa Santiago López
Reflexiones 3
POR LILIAN ÁLVAREZ ARELLANO
Investigadora en el Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM
Han dado inicio las discusiones para establecer nuevos planes y programas de estudio en la
educación nacional. La autora de este artículo, con inteligencia y claridad, presenta aquí algunas
consideraciones cuyo fin es contribuir a un diálogo de amplias dimensiones que debe plantearse
como debate abierto.
Aportaciones de la educación indígena a la educación
y el bienestar generales
Ilustraciónes: Freepik / @Stories (modificada).
Reflexiones 4
El número de asuntos urgentes que deben atenderse en los planes educativos nacionales crece continuamente. La sociedad espera que maestras y maestros sepan cada vez más, no sólo sobre su profesión y las disciplinas que la nutren, sino que también conozcan y sean capaces de integrar estos temas de atención urgente a sus maneras de trabajar en clase.
Algunos de los múltiples factores que ejercen fuerte presión sobre planes y programas son la complejidad de la interacción social y la desigualdad de oportunidades para ejercer plenamente, cada uno y comunitariamente, sus derechos; la velocidad de la generación de conocimientos y de la obsolescencia continua de los avances técnicos;
las demandas legítimas de reconocimiento y plenas garantías de diver- sos sectores de la sociedad; los crecientes desafíos del medio ambiente y del cuidado a la salud; el necesario y constante cuestionamiento a los valores que guían la vida humana, amenazada desde varios ángu- los. Sobre todos estos problemas hay diversidad de posturas, enfoques, teorías y prácticas.
Dado que la Constitución Política reconoce el carácter plural, di- verso y plurilingüe de nuestra nación, la educación debe responder a esas características, que son a la vez base y horizonte para la acción conjunta. La legislación y la política educativas actuales demandan que el enfoque intercultural oriente la convivencia escolar y los contenidos de la instrucción, de manera que se logre un diálogo respetuoso y fruc- tífero entre integrantes de comunidades, grupos y sectores sociales diferentes en una sociedad plural.
El coloquio de las culturas
Para que se entablen diálogos interculturales es necesario que las diversas culturas que se desea poner en diálogo estén presentes en el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores transmitidos y re- creados en el proceso educativo mediante los planes y programas, los materiales educativos, la gestión y la convivencia escolares, así como en todos los aspectos del proceso de aprendizaje.
¿Cómo integrar las aportaciones de las culturas indígenas a la edu- cación general para hacer posible ese diálogo formativo?, ¿cómo hacer que todos conozcan, sin simplificaciones ni prejuicios, las lenguas y culturas nacionales que nos dan identidad y nuevas posibilidades de entender el mundo y actuar en él? En nuestro país se ha subrayado la necesidad de hacerlo al menos desde 1977, cuando así lo plantearon los trabajos de la Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües.
Son básicamente dos las maneras de integrar elementos de las culturas indígenas a la educación general: diseñar una asignatura es- pecíficamente para ese fin, o bien aprovechar las oportunidades que brindan las asignaturas establecidas para enriquecer sus planteamien- tos con información, puntos de vista y cuestionamientos adicionales.
Dado que la Constitución Política reconoce el
carácter plural, diverso
y plurilingüe de nuestra
nación, la educación
debe responder a esas
características, que son
a la vez base y horizonte
para la acción conjunta.
Reflexiones 5
A esto último se le llamaría trabajo transversal. En ambos casos se plan- tean dos posibilidades: abarcar los temas progresando con creciente profundidad a lo largo de niveles educativos o bien adelgazar los con- tenidos y enfatizar habilidades, actitudes y valores.
Si se tratara de dar a conocer las culturas indígenas mediante una asignatura, la vía más fructífera sería fomentar el aprendizaje siste- mático de lenguas nacionales indígenas en los planes y programas de educación general, e impulsar su uso dentro y fuera de la modalidad de educación indígena, en sus áreas de influencia y en otras regiones.
Esto implica elaborar material didáctico y multiplicar las ediciones de diversos textos en estas lenguas. También dar mayor impulso a accio- nes de producción y doblaje de material fílmico o televisivo, producción de series radiofónicas, así como publicación de libros para la lectura de niños y jóvenes. La Dirección General de Educación Intercultural Bilin- güe, e instituciones públicas como el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas han tra- bajado en este sentido.
Otra forma de integración de contenidos de las culturas indígenas podría consistir en que en una asignatura específica se consideraran asuntos de interés para las comunidades indígenas que no se resal- tan en el currículo general, como podrían ser temas de cosmovisión, cosmogonía, expresión artística, territorios e historia de los pueblos indígenas. Debe cuidarse, en este caso, que no se presenten estos contenidos como antecedentes históricos superados, sino como he- rencia viva de México.
En caso de diseñar tal asignatura, considérense entre otros conteni- dos la difusión de conocimientos indígenas expresados en los sistemas de cómputo y escritura, en la escultura, pintura, cerámica y la magna ar- quitectura palpable en evidencias arqueológicas. Se puede emprender la incorporación de conocimientos y prácticas científico tecnológicas indígenas sobre cuidado del medio ambiente, astronomía, agricultura, salud, construcción, gastronomía, tejidos, cerámica, botánica; de corte artístico, como música, danza y otras disciplinas que se transmiten por vía oral, en familia, talleres de artesanos u otros esquemas tradiciona- les; también el estudio de la literatura antigua y contemporánea de los pueblos indígenas, en sus vertientes oral y escrita, con énfasis en las formas de transmisión y registro del saber en este medio.
Para lo anterior es necesario impulsar la investigación en todos los niveles educativos, desde cursos comunitarios hasta la educación su- perior, así como favorecer la divulgación de los resultados en formatos útiles para la educación básica y media superior, y para la formación de docentes. Modelos de este tipo de investigación son las encabeza- das por la revista El Maestro, de la época de Lázaro Cárdenas, y algunas publicaciones del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe);
instituciones como el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma Metropolitana; y varias entidades y
Fomentar el aprendizaje sistemático de lenguas nacionales indígenas en los planes y programas de educación general, e impulsar su uso dentro y fuera de la modalidad de educación indígena, daría a conocer las culturas nacionales en sus áreas de influencia y en otras
regiones.
Reflexiones 6
universidades estatales que también han sistematizado conocimientos indígenas. Es indispensable dar mayor difusión a estas investigaciones y propiciar que se emprendan nuevas.
Incorporar la cultura indígena a la educación general
Exploremos ahora posibilidades de trabajo transversal, es decir, oportu- nidades para incorporar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se adquieren en las familias, escuelas y comunidades indígenas con el fin de hacerlas parte del patrimonio cultural de las y los estudiantes.
Es viable hacer ingresar a la vida escolar formas de organización o de formación de valores que tienen raíz en las comunidades indígenas, como son los procesos para aprender a elaborar textiles o piezas de cerámica, por dar un ejemplo de actividades en las que se da el diálogo intergeneracional a la vez que se cultivan virtudes como la precisión, la creatividad, el constante perfeccionamiento y la paciencia. Son consi- derables las aportaciones que pueden hacerse a la educación general si se consideran ciertas formas de organización indígena, como el tequio, los consejos de mayores, formas autonómicas de gestión terri- torial o procedimientos para tomar decisiones colectivamente. Algunos aspectos de la convivencia de varias generaciones en un mismo plantel y la participación de madres y padres de familia ―por ejemplo, en el caso de las escuelas unitarias o bidocentes de educación indígena―
pueden renovar las maneras de lograr la deseada solidaridad en todo el sistema educativo en general.
No sólo contenidos y maneras de organización pueden tomarse de las culturas indígenas con el fin de enriquecer el diálogo intercultu- ral y, con ello, la educación nacional. Para entrenar la capacidad críti- ca de las y los estudiantes conviene abordar el análisis de problemas de exclusión, pobreza, enfermedad y desigualdad de oportunidades que afectan de manera desproporcional a este sector. De igual modo, se- ría fecundo estudiar casos donde la participación y el compromiso con la comunidad han llevado al mejoramiento de prácticas y costumbres en beneficio de niñas, niños, mujeres, ancianos, el patrimonio o el medio ambiente. Así se reconoce la dignidad de esta población, su capacidad de resistencia y los rezagos que es necesario superar para tener una sociedad justa. Existen bases de datos nacionales que pueden ponerse al servicio de esta tarea, entre ellas las del Instituto Nacional de Estadís- tica y Geografía, la Secretaría de Educación Pública, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y las de otras instituciones nacionales e internacionales.
Raúl Forner Betancourt propone que el diálogo intercultural es, en el fondo, un diálogo de eticidades, es decir, de maneras de valorar.
Considérese la posibilidad de hacer conciencia en todo educando so- bre la raíz autóctona de su identidad cultural y de la condición colonial que ha marcado el desarrollo de nuestro país ―visible en explotación, racismo, discriminación, negación y desvalorización de lo propio, entre
Algunos aspectos
de la convivencia de varias
generaciones en un mismo
plantel y la participación
de madres y padres de
familia pueden renovar
las maneras de lograr la
deseada solidaridad en
todo el sistema educativo
en general.
Reflexiones 7
otros efectos perniciosos―. Con esta base común, el amor a la patria y a sí mismos de las y los estudiantes se debe traducir en interés por la cultura propia y el deseo de conquistar, mediante el estudio y la par- ticipación informada, un abanico amplio de armas del conocimiento humano para crear condiciones de vida mejores para todos.
Otra alternativa consiste en la posibilidad de tomar por base fi- losófica de la educación mexicana un conjunto de conocimientos, habilidades y valores transmitidos y recreados en formas de educar que rompan con la explotación, potencien la dignidad humana y refuercen la conciencia de cada persona sobre el lugar privilegiado que tiene en el mundo como colaboradora responsable de su mantenimiento y perfec- cionamiento continuos. Esto sería descolonizar la educación.
Piénsese también en un diálogo con las culturas indígenas ancestra- les y actuales que dé cuerpo a una filosofía educativa capaz de sustentar una educación indígena nacional integral, como lo son las culturas origi- narias en su cosmovisión y como puede serlo la vida comunitaria; que sea científica, por su afán constante de conocimiento y métodos para construir comprensión intersubjetivamente; laica, en tanto se respetan las creencias de cada uno sin imponer ninguna desde la escuela; demo- crática, por la participación de todas y todos en el constante mejoramien- to de las condiciones de vida mediante actos colectivos e individuales conscientes, informados y constantemente sujetos a análisis y discusión;
humanista, al concebir que el ser humano es responsable de crear, cui- dar, celebrar y mejorar cuanto esté a su alcance, mediante su capacidad para hacer del mundo, de diversos modos, un lugar habitable por todos los seres vivos; una educación promotora de los derechos humanos, como aspiración irrenunciable y constantemente perfectible; una teoría y una práctica educativas horizontales y contrarias a la exclusión por vocación descolonizadora; y sustentable porque se funda en el respeto al medio ambiente y a los seres vivos.
Considerando las aportaciones del patrimonio cultural de las comu- nidades indígenas se puede alentar una nueva manera de educar, más nuestra, conforme con la realización de los derechos humanos, inclu- yente y solidaria. Una pedagogía de nosotros que intenta responder a los tiempos y desafíos actuales.
¿Qué opina usted?
Una filosofía educativa capaz de sustentar una educación indígena nacional integral, como lo son las culturas originarias en su
cosmovisión y como puede
serlo la vida comunitaria.
Detrás de los números 8
Planes y programas de estudio
En México, los planes y programas de estudio (PPE) de educación básica (EB) y educación media superior (EMS) han transitado, en las últimas décadas, por diversas reformas y modificaciones, bajo la influencia de políticas definidas por organismos internacionales. Estos documentos curriculares han formali- zado un proyecto educativo hegemónico, orientado por la lógica del merca- do y la globalización, por encima del bienestar social y la formación de una ciudadanía crítica.
¿Qué debe cambiar?, ¿qué formación requieren niñas, niños, adolescentes y jóvenes en nuestro país?, ¿qué tipo de sociedad queremos construir? En el contexto actual, marcado por la pandemia, tenemos la valiosa oportunidad de analizar y repensar los currículos de EB y EMS, los cuales deben atender las problemáticas que se viven a diario en el aula, así como responder a las exigencias del mundo en que vivimos.
Ilustraciónes: Freepik / @Stories (modificada).
Reformas curriculares en educación básica: 1992 a 2017
Programa de educación
preescolar
1992
Plan y programas de estudio para
la educación secundaria (Acuerdos 177 y 182)
Plan y programas de estudio de educación primaria
(Acuerdo 181)
1993
Actualización del programa de
la asignatura de Español, educación primaria
(Acuerdo 304)
2001
Programa de educación preescolar (PEE)
(Acuerdo 348) 2004
Reforma integral de educación secundaria (RIES)
(Acuerdo 384)
2006
Programa integral de Formación Cívica y Ética, educación primaria
(Acuerdo 483) 2008
Reforma integral de educación básica
(RIEB)
2009
Articulación de la educación
básica (Acuerdo 592)
2011
Nuevo modelo educativo (NME)
2017 Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
Detrás de los números 9
Reforma al Bachillerato General. Se conservan
los tres componentes formativos: básico,
propedéutico y profesional. Se incorpora
el enfoque de educación basada en normas de competencia laboral.
Reforma al Bachillerato Tecnológico.
Consolidación del bachillerato bivalente con los tres componentes formativos
(Acuerdo 345).
Reforma integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Marco
Curricular Común (MCC), basado en competencias. Creación del Sistema Nacional de Bachillerato (Acuerdos
442, 444 y 486).
Modelo Educativo para la Educación Obligatoria
(MEPEO). Se emiten planes de estudio de
referencia del MCC de la EMS. Se incluye un perfil de egreso para la educación obligatoria.
Se incorporan aprendizajes clave.
Conalep Modelo académico
de calidad para la competitividad.
Conalep Modelo académico:
educación y capacitación basada en competencias
contextualizadas.
Atiende los tres campos formativos. Ofrece
salidas laterales.
CECYT-IPN
Planes de estudio por unidades de aprendizaje,
créditos y ciclo semestral. Consolidación
del bachillerato bivalente. Certificación
de competencias laborales.
Reforma a la estructura curricular
del Bachillerato Tecnológico. Se ratifican
los tres componentes formativos. Se integran las humanidades como
campo disciplinar (Acuerdo 656).
Reformas curriculares en educación media superior: 2003 a 2017
Los cambios en los PPE de la EMS reflejan una res- puesta tanto a las tendencias educativas internacio- nales como a los problemas de coordinación entre subsistemas, debido a las diversas formas como se organiza la oferta educativa. Desde inicios del siglo XXI, el enfoque de competencias y el construc- tivismo han ganado terreno, presentándose como
elementos distintivos del currículo. En 2008 se marcó un parteaguas con la Reforma Integral de la Educación Media Superior y el establecimiento del Marco Curricular Común, que se retoma en los cam- bios al PPE en los subsistemas que conforman la EMS, en el marco del respeto al federalismo educativo y la autonomía universitaria.
2003 2004 2008 2012 2017
10 Puerta abierta
POR ELSIE ROCKWELL
Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
Aprender a leer es una de las experiencias más importantes que nos ofrece la escuela, destinada a acompañar y dirigir el crecimiento integral del individuo. Sin embargo, estudiantes de secundaria y media superior a menudo no comprenden bien lo que leen. ¿Cuáles son las causas y consecuencias de ello? Elsie Rockwell las analiza en este artículo.
Fotografía: Mejoredu/Juan Carlos Ángulo.
Comprensión lectora a partir
del conocimiento del medio
natural y social
11 Puerta abierta
Las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar en México han concentrado la atención de educadores en los aprendiza- jes que esos exámenes suponen medir. Entre otros efectos, han tenido una fuerte incidencia en la enseñanza de la comprensión lectora.
Un alto número de docentes tiende a considerar la comprensión co- mo una habilidad aparte, posterior al aprendizaje inicial de la lectura y separada de cualquier otro campo, y se esfuerzan por entrenar a sus estudiantes con ejercicios similares a los de esos exámenes. A pesar de décadas de dar prioridad a esta competencia ―como se sigue con- siderando en el caso del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas inglés)―, los resultados no han mejo- rado. Además, se reciben quejas constantes por parte de docentes de secundaria y media superior acerca de que sus estudiantes llegan sin comprender lo que leen. ¿Cómo explicar esta paradoja?
El problema de fondo es haber aislado la comprensión, como si fuera una habilidad o aprendizaje separado del acto de leer; es decir, como si primero niñas y niños debieran dominar el código y sólo después acceder al significado de los textos. No obstante, la experiencia mues- tra que los niños pequeños se fascinan por los cuentos infantiles, se adentran en su contenido incluso antes de poder descifrar las palabras.
La comprensión lectora no es una competencia genérica que se adquiere después de aprender a leer, y que sirve para entender cualquier texto.
Es más bien una parte integral de un proceso de largo plazo, con ritmos diferentes: aprender a leer. Este proceso depende en gran medida de los conocimientos previos y paralelos que tenga cada lector acerca del contenido de los textos. De hecho, todos sabemos que por muy lectores que seamos, no podemos comprender fácilmente textos en un dominio de conocimiento ajeno a nuestra formación.
En este artículo, argumento que aprender a leer implica conectarse desde el inicio con significados del texto a partir de los conocimientos que ya se tengan o se aprendan a la par. Por ello, a menudo la lectura se desarrolla no tanto en la asignatura de Español, como en otros ámbitos o campos del plan de estudios. En clases sobre temas científicos y sociales suele darse mayor interacción significativa con los textos leí- dos, junto con actividades que implican argumentar, escuchar opiniones diversas, resumir y redactar con palabras propias en torno a lo leído.
No obstante, estas otras asignaturas han quedado marginadas por la excesiva atención hacia los aspectos medibles de la lectura en Español, bajo la influencia de las evaluaciones.
La lectura y el conocimiento de dominio
En estudios experimentales recientes, como los dirigidos por el doctor James Kim y colaboradores en el Laboratorio READS, se argumenta que el componente de la lectura llamado “conocimiento del dominio” (domain knowledge) es esencial para aprender a leer con atención al significado, incluso desde el preescolar. Se critica la noción de una habilidad lectora
Aprender a leer implica
conectarse desde el inicio
con significados del texto a
partir de los conocimientos
que ya se tengan o se
aprendan a la par.
12 Puerta abierta
general que sirva para entender cualquier texto, tal como se suele definir desde los programas de Español y las evaluaciones a gran escala.
En una propuesta para primer grado que aplicó y evaluó el equipo
READS, se partió desde el inicio de un conjunto limitado de textos so- bre un solo tema, el deshielo de la capa polar, y durante meses las y los alumnos escucharon, leyeron, discutieron y buscaron más información sobre ese tema, abarcando contenidos de varios dominios, naturales y sociales. Como resultado, se motivaron a leer y mejoraron sus habi- lidades en el campo de lengua y comunicación.
En estas experiencias también se ha mostrado la necesidad de que niñas y niños cuenten con el apoyo de docentes que les expliquen al- gunos conceptos en términos que puedan comprender, incluso desde los primeros acercamientos a un texto, antes de que lo puedan deco- dificar. Se valora la función pedagógica del docente como mediador que acerca los conceptos científicos a la zona de desarrollo próximo de las y los alumnos, según plantea Vygotsky. Los conocimientos se cons- truyen en esa interacción y se llevan al texto, no se extraen de él con el solo hecho de leer.
El equipo de READS ha establecido cuatro principios en sus propues- tas para la enseñanza de la lectura, basados en sus investigaciones. El primero me parece particularmente pertinente: “Acceso a conceptos de ciencias sociales y naturales complejos, coherentes y conectados”
[traducción mía]. Lo retomo para analizar la malla curricular actual y sus consecuencias en la práctica docente y el aprendizaje.
La preocupación por centrar la evaluación y la enseñanza en la com- prensión lectora como si fuera una habilidad separada ha afectado la elaboración de los planes y programas en México en las últimas décadas.
Como es sabido, los programas de primaria están saturados de conte- nido que, si bien caben en papel, no caben en los doscientos días del calendario escolar. Además, en la distribución horaria del plan de 2017, a Español (lengua materna) le tocan cinco horas por semana, un total de doscientas al año, mientras que a Ciencias Naturales le tocan sólo dos por semana (ochenta por año) y a Historia y a Geografía una hora por semana (cuarenta por año).
Las cifras del plan son ficticias, pues suponen que el total de horas del año escolar ―novecientas a mil cuatrocientas, según la jornada― se de- dican a la enseñanza. Al calcular los minutos de recreo, refrigerio, entrada
A todas luces
es necesario […] integrar contenidos y aprendizajes de varias asignaturas en diversos proyectos o actividades, con mayor sentido y complejidad.
Fuente. <https://www.readslab.org/>
13 Puerta abierta
y organización del grupo, actividades de extra enseñanza y frecuentes interrupciones en la cotidianeidad escolar, las horas prescritas para en- señar los contenidos programados se reducen más o menos a la mitad.
A todas luces es necesario encontrar un mayor equilibrio entre las ho- ras dedicadas a las asignaturas del ámbito Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social, y fomentar la práctica pedagógica ―que de hecho manejan los mejores maestros― de integrar contenidos y apren- dizajes de varias asignaturas en diversos proyectos o actividades con mayor sentido y complejidad.
Los tiempos reales y la saturación de aprendizajes esperados han te- nido consecuencias en las prácticas docentes y formas de enseñar en primaria. Han propiciado la opción cada vez más común entre directi- vos y docentes de concentrar las pocas horas disponibles en dar clases de Español y Matemáticas. Al dar prioridad a la enseñanza formal de esas dos asignaturas, se reduce a un mínimo el tiempo dedicado a Co- nocimiento del Medio, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Forma- ción Cívica y Ética. En particular, la enseñanza de la Historia de México tiende a desaparecer, salvo que la maestra o el maestro tenga afición particular a esa materia. En el mejor de los casos, se desplaza hacia las celebraciones en las fechas que marca el calendario cívico ―16 de septiembre, 20 de noviembre, 5 de febrero, 21 de marzo y 5 de mayo―, cuando se incluyen exposiciones y obras alusivas a héroes y revolucio- nes, actividades que por cierto pueden favorecer el desarrollo de las capacidades de leer, resumir, exponer oralmente y dramatizar.
Dada esta realidad, el principio del equipo READS ―consiste en dar mayor acceso a conceptos de la ciencia y la sociedad, como clave para que niñas y niños aprendan leyendo con comprensión y con gusto desde el inicio― queda relegado en los planes y en la práctica. Se con- centra la enseñanza en el Español bajo el supuesto de que al dominar la comprensión lectora ―medida por ejercicios tan absurdos como la fluidez de lectura y cuestionarios de opción múltiple sobre textos cor- tos― los alumnos podrán extraer conocimientos de cualquier texto de manera autónoma cuando estudien otras asignaturas. No obstante, al llegar a la secundaria justo eso es lo que les cuesta lograr, y su reclamo constante es que “el maestro no nos explica”.
¿Qué hacer?
El principio enunciado arriba enfatiza que los conceptos deben ser
“complejos, coherentes y conectados”. Por lo tanto, no sólo es nece- sario reducir el número de temas, sino también diseñar programas y planear actividades que permitan abordar y profundizar en conceptos clave una y otra vez, incluso en sucesivos grados y niveles, y así poder conectarlos de manera compleja y coherente. Ello requiere contar con el recurso más valioso para la enseñanza: tiempo.
También es preciso repensar a fondo la estructura de la malla cu- rricular, a fin de construir programas en espiral con los cuales las y los
Planear actividades
que permitan abordar y
profundizar en conceptos
clave una y otra vez,
incluso en sucesivos
grados y niveles, y así
poder conectarlos de
manera compleja y
coherente.
14 Puerta abierta
estudiantes puedan volver a trabajar sobre los mismos conceptos a otro nivel de complejidad, en la medida que avancen en su desarrollo y aprendizaje. El plan y los programas deben dejar suficiente autonomía a maestras y maestros con objeto de que tengan tiempo de realizar ac- tividades más allá de los periodos lectivos establecidos. Sólo de esta manera pueden facilitar a sus estudiantes una comprensión cabal de los contenidos de cada texto que lean en clase.
Hace años que me dedico a observar clases de primaria en diversas escuelas. Cuando el plan y los libros de texto eran por áreas ―Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales―, observaba que se organizaban más actividades significativas de lectura y redacción duran- te las clases de Ciencias Sociales y Naturales que en Español. En estas áreas las y los alumnos leían intentando comprender, preguntaban y obte- nían explicaciones de sus docentes; luego elaboraban resúmenes y láminas alusivas a los temas. En parte el problema en Español se debía a que la propuesta de enseñanza en aquellos años enfatizaba los aspectos for- males de la lengua, con conceptos y ejercicios gramaticales derivados del enfoque estructural. Tales ejercicios resultaban menos atractivos que los de las Ciencias, aunque también se usaban los libros de Lecturas que se iniciaron con la reforma de los setenta y siguen siendo valorados.
Cuando afortunadamente las aulas se empezaron a poblar de libros adicionales a los libros de texto por asignatura ―con los Libros del Rin- cón y las publicaciones del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)―, la lectura orientada al disfrute y a la investigación se convirtió en actividad esencial para aprender a leer y expresar saberes corres- pondientes a diversos campos. Un alto número de docentes ha sabido aprovechar al máximo estos materiales y se ha diseminado la tradición de los cuentacuentos. Además, los aprovechan en las clases de Ciencias, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. Desgraciadamente, la pro- visión de libros infantiles a las aulas y escuelas se ha reducido, sobre todo a raíz de la instalación de salas multiuso con equipos de cómputo, que en algunos casos incluso desplazaron a la biblioteca escolar.
Cuando la evaluación estandarizada empezó a dominar la escena y a medir la comprensión lectora, los libros de texto de Español de la pri- maria superior se caracterizaron por incluir obras relacionados con otras asignaturas, bajo el enfoque de las llamadas prácticas sociales. Se supone que con estas lecciones las y los estudiantes se familiarizan con diferentes géneros textuales y logran dominar la lectura tal como se mide en las evaluaciones. Por ejemplo, los libros de Español contienen textos sueltos sobre temas como los transgénicos y el triunfo de Iturbide. A la lectura en silencio o en voz alta de éstos le suelen seguir cuestionarios en los que algunos alumnos muestran cierta habilidad para encontrar las respuestas siguiendo pistas ―como identificar frases similares en el texto y las preguntas―, a veces sin hacer la lectura completa. No obstante, por falta de tiempo rara vez se detiene la actividad para dejar que comenten el contenido y expresen las dudas o los desacuerdos que emergen en voz baja entre el alumnado. Como se trata de ejercicios en
Cuestionarios en los que algunos alumnos muestran cierta habilidad para
encontrar las respuestas siguiendo pistas
―como identificar frases
similares en el texto y las
preguntas―, a veces sin
hacer la lectura completa.
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Español, los docentes dejan de lado la explicación de los conceptos que se requieren para comprender estos textos, por ejemplo, qué son las proteínas o qué significa la independencia de una nación.
En asignaturas como Ciencias, Historia y Geografía, dada la impo- sibilidad de cubrir todo el programa durante las horas de clase, otra consecuencia ha sido que maestras y maestros organizan equipos para que cada miembro investigue un tema distinto, y luego lo expongan al grupo. Últimamente, las tareas de investigación se han hecho crecien- temente en línea, sin acudir a libros. Si bien los equipos desarrollan habilidades como buscar información y hacer una presentación, y a veces incluso se comprometen con su tema, sólo tienen acceso a otros contenidos de manera fragmentada y de oídas, sin la posibilidad de estudiar un texto o hacer actividades conjuntas. Por falta de tiempo, los docentes a menudo obvian la comprensión de lo investigado y más bien califican aspectos formales de la presentación.
En años recientes, la sobrecarga de contenidos y el tiempo reducido para cubrirlos han llevado a otra práctica. Ha proliferado en la primaria superior la tendencia a pedir a las y los alumnos que elaboren a partir de la lectura cuadros sinópticos y mapas conceptuales, los cuales resultan ser tan abstractos y confusos que rara vez apoyan la comprensión de los textos. A menudo los docentes no ponen atención en la lógica de inclusión de las categorías que implican los cuadros sinópticos, pues se colocan frases tomadas casi al azar para llenar todos los incisos de cada columna. Es un ejemplo claro de la secundarización que sufre la primaria, y creo que aporta poco a la comprensión. Su elaboración gráfica reduce el tiempo que se dedica a la explicitación del texto leído, que a veces ni siquiera está presente, pues se consultó en el ciberespacio.
Durante la emergencia sanitaria, que requirió cerrar las escuelas, estas tendencias observadas en clases presenciales se agudizaron.
Los programas de Aprende en Casa, con los reducidos tiempos dispo- nibles para la transmisión por televisión, confirmaron la imposibilidad de cubrir todos los contenidos programáticos, y un gran número de do- centes ideó tareas adicionales, esperando contar con apoyos familiares que no siempre se pudieron brindar. Hubo muchos docentes que apren- dieron a manejar los dispositivos a su alcance de maneras novedosas e hicieron diversas actividades para promover la lectura. Todo ello generó, por supuesto, un costo en tiempo y recursos docentes y familiares, de manera que no se llegó a la totalidad del alumnado. Ahora es necesario hacer el inventario de esas prácticas para tomarlas en cuenta en las es- cuelas actuales y en los programas de formación docente. No obstante, sabemos bien que sin la presencialidad los alumnos no pueden apren- der lo mismo con sólo leer sus libros de texto. Se requiere la interacción presencial con sus pares, y con sus maestras y maestros.
En conclusión, es importante que se dispense una mayor atención a las asignaturas científicas y sociales, justamente para desarrollar ma- yor habilidad, no sólo a fin de comprender, sino también para gozar la lectura de textos diversos.
Los programas de Aprende en Casa, con los reducidos tiempos disponibles
para la transmisión por
televisión, confirmaron
la imposibilidad de cubrir
todos los contenidos
programáticos.
Esta serie de dieciséis cuadernillos plantea estrategias de enseñanza, actividades y reflexiones que ayudan a enriquecer el trabajo docente de 2º de primaria a 3º de secundaria. La intención es promover
la vinculación entre los resultados de la evaluación diagnóstica y la mejora de los aprendizajes, con un enfoque formativo, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica en Lectura y Matemáticas.
Orientaciones didácticas para promover el uso formativo de los resultados de la Evaluación diagnóstica
Consúltelas y descárguelas aquí
¡Hagamos comunidad!
Educación media superior
Esta serie de estrategias apoya el trabajo pedagógico de las
comunidades escolares de educación media superior. Son ocho proyectos de trabajo, flexibles y adaptables a sus intereses y necesidades, cuya intención es desarrollar conocimientos disciplinares en las y los estudiantes, así como pensamiento crítico y habilidades para el trabajo autónomo y colaborativo, mediante la reflexión y solución
de problemas.
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Fotografía: Freepik.
La experiencia de fomentar la lectura desde la familia durante la pandemia
LUIS ALEXIS IBÁÑEZ AGUILAR Docente de educación básica
No importa cuán pequeño pueda parecer el comienzo:
lo que se hace bien, bien hecho queda para siempre.
Henry David Thoreau
El autor de este artículo solía preguntarse:
“¿cómo sería posible volver a reunir a la familia
para fomentar la lectura?”. Según nos cuenta,
nunca imaginó que la presente emergencia
sanitaria pudiera hacer viable una respuesta
a dicha cuestión.
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Desde que iniciaron las clases en línea por la pandemia de covid-19 la educación ha modificado y transformado sus métodos, estrategias e intervenciones educativas. Estamos experimentando y aprendiendo diversas formas de actuar, de pensar y ―sobre todo― apreciando la gran brecha de desigualdad que se manifestó a raíz de la educación a distancia. Sin embargo, eso no nos impide soñar y tratar de romper las barreras que nos separan de una educación igualitaria.
Iniciativas, beneficios y desigualdades
Ante la situación de contingencia sanitaria, editoriales, páginas web, fo- ros, webinars y aplicaciones han facilitado el acceso a la lectura digital, recomendado textos y ofrecido descargas gratuitas para atender a la población resguardada en sus hogares. El Observatorio de la Lectura, el programa de libros de la Universidad Nacional Autónoma de México, el Programa Nacional Salas de Lectura, el Museo Nacional de Ciencias Naturales y la Dirección General de Bibliotecas, entre otras instancias, impulsan desde diversas trincheras y hacia distintos públicos interesan- tes materiales de lectura a través de la red. Ahora que disponemos de más tiempo contamos con numerosas iniciativas de acceso a libros.
Como docentes, estábamos al tanto de las carencias y desigualdades enormes que prevalecen entre las y los estudiantes del país; nuestra la- bor era y sigue siendo comprometernos con niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y con sus familias, respecto a innovar la forma de enseñar y aprender. La pandemia afecta en una gran cantidad de aspectos nues- tra vida cotidiana, pero también puede verse como un gran momento para el fomento de la lectura. Las descargas gratuitas y los sitios arriba referidos únicamente son herramientas para adquirir lecturas; no vie- nen acompañados de un manual o contenido que indique cómo sacar provecho de ellas. Por ello, el trabajo docente es de suma importancia en el fomento de la lectura ―y no solamente en estas circunstancias sanitarias―, pues gracias a él alumnas y alumnos aprenden a absorber e integrar los contenidos en la mente, y adquieren la práctica necesaria para reflexionar sobre la realidad.
Conviene aclarar que las descargas gratuitas y los sitios arriba referidos únicamente son herramientas para adquirir lecturas; no vienen acompañados de un manual o contenido que indique cómo sacar provecho de ellas.
Ilustraciónes: Freepik / @Stories (modificada).
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Experiencia de fomentar la lectura en familia
Existen muchas razones para motivar a las y los estudiantes a leer textos de cualquier tipo, ya que el caudal de información es muy extenso.
El confinamiento ha contribuido a despertar el interés en niñas, niños, adolescentes, madres y padres de familia. Fomentar el hábito lector comienza con evitar la tarea de leer por veinte o treinta minutos al día, las supuestas lecciones en los libros de texto correspondientes a cada asignatura, y el leer para rellenar libros. Propiciar el acercamiento a un texto, revisarlo, observarlo, leerlo, preguntarnos si nos gusta, si nos llama la atención, por qué y para qué lo elegimos, transmitir la pasión por las letras, reunir a la familia y acercar a sus integrantes los textos sin imponerlos, fueron parte de un ejercicio que se realizó a lo largo de todo un ciclo escolar con un grupo de primer grado de secundaria, en el Taller de Redacción de Textos, de carácter opcional y extraescolar dentro de las actividades del colegio.
Como resultado de dicho taller, durante el ciclo escolar 2020-2021
―que se llevó a cabo de manera remota mediante la plataforma Zoom― se pudo experimentar, ser asertivo y jugar con la curiosidad de las y los lectores, principalmente con ejercicios sencillos o aburri- dos ―según solía comentar una alumna―, como la forma de practicar las diferentes pausas que debe llevar un texto y pensar en el significado de lo que se lee. Porque el secreto está en generar un hábito lector que se realice de manera automática a través de rutinas diarias, “como cuando nos comunicamos por el chat, jugamos con el móvil, la tableta, el Xbox o vemos el televisor o algún video en YouTube”, les indicaba en las sesiones.
Para establecer una rutina diaria como dinámica familiar, sin obligar a nuestras hijas e hijos a leer un tiempo determinado, se fue motivando al estudiantado a estimar la lectura, a contemplarla, a disfrutarla, a ima- ginarla antes de dormir o después de la merienda, mediante algunos ejercicios de escritura, comenzando con un pequeño diario de activi- dades. Crear un hábito de escritura llevó a cultivar la curiosidad por los textos y despertó la creatividad, no sólo de nuestros estudiantes, sino también de madres y padres de familia. Su interés se reflejaba en las sesiones, en las que llovían preguntas: “¿cuándo debemos entre- gar nuestras propuestas?, ¿existe un límite de libros leídos?, ¿podemos consultar audiolibros o películas basadas en novelas?”.
Esta última cuestión me pareció muy interesante, ya que tanto la madre como el hijo confesaban que leer un texto les cansaba y en oca- siones les parecía tedioso; sin embargo, los audiolibros, las películas y el material audiovisual en general, no les causaba aburrimiento, lo disfrutaban y les parecía “la mejor manera de potenciar la lectura”, para que las demás actividades se comenzaran a ver como una afición y no como una tarea esencial. Sin duda, inculcar la indagación por los textos en todas sus formas despierta la creatividad.
Fomentar el hábito lector
comienza con evitar la
tarea de leer por veinte
o treinta minutos al día,
las supuestas lecciones
en los libros de texto
correspondientes a cada
asignatura, y el leer para
rellenar libros.
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Por ello, es el momento de innovar, de no llenar al estudiantado de contenidos, como si fueran vasos de agua, y esperar a que salga algo, si- no fomentar la creatividad, la participación y cooperación, aumentando las posibilidades de discutir y dialogar con el texto, que nos hace viajar en el tiempo, aprehender historias y realidades ―es decir, apropiarnos de este conocimiento―, porque la lectura debe ser vista como un dis- frute, desterrando poco a poco la idea de que es una forma de ocio u obligación solitaria.
Como resultado de esta experiencia, se solicitó a quienes participaron en el taller nos relataran en un pequeño escrito cómo fue el acompaña- miento para leer textos en voz alta, investigar las palabras desconocidas, escribir y comentar en grupo sus propios textos, estrategias que se fueron utilizando a lo largo de todo el curso para innovar su diario a partir de las herramientas vistas en clase.
Conviene insistir en que la lectura debe considerarse un juego creativo, en el cual se buscan alimentos para la imaginación. Escribir y leer en el hogar estimulan la invención familiar, recuperan el peque- ño gesto de discutir o compartir un texto como si fuera un programa de televisión o alguna caricatura, abre a niñas, niños y adolescentes la posibilidad de ver la cara amable y lúdica de los textos. Así, acceden al mundo de la lectura por su propio pie, se favorece su inquietud por la misma ―ya que los primeros modelos a seguir se encuentran en casa―
y se extiende al resto de la familia.
El acto de leer debe ser libre y placentero: una actividad de elección con capacidad crítica, de seleccionar los libros que se desean leer, frente a la acostumbrada práctica de imponer lecturas. Por ello, es aconse- jable que entre familia se propongan textos que alimenten el saber interpretativo, y recordar que en ningún momento se les puede prohi- bir u obligar a leer un libro.
La mejor manera de involucrarnos en las lecturas de hijas e hijos es acercarse proactivamente a los títulos, personajes y géneros favoritos de los mismos; interesarnos en el contenido de sus lecturas; alentarlos a continuar leyendo y a sentirse apreciadas o apreciados, porque trabajar en equipo da como resultado ―que comprobamos sesión tras se- sión― la inquietud de indagar, interactuar e investigar nuevas historias.
En este tiempo pandémico el hábito de lectura debe de ser tan natural como usar un cubrebocas al salir del hogar.
El acto de leer debe ser
libre y placentero: una
actividad de elección
con capacidad crítica,
de seleccionar los libros
que se desean leer, frente
a la acostumbrada práctica
de imponer lecturas.
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Ilustraciones: Freepik.
Las emociones no tienen género
POR GRACIELA VÁZQUEZ PÉREZ
¿Te has preguntado por qué tus estudiantes expresan de distinta manera sus emociones?
o ¿por qué distinguen el género en los juguetes, colores o juegos que realizan?
La maestra Gabriela Irene Gutiérrez ―docente de educación primaria en la Ciudad de México, con veinte años de experiencia― sí.
Aquí reseñamos algunas de sus respuestas
prácticas a las cuestiones de género.
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Para miss Gaby ―como la llaman familiarmente sus estudiantes―, las emociones y el género han constituido un punto de partida para acercarse y conocer mejor a sus niñas y niños, pero sobre todo son aspectos que con- sidera necesario incluir en la formación de todo el alumnado. Desde que inició su labor docente se ha visto atraída por estos temas, particu- larmente en el contexto de la educación, y los ha introducido en sus clases a través de una serie de actividades. Desde su punto de vista, las temáticas de género forman parte de un proyecto mayor, el de interculturalidad, en el cual “la intervención docente es fundamental para ayudar a conocer y comprender al otro”. Refiere que “la sociedad conserva y reproduce las diferencias de género, la exclusión y el racismo, entre otros; por esa razón, la interculturalidad es un proyecto que llama a transformar a esa sociedad”. Para ella, este proyecto debe ser adopta- do por docentes con el fin de mostrar que existen desigualdades, pero que es posible realizar un cambio en la sociedad. Con esta convicción, ha fomentado el respeto en las relaciones entre sus estudiantes al interior del aula, con miras a generar una convivencia armónica y pacífica, me- diante el entendimiento, el reconocimiento y el respeto a las diferencias.
Manos a la obra
La maestra Gabriela ha trabajado con estudiantes de primero, segun- do, quinto y sexto grados, en quienes ha identificado una tendencia a convivir de manera agresiva, así como a diferenciar juguetes y colores a partir del género. Ante esto, ideó diversas actividades orientadas a trabajar las emociones y su vinculación con el género; por ejemplo, en segundo grado incorporó una relacionada con el juego simbólico.
La llamó la abeja preguntona o el juguete de la palabra, y consiste en llevar al aula una abeja inflable que sirve como elemento simbólico y lúdico para mediar el desarrollo de las actividades, un recurso que utiliza para abrir el diálogo con sus estudiantes, a fin de que puedan expresarse y compartir experiencias más allá de su identidad de géne- ro. Esta estrategia la retomó de Lipman (citado en García, 2002), quien utiliza una oveja en el marco de la filosofía para la niñez, como medio para plantear preguntas.
Otra actividad que impulsó fue el semáforo de emociones, consisten- te en que, al iniciar la clase, cada estudiante coloca una pincita con su nombre y con la emoción que siente en el “semáforo”, para que después del recreo reflexione y platique, permitiendo así compartir experien- cias a escala grupal. Luego, las y los estudiantes tienen la oportunidad de cambiar la pinza de lugar, dirigiéndola hacia una emoción nueva.
Para Gaby, esta acción convierte a las y los docentes en acompañantes de las emociones, la salud y la autoestima; pero, sobre todo, considera que revela a la escuela como espacio de represión o espacio al cual se llega a estudiar y cumplir con ciertas normas.
Fotografía: cortesía de la maestra Gaby.Fotografía: cortesía de la maestra Gaby.
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De acuerdo con la maestra Gutiérrez, las emociones deben traba- jarse desde que inicia el ciclo escolar, de esa manera se puede conocer a la totalidad del alumnado. Por ello fomenta la interacción y la escucha entre sus estudiantes, pero también les platica sus sentires, ganando de esta manera su confianza.
En el ciclo escolar 2020-2021 incorporó con estudiantes de quinto grado actividades para erradicar y prevenir la violencia de género:
“Vemos diariamente en las noticias casos y casos de mujeres y situa- ciones que se siguen perpetuando y repitiendo, y esto de una u otra manera impacta en la educación”. Tal convicción la llevó a diseñar el proyecto “Las emociones y los roles de género”, cuyas actividades se verifican día a día a través de pinturas. Con éstas pretende fomentar el pensamiento crítico de sus estudiantes y la puesta de un diálogo filosófico. La actividad consiste propiamente en mostrar obras de arte:
pide a niñas y niños que compartan con sus palabras lo que ven en ellas ―personajes, objetos, colores, tamaños, ubicación, etcétera―, así como las emociones y sentimientos que experimentan al observar cada obra. Luego les plantea una serie de preguntas para que reflexio- nen sobre las emociones y el género. Una de las obras que llamó más la atención a sus estudiantes fue el Retrato de Laura, de J. Arellano Fisher, la cual es controvertida debido a que “se cuestionan por qué la obra muestra lo que ellos expresan”. Ha percibido que niñas y niños no observan lo mismo, hecho que sus estudiantes no pueden explicar.
A decir de la maestra, esto ocurre porque se siguen perpetuando las diferencias de género.
Con Clase de danza en la ópera, de Edgar Degas, les pregunta si creen que el ballet es una actividad que sólo deben practicar las mujeres;
sus estudiantes le han expresado que “debe ser para mujeres y hom- bres, pues los hombres tienen las mismas capacidades que tienen las mujeres, así como lo hace Billy Elliot en la película que lleva ese nombre”.
“Vemos diariamente en las noticias casos y casos de mujeres y situaciones que se siguen perpetuando y repitiendo, y esto de una u otra manera impacta en la educación”.
Arellano Fisher, J. (1975). Retrato de Laura. En SEP (2008), Guía para la familia. Tercer grado. Educación escolar: 19.
Imagen: <ArtsDot.com>.
“El ballet debe ser para
mujeres y hombres,
pues los hombres tienen
las mismas capacidades
que tienen las mujeres,
así como lo hace Billy Elliot
en la película que lleva
ese nombre”.
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Cabe mencionar que la maestra emplea recursos adicionales, como las películas, para enriquecer estos aprendizajes.
Debido a la emergencia sanitaria por la covid-19, la maestra Gaby ha hecho uso de plataformas virtuales como Liveworksheets o Quizizz para compartir sus materiales; también ha diseñado su propio canal en YouTube Aprendamos juntos con la maestra Gaby, de tal manera que sus estudiantes pueden acceder y realizar las actividades diseña- das por ella, lo que ha reducido el gasto en fotocopias que realizaban las familias.
Las emociones y los roles de género le han permitido a Gaby identificar la importancia de trabajar el aspecto socioemocional de sus estudian- tes, pues “las y los estudiantes de mi grupo construyen los conceptos de acuerdo con su propio discurso, con su propio punto de vista; van construyendo su juicio crítico, se adaptan mucho mejor a sus contextos;
perciben de una u otra manera que los estereotipos y los roles de género han sido asignados, tal vez por el contexto de su casa, por la sociedad en la que vivimos; identifican también valores, actitudes en mujeres, hombres, niñas y niños; saben que si no hay una regulación en esto muchas veces se maltrata al otro, al de al lado, y sin querer e inconscien- temente lastimamos”.
Las familias han recibido el proyecto con mucho agrado, y se han identificado cambios favorables en sus hogares. La maestra Gaby espera que, al retornar a clases presenciales, pueda implementarse en toda la escuela, pues considera que así más estudiantes se benefi- ciarán con él.
Imagen: cortesía de la maestra Gaby.
Referencia
García, M. (coord.) (2002). Matthew Lipman: filosofía y educación.
Ediciones de la Torre.
Fuente: imagen cortesía de la maestra Gaby.
