Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias múltiples

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revista española de pedagogía

año LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 5-20

Fundamentos psicopedagógicos

de las inteligencias múltiples

por Carmen FERRÁNDIZ, María Dolores PRIETO, María Rosario BERMEJO

y Mercedes FERRANDO

Universidades de Murcia y Alicante

Competencia cognitiva

e inteligencias múltiples

Desde los primeros estudios de la in-teligencia hemos pensado e incluso acep-tado que la inteligencia es una capacidad unitaria que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposición a este enfoque más bien reduccionista, Gardner (1983) propone su teoría de las Inteligencias Múltiples (IM). Se trata de un plantea-miento sugerente, e incluso provocador, que permite cuestionar el constructo de la inteligencia más allá de lo cognitivo. Para este autor la inteligencia es la ca-pacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. El punto crítico de su teoría consiste en reconocer la exis-tencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente.

De forma breve podemos definir las inteligencias de este modo:

Inteligencia Lingüística: es la

capaci-dad implícita en la lectura y escritura,

esta relacionada con el potencial para es-timular y persuadir por medio de la pa-labra.

Inteligencia Lógico-Matemática: es la

capacidad relacionada con el razonamien-to abstracrazonamien-to, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolu-ción de problemas lógicos.

Inteligencia Espacial: es la capacidad

para solucionar problemas que exigen desplazamiento y orientación en el espa-cio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entor-no viso-espacial y efectuar transforma-ciones a partir de él.

Inteligencia Musical: es la capacidad

para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Se expresa en el canto, la composición, la dirección orques-tal o la apreciación musical.

Inteligencia Corporal: es la capacidad

para utilizar el propio cuerpo ya sea to-tal o parcialmente. Implica controlar los

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movimientos corporales, manipular obje-tos y lograr efecobje-tos en el ambiente.

Inteligencia Interpersonal: es la

capa-cidad para entender a los demás y ac-tuar en situaciones sociales, nos ayuda a percibir y discriminar emociones, moti-vaciones o intenciones.

Inteligencia Intrapersonal: es la

capa-cidad para comprenderse a sí mismo, re-conocer las propias emociones, tener claridad sobre las razones que nos llevan a reaccionar de un modo u otro.

Inteligencia Naturalista: es la

capaci-dad para percibir las relaciones que exis-ten entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen diferencias y seme-janzas entre ellos.

Características del sistema de

eva-luación de las inteligencias múltiples

Para la evaluación de las IM se pro-ponen diferentes actividades (Gardner y col., 1998c; Prieto y Ferrándiz 2001, Prie-to y Ballester, 2003) con el objetivo de evaluar las ocho inteligencias. Las carac-terísticas de este tipo de evaluación son:

El proceso de diagnóstico es significa-tivo e interesante para el niño. Por ello, se utilizan actividades similares a las es-colares y a las de la vida práctica. Así, cuando se valora la inteligencia lingüís-tica, se utiliza un vídeo para que el niño relate lo que ha visto. Se valora la sin-taxis, la coherencia con la que expone la historia, el uso del diálogo o las voces que usa en la narrativa, etc. O bien

cuan-do se valora la inteligencia musical, al niño se le facilitan instrumentos y recur-sos para que exprese su ritmo, sensibili-dad o su capacisensibili-dad musical, en general. Son, desde luego, actividades diversas, interesantes y motivadoras para los ni-ños. En este sentido, Gardner, al igual que Maria Montessori, entiende que el profesor ha de preparar el ambiente de manera que favorezca el aprendizaje ac-tivo y construcac-tivo.

Es un proceso de evaluación y apren-dizaje. La evaluación se lleva a cabo den-tro del aula y se hace en grupo, utilizando diferentes materiales atractivos y colori-dos; no hay tiempo prefijado de antema-no, lo cual significa que los niños pueden y deben manipular la riqueza de mate-riales que se sitúan en los centros de aprendizaje. En el mismo sentido que ya advirtió Montessori, los materiales para la evaluación están orientados a valorar los puntos fuertes de los niños para que desde éstos se palien las lagunas.

Se utilizan medidas diferentes a las cuantitativas usadas en los tests psico-métricos. Por ejemplo, la competencia lin-güística o el razonamiento matemático, se valoran en este nuevo sistema median-te tareas que reflejan fielmenmedian-te aquello en lo que destacan o tienen dificultades los niños. El profesor recoge en el regis-tro de observación y diseña el informe final del niño, donde se aprecian los lo-gros que va adquiriendo durante todo el proceso de evaluación. En dicho informe se reflejan tanto los aprendizajes y domi-nios que adquiere el niño, así como las dificultades manifestadas. Además, la evaluación de una inteligencia permite a

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la vez valorar habilidades que están es-trechamente ligadas a otras; por ejem-plo, la valoración de los roles sociales (inteligencia social) exige utilizar el vo-cabulario propio de la lingüística, las ac-tividades de la visomotora ponen en juego habilidades implícitas en la corporal-cinestésica.

Este tipo de evaluación es complemen-taria a la tradicional por cuanto que uti-liza otro tipo de actividades y recursos diferentes al papel y lápiz. Este modelo permite valorar el pensamiento crítico de los niños cuando se enfrentan con tareas muy diferentes a las que acostumbran a realizar. No tiene como principal objeti-vo valorar la cantidad de conocimientos que posee el niño, sino más bien las ha-bilidades, las actitudes y los hábitos de trabajo relacionados con las diferentes áreas curriculares o aprendizajes esco-lares.

La evaluación de las IM es funcional porque intenta conectar la evaluación con el mundo real. Requiere aplicar los cono-cimientos aprendidos en la clase a una situación de la vida.

Los centros de aprendizaje dentro

del modelo de las inteligencias

múltiples

Gardner y sus colaboradores (1998a) incluyen el término de centro de apren-dizaje para evaluar la competencia cognitiva; son espacios que se establecen en el aula para conseguir que todos los niños tengan las mismas oportunidades y exploren los materiales disponibles en los ocho dominios o inteligencias. El

cen-tro de aprendizaje es un concepto toma-do de Decroly (1927, 1929), quien propo-ne los centros de interés como unidades temáticas complejas, en las que se agru-pan contenidos diversos que tienen entre sí algún tipo de relación. Un centro de interés puede incluir nociones de lengua-je, de ciencias naturales, de historia, ma-temáticas, música, expresión corporal, etc. En un centro de interés se estudian los temas en función de los intereses y la capacidad del grupo. Además, exige una enseñanza tanto globalizada como individualizada.

Los centros de aprendizaje se cons-truyen como espacios dispuestos en tor-no a cada una de las inteligencias; en dichos espacios los niños trabajan y aprenden con los materiales propios de cada dominio, área o inteligencia. El cu-rrículum se organiza temáticamente en todos los centros. Al comienzo del año escolar, los alumnos proponen aquellos temas que más le gustan. Una vez que se elige un tema, se divide en lecciones específicas. Por ejemplo, una unidad bre el espacio puede incluir lecciones so-bre las galaxias, el sistema solar, los cometas, los planetas y los satélites. Los alumnos en los centros, leen, escriben, escuchan, cantan, construyen, colaboran, inventan, dirigen investigaciones, resuel-ven problemas y realizan proyectos ar-tísticos.

El centro de aprendizaje exige autoayuda, autogobierno, actividad per-sonal y colectiva de los alumnos. Por ejemplo, la necesidad de adaptar los con-tenidos curriculares y las actividades de las IM a los intereses y motivaciones de

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los niños, implica la colaboración de pro-fesores, niños y expertos en los temas que se vayan a trabajar.

Estos centros permiten que los alum-nos adquieran importantes habilidades de aprendizaje por sí mismos, aunque sea necesaria la guía del profesor. Los alum-nos van a aprender a plantear cuestio-nes pertinentes, a identificar sus recursos, y a iniciar y completar una ac-tividad de aprendizaje.

El procedimiento de evaluación den-tro de los cenden-tros de aprendizaje se suce-de suce-de la siguiente manera:

Primero, es conveniente mostrar a los niños un amplio rango de áreas de aprendizaje mediante las ocho inteligen-cias, destacando la importancia que tie-ne trabajar con materiales diversos y atractivos.

Segundo, el profesor identifica los pun-tos fuertes de las ocho áreas o inteligen-cias, para lo cual utiliza actividades de evaluación, escalas de observación de los estilos de trabajo, portfolios, e inventarios que utiliza el profesor para valorar las habilidades del alumno.

Tercero, el profesor valora tanto los puntos fuertes como las dificultades o ca-rencias que muestra el niño.

Cuarto, el profesor favorece la trans-ferencia de lo aprendido, enseñando al niño a aplicar los conocimientos y habili-dades aprendidas en diferentes áreas a otros dominios. El profesor utiliza estra-tegias para destacar el éxito y las

destre-zas, porque desde éstas se pueden paliar las dificultades.

Quinto, este tipo de evaluación exige rigurosidad. Los profesores valoran los trabajos y las actividades de acuerdo a una serie de criterios previos con los cua-les han de ser comparados los resultados de la evaluación.

Sexto, la evaluación de las IM se hace dentro del contexto del aula y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Armstrong, 1994).

Planteamiento general

de la investigación.

Objetivos

El objetivo general consiste en eva-luar la competencia cognitiva de una muestra de niños de los primeros niveles instruccionales. Los objetivos específicos son:

Comprobar la validez estructural del modelo de las IM.

Estudiar la fiabilidad de las activida-des de los diferentes instrumentos de eva-luación.

Diseñar el perfil intelectual de los alumnos participantes en la investiga-ción.

Metodología.

Participantes y centros

La investigación se realiza con 294 alumnos de 3.º de Educación Infantil y 1.º y 2.º de Educación Primaria pertene-cientes a tres centros educativos de las

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provincias de Murcia y Alicante. Dos de los centros son urbanos y uno semiur-bano. Las características socioeconómicas de las familias de los alumnos de estos centros abarcan el rango típico.

Instrumentos

Para la evaluación de las Inteligen-cias Múltiples (IM) hemos hecho ocho ac-tividades diseñadas por Gardner y colaboradores (1998c). Las actividades han sido adaptadas a nuestro contexto escolar por miembros del grupo de inves-tigación (Ferrándiz, 2003; Prieto y Ballester, 2003), queremos señalar que las inteligencias inter e intrapersonal no se han valorado en este estudio, por la escasa fiabilidad que presentaban las ac-tividades diseñadas para valorarlas, (Ferrándiz, 2003).

El objetivo de las mismas es evaluar las habilidades implícitas en cada una de las inteligencias: lingüística; lógico-matemática; viso-espacial; corporal-cinestésica; naturalista; y musical. Para cada una de las actividades los observa-dores cuentan con protocolos o escalas de observación tipo likert (puntuaciones que oscilan entre 1 a 4), en las que aparecen las habilidades de cada una de las inteli-gencias, objeto de evaluación. Las dife-rentes actividades se han organizado siguiendo los principios de los centros de aprendizaje, comentados anteriormente, que describimos a continuación.

Centro de Aprendizaje

de la inteligencia naturalista

Objetivos: evaluar la capacidad del niño para establecer semejanzas y

dife-rencias entre objetos, generar hipótesis basadas en sus observaciones y realizar experimentos sencillos.

Actividades de evaluación: «descubri-miento» y «flotar y hundir».

Habilidades: observación precisa, iden-tificación de relaciones, formulación y comprobación de hipótesis, experimenta-ción, interés por actividades de la natu-raleza.

Materiales y recursos: piedras de di-ferentes tamaños, texturas y colores; ho-jas secas y verdes; semillas; canicas; recipiente con agua, esponjas, monedas; maderas de diferentes tamaños; etc.

Centro de Aprendizaje

de la inteligencia viso-espacial

Objetivos: valorar la capacidad del niño para representar el mundo visual con exactitud en dos o tres dimensiones; crear símbolos de objetos comunes coor-dinando los elementos en un todo unifi-cado y utilizar proporciones realistas con detalles y colores, así como la habilidad en el diseño de líneas y formas y la deco-ración de los trabajos.

Actividad de evaluación: el portfolio

consistente en crear una escultura, dibu-jar un animal, dibudibu-jar una persona y di-bujar un animal imaginario.

Habilidades: representación, explora-ción, y talento artístico.

Materiales y recursos: lápices de dife-rentes colores; rotuladores, ceras, papel, arcilla y pintura.

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Centro de Aprendizaje de la

inteligencia corporal-cinestésica

Objetivos: valorar la capacidad del niño para moverse con sincronía ante rit-mos estables o cambiantes; para evocar humores e imágenes a través del movi-miento utilizando gestos y posturas y para producir ideas a través del movi-miento.

Actividad de evaluación: movimiento creativo.

Habilidades: sensibilidad al ritmo, ex-presividad, control corporal, y generación de ideas mediante movimiento.

Materiales y recursos: aula de psico-motricidad, cintas musicales, cuerdas, bancos, tambores, pandereteras, etc.

Centro de Aprendizaje

de la inteligencia lingüística

Objetivos: valorar la capacidad del niño, para establecer una correcta cohe-rencia entre los sucesos en una narra-ción, así como la capacidad para informar con precisión, seleccionar los detalles más relevantes y reconocer las relaciones causales entre las secuencias de una his-toria.

Actividades de evaluación: el

cuentacuentos y el reportero.

Habilidades: funciones primarias del lenguaje; habilidades de narración; y ha-bilidades referidas a la precisión y estructuración de la información.

Materiales y recursos: una lámina donde aparece un paisaje ambiguo, folios,

lápices, un vídeo, una película poco fami-liar de corta duración y sin demasiada información verbal y una grabadora para registrar las historias.

Centro de Aprendizaje

de la inteligencia lógico-matemática

Objetivo: evaluar la capacidad del niño para realizar cálculos, resolver problemas numéricos, realizar estimaciones, estable-cer relaciones entre símbolos y signos y generalizar y aplicar reglas.

Actividad de evaluación: el juego del dinosaurio.

Habilidades: razonamiento numérico, razonamiento lógico y razonamiento es-pacial.

Materiales y recursos: a) un tablero de juego con treinta y cinco casillas que se extienden por el dorso del dinosaurio. En la casilla n.º 14 se sitúa la salida; b) dos fichas de juego y c) los siguientes tipos de dado: un dado numerado del 1 al 3 (dos caras con el 1, dos con el 2 y dos con el 3); un dado con tres caras con el signo + y tres caras con el signo —; un dado con cinco caras con el signo + y una con el signo —; un dado con cinco caras con el signo — y una con el signo +.

Centro de Aprendizaje de la

inteli-gencia musical

Objetivos: valorar la capacidad del niño para mantener la entonación, ritmo y el tiempo continuo dentro una misma melodía.

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Habilidades: sensibilidad al tono, al ritmo y capacidad musical.

Materiales y recursos: magnetófono, canción de cumpleaños feliz y canción fa-vorita.

Procedimiento

El procedimiento general de este tra-bajo consistió en adaptar los materiales de las IM a contexto escolar, evaluar las distintas inteligencias dentro del contex-to, y finalmente, se procesaron los datos y realizaron los análisis estadísticos.

Análisis de datos

Los análisis incluyen el diseño de los perfiles intelectuales siguiendo el proce-dimiento propuesto por Krechevsky y Gardner (1990), con el objetivo de identi-ficar las destrezas y dificultades en las diferentes áreas.

Para establecer la validez de las acti-vidades de evaluación de las IM, se rea-lizó un análisis factorial exploratorio con el fin de identificar variables o factores que subyacen en el modelo y que expli-quen la configuración de correlaciones dentro de las variables observadas. El método de extracción utilizado en el aná-lisis factorial es el de componentes prin-cipales con rotación varimax.

También hemos establecido la fiabili-dad de cada una de las activifiabili-dades de las IM, utilizando el coeficiente de con-sistencia interna de a Cronbach. Todos los análisis estadísticos se han hecho con el programa SPSS/PC versión 11.1.

Resultados

Análisis Factorial Exploratorio

Los resultados del análisis ponen de manifiesto la existencia de constructos claramente diferenciados e identificados con la propuesta teórica de Gardner.

Los índices de correlación entre las variables de diferentes actividades de las distintas inteligencias muestran valores bajos, aunque la mayoría significativos. Sin embargo, la correlación entre las va-riables de una misma actividad es un poco más alta (por encima de .35).

El objetivo que se persigue con el aná-lisis factorial es pasar de un conjunto de variables que aparentemente se encuen-tran correlacionadas entre sí a un nuevo conjunto de factores o variables, combi-naciones lineales de las originales y que en este caso no se encuentran corre-lacionadas.

La rotación ortogonal de los factores varimax permite minimizar el número de variables con saturaciones altas en un factor para obtener una solución más interpretable, en el sentido que las va-riables fuertemente correlacionadas en-tre sí, suelen presentar saturaciones altas sobre un mismo factor y bajas sobre el resto.

Con apoyo de la medida de adecua-ción muestral KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett se comprueba si tiene sentido proceder al análisis factorial. El valor de la medida de ade-cuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin es de .79, y la prueba de esfericidad de

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Bartlett indica que no se mantiene la hi-pótesis nula de variables iniciales no correlacionadas; por lo tanto, tiene senti-do aplicar el análisis factorial.

La varianza total explicada muestra que los siete primeros componentes re-sumen el 64.05% de la variabilidad total.

Lo que indica que todas las variables ini-ciales saturan en siete factores que ex-plican un alto porcentaje de la variabilidad de las medidas recogidas.

Al rotar la matriz de correlaciones, los siete factores convergen de la siguiente forma, ver Tabla 1.

a. Matriz de componentes rotados Componentes 1 2 3 4 5 6 7 IN Observación .841 IN Identificación Semejanzas .650 IN Formulación Hipótesis .732 IN Experimentación .820 IN Interés .540 .382 IN Conocimiento .664 .480

IL Funciones Primarias lenguaje .852

IL Narración .809

IL Información .582

IC Sensibilidad al ritmo .657

IC Expresividad corporal .756

IC Control corporal .670

IC Generación de ideas movimiento .615

IVE Representación .840

IVE Exploración .836

IVE Talento artístico .805

IM Ritmo .806

IM Tono .734

IM Capacidad Musical .775

IMA Razonamiento Numérico .815

IMA Razonamiento Espacial .834

IMA Razonamiento Lógico .734

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de Rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones

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Como se aprecia en la Tabla 1 los sie-te factores se identifican casi en su tota-lidad con las diferentes actividades de evaluación de cada una de las inteligen-cias propuestas por Gardner y viene a confirmar los resultados obtenidos por Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo (2004).

El primer factor está representado por las variables de representación, explora-ción y talento artístico de la inteligencia viso-espacial. Como se puede apreciar las saturaciones son muy altas (.8), además no encontramos variables de esta activi-dad que saturen en algún otro factor. Es-tos resultados verifican los obtenidos por Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo, (2004) en un estudio precedente en el que se apreciaba que las variables de la inte-ligencia viso-espacial se aglutinaban for-mando un único factor con saturaciones en torno al .85.

Un segundo factor es representado por las variables de observación precisa, iden-tificación de relaciones, interés y conoci-miento del mundo natural. Es la variable observación la que presenta un índice de saturación mayor (.84); mientras que la variable referida al interés obtiene un ín-dice menor (.54). Las variables referidas a la formulación de hipótesis y experi-mentación formarían parte de otro factor que analizaremos más adelante.

En general, observamos que la inteli-gencia naturalista se divide en dos facto-res claramente diferenciados: por un lado, las variables de observación e identifica-ción de relaciones; por otro, variables re-feridas a la formulación de hipótesis y

experimentación, presentando saturacio-nes en ambos factores las variables re-feridas al conocimiento del mundo natural.

El tercer factor extraído está repre-sentado por las variables de la actividad de la inteligencia lógico-matemática: ra-zonamiento numérico, rara-zonamiento es-pacial y razonamiento lógico. Las satura-ciones de las variables en el factor son moderadamente altas con valores de .815, .834 y .734 respectivamente. Estos re-sultados también están en consonancia con los obtenidos por Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo (2004), en los que las variables de la inteligencia lógico-ma-temática formaban un único factor con saturaciones por encima de .67

Un cuarto factor aparece representa-do por las variables de la inteligencia cor-poral-cinestésica: sensibilidad al ritmo, expresividad corporal, control corporal y generación de ideas a través del movi-miento. Las saturaciones en este caso, aunque por encima de .60, son más mo-deradas que en los factores anteriores. Siendo la variable expresividad corporal la que presenta un mayor índice de satu-ración (.75).

El quinto factor está formado por las variables de la inteligencia lingüística: funciones primarias de lenguaje, capaci-dad narrativa y capacicapaci-dad informativa. Los valores de saturación de las varia-bles en el factor son desiguales, así en-contramos que las dos primeras variables saturan con índices bastante altos por en-cima del .80, mientras que la variable capacidad informativa satura con un

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dice más bajo con un valor de .58, estos resultados vuelven a estar en consonan-cia con los de Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo (2004), así podríamos concluir que aun estando relacionadas las habili-dades implicadas en la inventiva o na-rración difieren de las habilidades necesarias para informar sobre hechos.

Son las variables que componen la in-teligencia musical: tono, ritmo y capaci-dad musical, las que conforman el sexto factor. Las saturaciones de dichas varia-bles son altas, situándose entre los valo-res .73 y .80. Al igual que en los resultados de Ferrándiz, Prieto, Ballester y Bermejo (2004), encontramos saturaciones altas y un único factor que representa a dichas variables.

Si analizamos la varianza explicada por los factores, encontramos que los cua-tro primeros explican alrededor de un

40% de la varianza total y los tres facto-res facto-restantes ofrecen un porcentaje de ex-plicación que oscila entre el 8% y el 8.7% de la varianza total.

En general, el análisis factorial con-firma los resultados obtenidos en inves-tigaciones anteriores y apoya la teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por Gardner, referida a la existencia de ca-pacidades diferenciadas e independientes entre sí.

Análisis de fiabilidad

Los instrumentos utilizados para la evaluación de las inteligencias han sido adaptados y contextualizados por el equi-po de investigación.

En la Tabla 2 aparecen los índices de fiabilidad de consistencia interna (coefi-ciente alpha de Cronbach) para cada una de las actividades.

ACTIVIDADES ααααα de Cronbach

Actividad inteligencia naturalista .7722

Actividad inteligencia lingüística .7025

Actividad inteligencia corporal-cinestésica .6571

Actividad inteligencia viso-espacial .8097

Actividad inteligencia musical .6883

Actividad inteligencia lógico-matemática .7517

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Los coeficientes de fiabilidad de las actividades oscilan entre valores mode-rados y altos; así, para la actividad de la inteligencia viso-espacial el valor es de .80 y para las inteligencias naturalista, lógico-matemática y lingüística los valo-res son superiovalo-res a .70. Sin embargo, las actividades de la musical y corporal-cinestésica obtienen índices moderados (.65).

Estos valores demuestran una buena consistencia de las actividades de eva-luación de las diferentes inteligencias; además, indican la consistencia de los re-sultados obtenidos en el análisis factorial realizado.

Perfil intelectual de los participantes

en la investigación

El objetivo es mostrar la utilidad que

el procedimiento de evaluación utilizado por Gardner tiene para la configuración cognitiva de nuestros alumnos. En el di-seño de los perfiles hemos seguido la me-todología utilizada en el Proyecto Spectrum (Krechevsky y Gardner, 1990), las puntuaciones obtenidas fueron trans-formadas a puntuaciones «z». Se conside-ró que los niños que obtenían una desviación estándar, o más, por encima de la media, estaban dotados para una inteligencia determinada, mientras que los niños que obtenían una desviación estándar, o menos, por debajo de la me-dia, mostraban desventaja en dicha inte-ligencia.

La Figura 1 muestra el perfil intelec-tual de la muestra de participantes en las distintas inteligencias.

1 6 % 1 6 % 1 6 % 1 6 % 1 6 % 9.5 9.5 9.5 9.5 9.5% 2 0 . 7 % 2 0 . 7 % 2 0 . 7 % 2 0 . 7 % 2 0 . 7 % 9.5 9.5 9.5 9.5 9.5% 1 5 . 6 % 1 5 . 6 % 1 5 . 6 % 1 5 . 6 % 1 5 . 6 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 1 3 . 9 % 1 3 . 9 % 1 3 . 9 % 1 3 . 9 % 1 3 . 9 % 2 2 . 4 % 2 2 . 4 % 2 2 . 4 % 2 2 . 4 % 2 2 . 4 % 1 2 % 1 2 % 1 2 % 1 2 % 1 2 % 6 . 5 % 6 . 5 % 6 . 5 % 6 . 5 % 6 . 5 % N A T U R A L I S T A N A T U R A L I S T A N A T U R A L I S T A N A T U R A L I S T A N A T U R A L I S T A C O R P O R A L C O R P O R A L C O R P O R A L C O R P O R A L C O R P O R A L L I N G Ü Í S T I C A L I N G Ü Í S T I C A L I N G Ü Í S T I C A L I N G Ü Í S T I C A L I N G Ü Í S T I C A L GICA M U S I C A L M U S I C A L M U S I C A L M U S I C A L M U S I C A L E S P A C I A L E S P A C I A L E S P A C I A L E S P A C I A L E S P A C I A L Desventaja (abajo) Destreza (arriba) 1 4 . 3 % 1 4 . 3 % 1 4 . 3 % 1 4 . 3 % 1 4 . 3 % -1 0 1 2 1 . 8 % 2 1 . 8 % 2 1 . 8 % 2 1 . 8 % 2 1 . 8 %

FIGURA 1: Perfil de las Inteligencias Múltiples de la muestra de participantes (% de alumnos que

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En la figura podemos observar que la inteligencia musical aglutina el mayor número de alumnos con destrezas (22.4%) y también con lagunas o dificultades (21.8%).

Asimismo, encontramos que las inte-ligencias naturalista, musical y viso-es-pacial agrupan mayor número de alumnos con destrezas que con dificulta-des, siendo los porcentajes de 16%, 22.4% y 12% respectivamente. Mientras que en las inteligencias musical, corporal y lin-güística aparece un mayor número de alumnos con lagunas o dificultades, sien-do los valores de 21.8%, 20.7% y 15.6% respectivamente.

A la luz de los resultados, se puede decir que ningún alumno obtiene pun-tuaciones por encima de +1z en las seis inteligencias valoradas. Sólo un alumno obtiene puntuaciones por debajo de –1z en todas las inteligencias evaluadas (este dato supone un 0.34% de la muestra to-tal de participantes).

Discusión y conclusiones

Primero, los resultados obtenidos en el contexto natural de aprendizaje y uti-lizando los instrumentos de Gardner y sus colaboradores, muestran la existen-cia de siete factores que responden a seis de las ocho inteligencias establecidas por Gardner.

Segundo, la evaluación de la compe-tencia cognitiva, utilizando la metodolo-gía de los centros de aprendizaje de Decroly y la filosofía de las Inteligencias Múltiples de Gardner, nos permite en-tender el perfil de desarrollo cognitivo de

los alumnos. Mientras éstos trabajan con-juntamente se suscita una cierta interacción y comunicación; por ejemplo, los niños con mayor competencia ayudan a sus compañeros en trabajos que impli-can una cierta dificultad.

Tercero, el procedimiento de evalua-ción propuesto en el modelo de las IM permite evaluar los conocimientos, las habilidades, los estilos de trabajo, las ac-titudes, los intereses y las necesidades de los niños. En suma, podemos decir que este tipo de evaluación, de la misma ma-nera que la metodología propuesta por Decroly (1929) y Montessori (1932), con-sidera al niño el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje; siendo, por tan-to, un modelo paidocéntrico porque es el niño y su actividad lo esencial en el aprendizaje. Son, además, la actividad, la vitalidad, la libertad y autonomía los factores esenciales a considerar el pro-ceso de la enseñanza-aprendizaje (Ferrándiz, Prieto, Ballester y Berme-jo, 2004).

Cuarto, las actividades utilizadas en la evaluación de la competencia cognitiva se desarrollan en un ambiente abierto como es el aula, implicando la participa-ción activa del niño en el proceso de la evaluación; para ello, se utilizan activi-dades y materiales semejantes a los pro-puestos en la filosofía de Dewey (1897, 910) y Montessori (1912, 1932).

Quinto, la consistencia interna de cada factor así como los análisis de la fiabili-dad reproducen bien la estructura de la teoría de las Inteligencias Múltiples.

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Finalmente, queremos destacar la uti-lidad del modelo de las IM para diseñar perfiles cognitivos de los niños dentro del aula; especialmente para detectar alum-nos excepcionales (con puntos fuertes y lagunas o deficiencias) y, por tanto, para establecer estrategias de atención a la diversidad, basadas en la filosofía de las IM (Prieto y Ferrándiz, 2003; Bermejo, Ferrándiz, y Ferrando, 2004).

Dirección de los autores: Carmen Ferrándiz, María

Dolo-res Prieto y Mercedes Ferrando, Facultad de Educación, Campus de Espinardo, 30100. Espinardo (Murcia) y Rosario Bermejo García, Departamento de Sociología II, Psicología, Comunicación y Didáctica, Campus San Vicente del Raspeig, 03080 Alicante. Fecha de recepción de la versión definitiva de este

artícu-lo: 30. I. 2006.

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Este trabajo se ha hecho con un Proyecto de Investigación Científica y Desarrollo Tecno-lógico (Referencia BSO2002-0052).

Resumen:

Fundamentos psicopedagógicos de

las inteligencias múltiples

El objetivo del trabajo es estudiar las raíces psicopedagógicas del modelo de las Inteligencias Múltiples. Analizamos los datos procedentes de nuestro estudio rea-lizado con 294 alumnos (preescolar y pri-meros niveles de educación primaria).

Es hacia 1983 cuando Gardner publi-ca su libro titulado Estructura de la Men-te, donde propone la existencia de siete inteligencias, que más tarde amplia a ocho (lingüística, lógico-matemática, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalis-ta). Más tarde, publica el Proyecto Spectrum Project, basado en la Teoría de las Inteligencias Múltiples. El objetivo del Spectrum es diseñar un procedimiento para evaluar la competencia cognitiva de los niños de los primeros niveles instruccionales.

Las raíces del Spectrum son las de los autores de la Escuela Nueva: Dewey, Montessori y Decroly. Desde el Spectrum la evaluación de la competencia cognitiva está centrada en el individuo y la clase es un laboratorio pedagógico donde los niños «aprenden haciendo» (Dewey, 1897, 1906); trabajan en centros de

aprendiza-je según los intereses y las habilidades de los niños (Montessori, 1912); además, de la filosofía de la Escuela Nueva se extraen cuatro grandes principios educa-tivos: libertad, individualización, activi-dad y globalización de la enseñanza (Dewey, 1910; Decroly, 1929).

Los resultados procedentes de nues-tro trabajo empírico muestran la existen-cia de siete constructos independientes que se corresponden casi en su totalidad con las seis inteligencias valoradas y es-tablecidas por Gardner (1983); y que los centros de aprendizaje es un buen proce-dimiento para evaluar la competencia cognitiva de los niños y enseñarles cono-cimientos, habilidades y actitudes implí-citas en las diferentes inteligencias, participando de manera cooperativa.

Descriptores: inteligencia, inteligencias

múltiples, centros de aprendizaje, com-petencia cognitiva.

Summary:

Psychopedagogical roots of multiple

intelligences

The aim is to study the psycho-pedagogical roots of the Multiple Intelligences model. Then we analyse the data obtained in our empirical study carried out with 294 students (preschool and primary school levels).

In 1983 Gardner publishes his book

Frames of Mind. The theory of Multiple

Intelligences (MI), whose aim is to prove

the existence of eight intelligences (linguistic, logical-mathematical, visual-spatial, corporal-kinetic, musical,

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interpersonal, intrapersonal and naturalistic). Later, he publishes the Spectrum Project, based on the Multiple Intelligences Theory (Gardner et al, 1998 a, b and c). The aim of Spectrum is to design a procedure to evaluate the cognitive competence of children of early childhood.

The psychopedagogical roots of Spectrum are those of the authors of the New School: Dewey, Montessori and Decroly. From the Spectrum, the evaluation of cognitive competence is centred on the individual and the classroom is a pedagogical laboratory where children are «learning by doing» (Dewey, 1899, 1906); work is organised in learning centres according to the interests and abilities of the students (Montessori, 1912); four main principles for education are highlighted: freedom, individualisation, activity and globalisation of teaching (Dewey, 1910; Decroly, 1929).

The results show the existence of seven independent constructs that fit with six intelligences evaluated and established by Gardner (1983); and that the learning center is a good procedure to teach children the knowledge, skills and attitudes implicit in the different intelligences, participating in a cooperative way.

Key Words: intelligence, multiple

intelligences, learning centres, cognitive competence.

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