R E V I S T A D E
PSICODIDACTICA
Volumen 13 - Nº 1
Año 2008
WEB: http: www.ehu.es/revista-psicodidactica
Director:Alfredo Goñi Grandmontagne Editor: Igor Esnaola Etxaniz F. de Filosofía y Ciencias de la Educación E. U. de Magisterio Universidad del País Vasco Universidad del País Vasco Avda. de Tolosa, 70 Juan Ibañez de Santo Domingo, 1
20018 San Sebastián 01006 Vitoria-Gasteiz
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Revista de Psicodidáctica Escuela Universitaria de Magisterio
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Se publicará un número en junio y otro en diciembre de cada año Suscripción anual: 20 euros. Número suelto: 10 euros
Intercambio con otras revistas que lo soliciten Impreso en España. Printed in Spain Diseño e Impresión
ISSN: 1136-1034 Idazkide, S.A.L.
Depósito Legal: BI-241-96 Polígono El Juncal s/n. 48510 Trapagaran Tel. 944374563
Departamentos: Psicología Evolutiva y de la Educación; Didáctica de la Lengua y la Literatura; Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal; Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales; Didáctica de las Ciencias Sociales; Didáctica y Organización Escolar.
La Revista de Psicodidáctica está incluida en los siguientes bases de datos, catálogos y directorios: FRANCIS, ZEITSCHRIFTEN-DATENBANK, CINDOC(ISOC), CIRBIC, PSICODOC, PSEDISOC, CCUC, REDALYC, LATINDEX, DIALNET, REBIUM, COMPLUDOC, CBUC.
REVISTA DE PSICODIDACTICA
Sumario Pag.
Editorial ... 7
Artículos
Habilidades sociales y contextos de la conducta social
Maite Eceiza, Modesto Arrieta y Alfredo Goñi ... 11
Análisis de la capacitación del profesorado en formación inicial para resolver problemas de ciencias asociados con la vida cotidiana
Josu Maeztu, Teresa Nuño y Lourdes Pérez de Eulate ... 27
Monografía: Líneas de investigación
Valores y contextos de desarrollo
Concepción Medrano y Ana Aierbe ... 53
El autoconcepto: perspectivas de investigación
Igor Esnaola, Alfredo Goñi y José María Madariaga ... 69
Aprendizaje musical en sistemas educativos diversificados
Maravillas Díaz, y Gotzon Ibarretxe ... 97
La investigación de la actividad física y el deporte
José Antonio Arruza y Silvia Arribas ... 111
Revista de noticias y documentos
Máster en Psicodidáctica ... 135 Tesis defendidas en el doctorado de Psicodidáctica ... 140
REVISTA DE PSICODIDACTICA
Summary Pag.
Editorial ... 7
Articles
Social skills and contexts of social behaviour
Maite Eceiza, Modesto Arrieta and Alfredo Goñi ... 11
Analysis of future teachers’ aptitude for solving science problems related to everyday life
Josu Maeztu, Teresa Nuño and Lourdes Pérez de Eulate ... 27
Monograph: Research issues/lines
Values and contexts of development
Concepción Medrano and Ana Aierbe ... 53
Self-concept: research’s isues
Igor Esnaola, Alfredo Goñi and José María Madariaga ... 69
Music learning into diversified educational systems
Maravillas Díaz and Gotzon Ibarretxe ... 97
Research in the field of the physical activity and sport
José Antonio Arruza and Silvia Arribas ... 111
News and documents
Máster in Psicodidáctica ... 135 Theses defended in the doctorate of Psicodidáctica ... 140
La Revista de Psicodidáctica cumplió con el número anterior sus primeros doce años de vida durante los que ha contribuido a la difusión del conocimiento psicoeducativo especialmente del generado en el contexto de los departamentos que la promueven.
Un nuevo Consejo de Dirección y un renovado Consejo Asesor toman el relevo de los equipos que con anterioridad han garantizado su pervivencia. El principal reto para estos próximos años no va a ser sólo el de dar continuidad a esta trayectoria sino lograr que la revista se adapte a los nuevos formatos electrónicos de difusión de la información.
Se corresponde esta nueva etapa de la revista con la transformación del histórico doctorado en Psicodidáctica en un máster universitario, adaptado a los requisitos de la convergencia europea, que mantiene la misma denominación de Psicodidáctica explicada en el subtítulo como “psicología de la educación y didácticas específicas”. Los departamentos de psicodidáctica que promovieron en el año 1991 el anterior doctorado y que lo han mantenido durante 17 bienios (hasta el de 2007-09), asumieron la organización de Jornadas de Psicodidáctica a partir del año 1994 y de la revista desde el año 1995. Ahora asumen el compromiso de sustentar este nuevo formato de máster, compromiso y proyecto en el que a la revista le corresponde un espacio propio que cubrir.
Se dedica una parte importante de este número a presentar algunas de las líneas de investigación que se ofrecen dentro del Máster de Psicodidáctica. Tratándose de un máster que da acceso a un doctorado, su principal objetivo es el de formar al alumnado para que al finalizar el máster esté en condiciones de presentar un proyecto formal de tesis doctoral y de realizar la tesis doctoral. En el máster el alumnado va a tener la oportunidad de conocer varias líneas de investigación y de decidirse por una de ellas para la realización de la tesis. Caracteriza a toda línea de investigación de este máster el estar avalada por la trayectoria de investigación de un determinado equipo de personas que han publicado sobre la temática de la línea y, lo que es más decisivo, por un equipo que está desarrollando un determinado proyecto de investigación. Lo que se ofrece al alumnado es una oportunidad de inmersión dentro de un grupo activo que le brinda la posibilidad de incorporarse al mismo y de colaborar en su trabajo.
En numerosos próximos se seguirá presentando el resto de líneas de investigación del máster. Confiamos asimismo que las páginas de la revista acojan los trabajos realizados dentro de este máster y los de otros grupos de investigación que trabajan en universidades de nuestro país y de cualquier otro país. Esta revista publicará trabajos redactados en cualquiera de las lenguas utilizadas en la investigación.
Correspondencia: Maite Eceiza. E.U. Magisterio de Donostia. Plaza de Oñati, 3. 28018 San Sebastián ([email protected])
Resumen
Las habilidades sociales, o habilidades interpersonales, han sido objeto de creciente interés durante los últimos años en psicología social, clínica y educativa; y, sin embargo, tanto su evaluación como la intervención psicológica para su mejora se topan con una desconcertante proliferación de clasificaciones o categorías divergentes de las mismas. En este trabajo, y como resultado de sucesivos análisis factoriales, se proponen cinco grandes categorías de habilidades sociales (Interacción con personas desconocidas en situaciones de consumo, Interacción con personas que atraen, Interacción con amigos y compañeros, Interacción con familiares, y Hacer y rechazar peticiones a los amigos/as) que responden a distintos contextos de interacción social. Las cinco escalas, correspondientes a tales categorías, de un nuevo instrumento de medida, el Cuestionario de Dificultades Interpersonales (CDI), con alta consistencia interna (·= 0,896), explican el 47,47% de la varianza total. Los análisis correlacionales entre el CDI y el Test de Autoverbalizaciones en la Interacción Social (SISST) de Glass, Merluzzi, Biever y Larsen (1982) revelan diferencias cognitivas significativas entre los sujetos de alta y baja habilidad social, dándose una mayor frecuencia de autoverbalizaciones positivas y una menor frecuencia de autoverbalizaciones negativas en los sujetos de alta habilidad social que en los sujetos de baja habilidad social.
Palabras Clave: Habilidades sociales, contexto social, cuestionario,
autoverbalizaciones. Abstract
Social skills, or interpersonal skills, have been the object of increasing interest over recent years within the field of social, clinical and educational psychology; nevertheless, both their assessment and psychological interventions for their improvement are faced with a disconcerting number of different classifications or divergent categories of said skills. As a result of successive factorial studies, this paper proposes five major categories of social skills (Interaction with strangers in consumer situations, Interactions with people one finds attractive, Interaction with friends and colleagues, Interaction with family members, and Making and rejecting requests to/from friends) which respond to different contexts of social interaction. The five scales (corresponding to said categories) of a new measurement instrument, the Interpersonal Difficulties Questionnaire (IDQ), which has a high level of internal consistency (alpha=0,896), account for 47.47% of the total variance. Correlational analyses between the IDQ and the Social Interaction Self Statement Test (SISST) by Glass, Merluzzi, Biever and Larsen (1982) reveal significant cognitive differences between subjects with high and low levels of social skills, with a greater frequency of positive self statements and a lower frequency of negative self statements being observed in subjects with good social skills, in comparison with those possessing poorer social skills.
Key words: Social skills, social context, questionnaire, self statements.
HABILIDADES SOCIALES Y CONTEXTOS DE LA
CONDUCTA SOCIAL
Social skills and contexts of social behaviour
Maite Eceiza
1, Modesto Arrieta
2y Alfredo Goñi
11Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación 2Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales
INTRODUCCIÓN
Desde mediados de los años setenta y hasta nuestros días, la psicología presta gran interés, bajo la etiqueta de habilidades sociales, a una dimensión social del comportamiento humano que, con otros nombres, ya era estudiada por la psicología social desde los años treinta (Jack, 1934; Williams, 1935; Page, 1936 o Murphy, Murphy y Neewcomb, 1937). Sin embargo, no es hasta la década de los setenta cuando el término habilidades sociales se consolida, se delimitan sus bases teóricas y conceptuales y se genera un volumen muy grande de investigación dirigida tanto a la evaluación como al diseño y aplicación de programas de intervención para la mejora de dichas habilidades interpersonales. En nuestro contexto próximo se cuenta con numerosas publicaciones recientes entre las que cabe destacar las siguientes: Caballo (1983, 1988, 1993a); Caballo y Ortega (1989); Monjas (1993 y 1996); Trianes (1996); Monjas y González (2000); Gismero (2000); Inglés, Méndez e Hidalgo (2000); Inglés (2003); Trianes, Cardelle-Elawar, Blanca y Muñoz (2003); Sanchez, Rivas y Trianes (2006).
Un postulado teórico comúnmente aceptado, a partir de los años sesenta (Lang, 1968), es que las personas socialmente habilidosas se diferencian de las no habilidosas en dimensiones tanto conductuales como cognitivas y fisiológicas; lo motor, lo fisiológico y lo cognitivo conforman un sistema de relaciones interdependientes (Evans, 1986) por lo que, en orden a determinar qué tipo de intervención habrá de ser la más adecuada, se plantea entonces la necesidad de identificar cuál de dichos componentes está más alterado.
Entre los diversos procedimientos de evaluación de las habilidades sociales, las medidas de autoinforme figuran como principal recurso. Muchos de los primeros cuestionarios, elaborados en los años setenta, tales como el Rathus Assertiveness
Schedule(RAS), de Rathus (1973), el College Self Expression Scale (CSES), de Galassi, Delo, Galassi y Bastien (1974), el Adult Self Expression Scale (ASES), de Gay, Hollandsdsworth y Galassi (1975) o el Assertion Inventory (AI), de Gambrill y Richey (1975), se construyeron para evaluar la asertividad. Otros instrumentos, en cambio, como el Social Avoindance and Distress Scale (SAD), de Watson y Friend (1969) o el Interaction and Audience Anxiousnee Scales (IAAS), de Leary (1983), miden la ansiedad social.
De otro lado, el inicial énfasis en los componentes conductuales derivó posteriormente, con aportaciones como las de Ellis (1962), Mahoney (1974), Beck (1976) o Meichenbaum (1977), hacia el estudio, evaluación y tratamiento de los componentes cognitivos de las habilidades sociales. Así, a finales de los 70 y sobre todo en la década de los 80, se construyen inventarios para la evaluación de los aspectos cognitivos relacionados con la conducta socialmente habilidosa. Por ejemplo, el Test de Autoverbalizaciones Asertivas (ASST), de Schwartz y Gottman (1976), evalúa autoverbalizaciones referidas únicamente a la dimensión específica de “rechazo de peticiones” y la Escala Cognitiva de Asertividad (CSA), de Golden (1981), de manera similar, mide ideas irracionales respecto a las clases de conducta de “hacer y rechazar peticiones”. Otras escalas, aunque no miden estrictamente HHSS, sirven muy bien para evaluar aspectos cognitivos que pueden incidir en la expresión de la conducta socialmente habilidosa; entre estas escalas merecen
destacarse el Test de Autoverbalizaciones en la Interacción Social (SISST), de Glass, Merluzzi, Biever y Larsen (1982) y la Lista de Autoverbalizaciones (SSC), de Halford y Foddy (1982).
Una de las conclusiones más consistentes de esta línea de trabajo es la presencia de autoverbalizaciones negativas como elemento cognitivo básico de la actuación social inadecuada; es decir, que las autoverbalizaciones o pensamientos negativos interfieren la conducta social adecuada (Caballo y Buela, 1989): sujetos de alta y baja habilidad social se diferencian en la frecuencia de pensamientos negativos.
Otra característica muy evidente en este conjunto de aportaciones, al igual que resulta perceptible en los programas de intervención para la mejora de las habilidades sociales, es la disparidad de criterios de clasificación de los distintos tipos o clases de habilidades. En una primera época (Salter, 1949; Cattell, 1965; Wolpe, 1969) se tendía a entender la habilidad social como una capacidad estable en el tiempo y relativamente consistente a través de las situaciones; se proponen, en consecuencia, taxonomías conductuales, y no contextuales, en las que de forma habitual figuran las siguientes categorías: la defensa de los propios derechos; el hacer y/o rechazar peticiones; el hacer cumplidos; el iniciar mantener y terminar conversaciones; la expresión de sentimientos positivos (amor, agrado, afecto); la expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo; la expresión justificada de sentimientos negativos (molestia, enfado, desagrado).
En nuestros días, por el contrario, tiende a defenderse la especificidad situacional de las habilidades sociales según la cual éstas se manifiestan o no en una situación dada en función de variables personales, de factores del ambiente y/o de su interacción. Si la conducta social es situacionalmente específica (Bellack y Morrison, 1982), en el estudio de las habilidades sociales deberían tomarse en consideración las variables situacionales e incluir en su evaluación los distintos contextos de relación personal y social. Con todo, y a pesar de que se subraye la especificidad del comportamiento asertivo, por lo general, en la construcción de cuestionarios no se ha partido de una categorización sistemática de situaciones (Henderson y Furnham, 1983) a las que correspondan distintas subescalas situacionalmente específicas (Galassi y Galassi, 1979).
Entre los cuestionarios construidos, validados y tipificados en lengua castellana, y dirigidos a la población adulta, destacan la Escala Multidimensional de
Expresión Social-Parte Motora (EMES-M), de Caballo (1987), la Escala de
Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (2000), así como la Escala
Multidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva (EMES-C), de Caballo (1987), que mide cogniciones. En estos casos, el postulado teórico de que la taxonomía contextual de las habilidades sociales es preferible a una categorización conductual ha recibido una desigual ratificación empírica. De los doce factores del EMES-M, únicamente cuatro (la interacción con personas con autoridad, la interacción con miembros del sexo opuesto, la interacción con familiares, y la actuación en situaciones de consumo) son de índole contextual (Caballo, 1993b). En el EHS, tan sólo uno de los factores (iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto) hace relación clara a la dimensión contextual de las habilidades sociales. En
el Cuestionario de Dificultades Interpersonales en Adolescentes (CEDIA) de Inglés, Méndez e Hidalgo (2000), tres de los cinco factores obtenidos hacen referencia a diferentes clases de personas con las que se relaciona el adolescente.
El principal objetivo de este estudio, que forma parte de una investigación más amplia (Eceiza, 2006), es el de verificar la mayor o menor pertinencia de taxonomizar las habilidades sociales diferenciándolas bien por su distinta naturaleza (reivindicar, expresar amor, expresar hostilidad…) o bien en función de distintos contextos de interacción (familia, conocidos, desconocidos…); para ello se verificará qué rotación factorial de las respuestas al Cuestionario de Dificultades
Interpersonales (CDI), compuesto por 36 ítems, se ajusta mejor a una u otra taxonomía. Se trata, además, de obtener índices de la validez del instrumento, de comprobar su fiabilidad, su capacidad de discriminación y la esperable correlación con las autoverbalizaciones de los sujetos.
MÉTODO
Participantes
Participaron en este estudio 358 alumnos/as de 1º, 2º y 3º curso de las Escuelas de Magisterio de Bilbao, Donostia y Vitoria/Gasteiz. De la muestra total, 311 son mujeres y 47 hombres.
Variables e instrumentos de medida
El Cuestionario de Dificultades Interpersonales (CDI), de creación propia, consta de 36 ítems que recogen hasta once tipos de conducta (1. defensa de los derechos como consumidor; 2. rechazar peticiones o decir “no”; 3. expresar opiniones; 4. expresar disconformidad; 5. hacer peticiones; 6. la expresión de cariño y agrado; 7. hacer y recibir cumplidos; 8. la expresión de enfado y malestar; 9. iniciar interacciones con personas que atraen; 10. interacción en situaciones sociales; 11. contar interacciones) desplegadas en cinco contextos de interacción (1. el hogar; 2. el lugar de trabajo/estudio; 3. las relaciones con las amistades; 4. las relaciones con personas que atraen; 5. las situaciones de calle, comerciales y de servicios). En este caso, el componente denominado habitualmente en otros cuestionarios como “Interacciones con el sexo opuesto”. “Interacción con el otro sexo “o “Habilidades heterosociales” ha pasado a ser denominado como “Interacciones con personas que atraen”, por considerarlo como más adecuado.
Las opciones de respuesta a la pregunta genérica “¿Tienes dificultad para...” son las siguientes: 1= Ninguna dificultad; 2= Poca dificultad; 3= Mediana dificultad; 4= Bastante dificultad y 5= Mucha dificultad.
Se aplica también el Test de Autoverbalizaciones en la Interacción Social (SISST), de Glass, Merluzzi, Biever y Larsen (1982), que consta de 30 ítems, para comprobar tanto la validez de criterio del CDI como las diferencias cognitivas entre sujetos de alta, media y baja habilidad social establecidos según la puntuación obtenida en este cuestionario.
Análisis estadísticos
Con el fin de explorar la estructura subyacente del cuestionario se emplea el método de componentes principales con rotación varimax, que determina la carga factorial de cada uno de los ítems pertenecientes a una dimensión en torno a un factor principal. Se eligieron como criterios para definir la solución factorial quedarse únicamente con los factores que obtuviesen un autovalor mayor que 1 y que explicaran, al menos, el 3% de la varianza total así como aquellos ítems que saturaran en los factores seleccionados con carga factorial igual o mayor que .40.
Para calcular la validez de criterio del CDI se lleva a cabo un análisis correlacional entre las respuestas al cuestionario CDI y al SISST; la prueba realizada es la correlación de Pearson. En cuanto al análisis de diferencias en autoverbalizaciones positivas y negativas, medidas por el SISST, entre sujetos de alta, media y baja habilidad social establecidas según la puntuación obtenida en el CDI, se realiza mediante la prueba de Kruskal-Wallis.
Finalmente el estudio de las diferencias en función del sexo en dificultad interpersonal se efectúa mediante la prueba T-test. Todos estos cálculos se han realizado con la versión 14.0 del paquete estadístico SPSS.
RESULTADOS
Se exponen a continuación los resultados en relación a los objetivos de este trabajo: 1. confirmar la categorización y las propiedades psicométricas del nuevo cuestionario; 2. comprobar tanto la validez de criterio del CDI, como las diferencias cognitivas entre sujetos de alta, media y baja habilidad interpersonal; y 3. realizar un análisis descriptivo de las dificultades interpersonales, analizando si existen diferencias en función del sexo.
Homogeneidad y consistencia interna
Un primer análisis factorial de las respuestas a este cuestionario de 36 ítems ofrece una la solución factorial de seis factores que explican el 55,12% de la varianza total, siendo alto (· = .915) su coeficiente de fiabilidad). Esta estructura factorial se ajusta básicamente a la taxonomía contextual y no a la conductual. La mayoría de los ítems (31) saturan en los factores previstos mientras que cuatro ítems de uno de los factores (“Derechos de consumidor”) de la fase experimental (N=177) saturan en la fase de confirmación (N= 358) en otro factor (“Interacción con desconocidos y
situaciones de consumo”); ahora bien, este hecho, a nuestro entender, aun cuando deja en duda la escala a la que corresponden no invalida la pertinencia de tales ítems. De otro lado, dos ítems (el 26 y el 33) que en la aplicación experimental se integraban en la escala de Interacción con personas desconocidas, situaciones de consumo, conforman ahora un factor independiente; ahora bien no resulta recomendable dar por buena la existencia de un factor constituído tan sólo por dos ítems.
A la vista de estos resultados, se opta por realizar un nuevo análisis factorial forzando una solución de cinco factores, cuyos resultados se presentan en la tabla 1.
En esta ocasión, los 36 ítems se distribuyen en 5 factores que explican el 47,47% de varianza total. El primer factor, Interacción con personas desconocidas,
en situaciones de consumo, explica el 12,05% de la varianza, e incluye 12 ítems sobre formulación de quejas, defensa de derechos, hacer y rechazar peticiones, cortar conversaciones y manifestar enfado y malestar a personas desconocidas y a personal de servicios (camareros, dependientes, etc). El segundo factor, Interacción con
personas que te atraen, que explica el 11,08% de la varianza, se compone de 8 ítems
Item F1 F2 F3 F4 F5 12 .543 18 .503 19 .626 20 .678 21 .497 22 .557 23 .658 25 .655 26 .386 33 .468 34 .521 36 .552 02 .576 15 .797 17 .719 24 .482 28 .768 30 .726 32 .709 35 .402 03 .493 06 .673 10 .673 11 .677 13 .640 29 .781 04 .587 05 .599 14 .497 16 .735 27 .650 31 .571 01 .597 07 .381 08 .746 09 .640
sobre concertar citas, hacer cumplidos, expresar sentimientos positivos, e iniciar interacciones con personas del mismo o del otro sexo. El tercer factor, Interacción
con amigos y compañeros, que da cuenta del 9,70 % de la varianza, consta de 6 ítems relacionados con las habilidades para expresar opiniones, manifestar disconformidad, hacer preguntas ante los amigos o compañeros y sobre todo en situaciones de grupo. El cuarto factor, Interacción con familiares, explica el 7,89 % de la varianza, constando de 5 ítems que se refieren a las habilidades relacionadas con expresar opiniones, manifestar desacuerdo, cortar conversaciones, rechazar peticiones y expresar enfado ante los padres y familiares cercanos. Por último, el quinto factor, Hacer y rechazar peticiones a amigos, con cuatro ítems, que dan cuenta del 6,74 % de la varianza total, explora la habilidad de solicitar un favor, pedir que te devuelvan algo que dejaste prestado y decir no a las peticiones de los amigos.
El CDI ofrece unos índices de fiabilidad altos. En concreto el · de Cronbach de cada una de las cinco escalas es, respectivamente, de .841, de .834, de .808, de .721 y de .663; siendo el global del cuestionario de .896.
Se calculó, por otro lado, el índice de homogeneidad o consistencia interna del mismo a partir únicamente de aquellos ítems cuya correlación ítem-test fuera igual o mayor de .30. En la tabla 2 se presentan las correlaciones ítem-test del CDI.
Los resultados ofrecen unas correlaciones ítem-factor elevadas, siendo la más alta la del ítem 20 (.555). Todos los ítems, a excepción de tres (el 1, el 4 y el 27) ofrecen una correlación ítem-total mayor que .30. Cabe señalar que también en análisis anteriores los ítems 4 y 27 también obtenían una correlación ítem-test menor que .30; se decidió, sin embargo, mantenerlos por dos razones: a. porque aportan una carga factorial elevada (la del ítem 4 es de .608 y la del ítem 27 es de .649; b. porque ambos se refieren a la interacción con familiares, escala compuesta por un número reducido de ítems.
Validez de criterio
En orden a comprobar la validez de criterio del CDI, se correlacionaron sus respuestas con las dadas al cuestionario SISST de autoverbalizaciones La prueba de Pearson indica que las correlaciones entre las respuestas a ambos cuestionarios son significativas (CDI-SISST (+) = -.266**; CDI-SISST (-)= .587**), lo que significa Tabla 2. Correlaciones ítem-test
Item Correlación Item Correlación Item Correlación 01 .281 13 .500 25 .496 02 .461 14 .386 26 .354 03 .404 15 .437 27 .243 04 .179 16 .337 28 .472 05 .354 17 .484 29 .480 06 .495 18 .503 30 .458 07 .349 19 .505 31 .361 08 .347 20 .555 32 .372 09 .410 21 .452 33 .351 10 .434 22 .414 34 .466 11 .478 23 .422 35 .368 12 .482 24 .495 36 .468
que el CDI es un instrumento válido para discriminar autoverbalizaciones positivas y negativas en la conducta interpersonal.
De otro lado, los datos de un análisis de varianza entre las respuestas a ambos cuestionarios para establecer las diferencias cognitivas entre los sujetos de alta, media y baja habilidad social se presentan en la tabla 3.
Los resultados permite afirmar que: 1. las diferencias significativas de puntuación en el SISST (-) en función de la puntuación del CDI (baja/normal/alta), la prueba post-hoc de Scheffé las hace extensivas a los tres casos: entre el nivel bajo y normal, entre el nivel normal y alto; y entre el nivel bajo y alto; 2) en cambio, las diferencias significativas en puntuaciones del SISST (+) en función de la puntuación del CDI (baja/normal/alta), quedan limitadas, según la prueba post-hoc de Scheffé, a dos casos: entre el nivel bajo y normal y entre el nivel bajo y alto sin que tengan lugar entre el nivel normal y alto.
Estos resultados confirman que los sujetos de baja habilidad social desarrollan más pensamientos negativos y menos pensamientos positivos sobre su conducta que los sujetos de alta habilidad social.
Tabla 3. Diferencias en el SISST en función del nivel de CDI (bajo, normal y alto)
SISST (+) Bajo ---Bajo Normal .049* Alto .001** Bajo .049* Nomal Normal ---Alto .055 Bajo .001** Alto Normal .055 Alto ... SISST (-) Bajo ---Bajo Normal .000** Alto .000** Bajo .000** Nomal Normal ---Alto .000** Bajo .000** Alto Normal .000** Alto ... * Nivel de significación: .05 ** Nivel de significación: .01 Social Interaction Self-Statement Test (SISST) Cuestionario de Dificultades Interpersonales (CDI) Significación
Análisis descriptivo de las dificultades interpersonales
Se puede afirmar, asimismo, que el cuestionario (CDI) tiene capacidad para discriminar en qué contextos de interacción presentan las mayores dificultades interpersonales los participantes en el estudio.
Tomando la muestra en su conjunto (N=358) las mayores dificultades se manifiestan en la categoría C2: “Interacción con las personas que atraen” seguida de la categoría C3:“Hacer y rechazar peticiones a amigos”; y las menores dificultades en C4: “ Interacción con familiares”. Se ofrece más información en la tabla 4:
Las habilidades de “Interacción con las personas que atraen”, componente comúnmente denominado como “Habilidades heterosociales” o “Interacción con el sexo opuesto”, en otros cuestionarios, ocupa un lugar importante dentro del estudio de las habilidades sociales, siendo la habilidad para concertar citas el ámbito en el que se han realizado casi en exclusiva las investigaciones sobre dichas habilidades heterosociales.
En cuanto a las diferencias en dificultades interpersonales en función del sexo, sólo en el factor C4 “Interacción con familiares”, hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, siendo los hombres los que tienen más dificultades en sus relaciones con los familiares. Sin embargo señalar que en la puntuación global del CDI no hay diferencias significativas en función del sexo.
Tabla 4. Diferencias en dificultades interpersonales en función del género FACTORES GÉNERO N Media Desviación Significación
Típica C1: Personas Mujeres 311 25,58 6,17 desconocidas, Hombres 47 25,83 6,67 .803 en situaciones TOTAL 358 25,62 6,23 de consumo C2: Mujeres 311 32,53 7,91 Personas Hombres 47 30,18 8,64 .062 que atraen TOTAL 358 32,22 8,04
C3: Mujeres 311 26,63 7,24 Amigos y Hombres 47 24,75 7,21 .097 compañeros TOTAL 358 26,39 7,26 C4: Mujeres 311 19,90 5,94 Familiares Hombres 47 21,87 6,92 .039* TOTAL 358 20,16 6,11 C5: Hacer y Mujeres 311 28,45 7,68 rechazar Hombres 47 26,17 6,50 .054 peticiones TOTAL 358 28,16 7,57 a amigos * Nivel de significación: .05
DISCUSIÓN
El principal objetivo de este estudio consistía en verificar la mayor o menor pertinencia de taxonomizar las habilidades sociales diferenciándolas bien por su distinta naturaleza (reivindicar, expresar amor, expresar hostilidad…) o bien en función de distintos contextos de interacción (familia, conocidos, desconocidos…). Y la solución factorial que mejor explica las respuestas al CDI consta de cinco factores: 1. La interacción con personas desconocidas y en situaciones de consumo; 2. La interacción con personas que atraen; 3. La interacción con amigos y compañeros; 4. La interacción con familiares; y 5. Hacer y rechazar peticiones a amigos. Se trata de categorías que guardan más relación con variables situacionales o contextuales que con diferencias conductuales. Cuatro de los cinco factores identificados se explican en referencia a determinadas situaciones o a interacciones sociales con distintas clases de personas: conocidas, extrañas, en situaciones de consumo, personas que atraen, amigos y compañeros, y familiares. Incluso el quinto factor, aun cuando se refiere a una peculiar conducta social (hacer y rechazar peticiones) aparece vinculado al contexto de las amistades. Estos resultados suponen una confirmación empírica de la expectativa teórica comentada al inicio de este artículo y apoyan una concepción más contextual que conductual en la taxonomización de las habilidades sociales.
La anterior afirmación no exige minusvalorar la distinción entre distintos tipos de conductas que configurar una habilidad social tales como el iniciar y finalizar interacciones, la expresión de sentimientos tanto positivos como negativos, la defensa de los propios derechos o el hacer y rechazar peticiones. Sólo que resulta más preferible tomar como sistema clasificador, tanto para la evaluación como para la intervención en la mejora de las habilidades sociales, la categorización antes que la conductual.
La consecución del objetivo principal de esta investigación ha llevado de la mano la elaboración y validación de un nuevo instrumento de medida: el
Cuestionario de Dificultades Interpersonales(CDI). Este cuestionario, cuyo tiempo de aplicación se sitúa entre 15 y 20 minutos, reviste propiedades psicométricas adecuadas en cuanto a índices de correlación ítem-test, de fiabilidad. Así mismo el 47,47% de la varianza explicada por los cinco factores del CDI es similar o superior al de los factores identificados en otros inventarios sobre las habilidades sociales, como la Escala Multidimensional de Expresión Social (EMES-M = 48% de la varianza), la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Gismero (49,85% de la varianza o el Cuestionario de Evaluación de las Dificultades Interpersonales en Adolescentes (CEDIA) que explica 32,92% de la varianza.
La estrecha relación entre variables conductuales y cognitivas queda patente en las correlaciones entre el CDI y el SISST, así como en las diferencias encontradas en el SISST en función del nivel de CDI (bajo, normal y alto). Las correlaciones moderadas, al ser significativas, indican que los individuos que presentan pocas dificultades interpersonales son personas que muestran menos autoverbalizaciones negativas y más autoverbalizaciones positivas en la interacción social.
Así mismo, las diferencias encontradas en el SISST en función del nivel de CDI (bajo, normal y alto) vuelven a confirmar las diferencias cognitivas (autoverbalizaciones) entre sujetos de baja/mediana/ alta dificultades interpersonales, dado que, por un lado, los sujetos con alta habilidad social (baja dificultad interpersonal) emiten menos autoverbalizaciones negativas (medidas por el SISST) que los sujetos con baja habilidad social (alta dificultad interpersonal) y, por otro lado, los sujetos con alta habilidad social (baja dificultad interpersonal) ofrecen más autoverbalizaciones positivas (medidas por el SISST) que los sujetos con baja habilidad social (alta dificultad interpersonal).
El cuestionario CDI permite identificar los ámbitos en los que las personas presentan más dificultades en sus relaciones sociales. Los datos señalan que la categoría “Interacción con las personas que atraen” (Relaciones heterosociales”, “Relaciones con el otro sexo”) es la categoría en la que los participantes muestran el mayor nivel de dificultad interpersonal. La investigación previa señala que la concertación de citas es un problema muy extendido entre los estudiantes universitarios (Heimberg, Madsen, Montgomery, y McNabb, 1980; Twentyman, Boland y McFall, 1981; Caballo, 1993a); y los resultados de este estudio corroboran esta información. Las personas que tienen dificultades en las primeras etapas de las relaciones heterosexuales puede que no progresen nunca hacia relaciones más íntimas y hacia la unión estable con una pareja. Varias investigaciones han hallado que la ansiedad heterosexual se relaciona positivamente con el deseo de evitar situaciones sociales e inversamente con la frecuencia de las citas. Si las citas con personas del sexo opuesto son un medio importante para desarrollar relaciones heterosexuales, los problemas con las citas pueden tener efectos persistentes y profundos sobre la vida de las personas (Caballo, 1993a).
Las causas de las dificultades en las relaciones interpersonales se han explicado como resultado de un déficit en habilidades sociales o de ansiedad condicionada o también de cogniciones o emociones interfirientes. Así, una persona con habilidad para hacer peticiones puede no llevar a cabo la conducta social apropiada ante un amigo si mantiene la creencia irracional “Él debería darse cuenta
de mis deseos o necesidades. Si se lo tengo que pedir, no tiene mérito”. O una persona que mantiene creencias como “Si rechazo su petición, se enfadará y me
quedaré solo”, o “Un amigo de verdad, no puede negarse a lo que le pide el otro”, aunque tenga la habilidad de rechazar peticiones, no será capaz de decir “no” a un amigo. El entrenamiento/enseñanza de las habilidades sociales es el tratamiento de elección para los sujetos que carecen o poseen un pobre repertorio de conductas sociales, pero en los casos en los que la dificultad interpersonal sea resultado de creencias irracionales o de elevado nivel de ansiedad están indicadas las técnicas de reestructuración cognitiva y de reducción de ansiedad.
En este sentido, tanto la correlación significativa ente CDI y SISST, así como las diferencias cognitivas (autoverbalizaciones) encontradas en el SISST en función del nivel de CDI (bajo, normal y alto) reafirman la consideración de la psicología cognitiva de que los principales determinantes de nuestras emociones y conductas son nuestros pensamientos y creencias, y que las ideas o creencias irracionales las que nos llevan a mantener emociones y conductas contraproducentes. Todo ello nos lleva a destacar la importancia de las técnicas de reestructuración cognitiva en el
tratamiento de las habilidades sociales, y a sugerir la necesidad de combinar técnicas conductuales (instrucciones, modelado, ensayo de conducta, reforzamiento, retroalimentación o feedback y tareas para casa) con técnicas cognitivas encaminadas principalmente a identificar las ideas irracionales y de cambiar esas ideas sustituyéndolas por otras más adaptativas en la enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales.
El CDI se presenta como un instrumento adecuado para evaluar las habilidades/ dificultades en las relaciones interpersonales, con el fin de identificar el origen y la naturaleza de estos problemas y de planificar programas de tratamiento eficaces. Podría servir como variable pre-post para evaluar la eficacia de programas conductuales y cognitivos para el entrenamiento de las habilidades sociales. Futuras investigaciones deberían indagar sobre su estabilidad temporal (fiabilidad test/retest), analizar su utilidad diagnóstica (validez predictiva) y estudiar su relación con otros instrumentos de evaluación similares o diferentes (validez convergente y discriminante).
ANEXO
CUESTIONARIO DE DIFICULTADES INTERPERSONALES (CDI) ENUNCIADO: ¿Tienes dificultades para...?
01 …decir que no a un amigo/a que insiste en que hagas algo que no te apetece hacer?
02 …hacer cumplidos (elogio, piropos, etc.) a una persona que te atrae?
03 …manifestar tu punto de vista a un amigo/a cuando este/a expresa una opinión con la que estas en desacuerdo ?
04 …cortar la conversación con tu madre/padre cuando no te interesa el tema? 05 …decir lo que piensas ante tus padres o familiares cercanos?
06 …expresar tu disconformidad ante los compañeros de clase o trabajo? 07 …pedir a un amigo/a que te haga un favor?
08 …decir que no a un amigo/a que te pide prestado algo que te disgusta prestar? 09 …pedir a un amigo que te devuelva algo que le dejaste prestado?
10 …manifestar tu punto de vista cuando este es impopular? 11 …hacer preguntas en clase o trabajo?
12 …pedir información a un camarero si tienes dudas sobre el menú?
13 …decir lo que piensas en una clase o reunión cuando consideras que la intervención del profesor ha sido incorrecta?
14 …expresar tu punto de vista cuando estás con el grupo de amigos o cuadrilla? 15 …solicitar una cita a una persona que te atrae?
16 …opinar en contra si no estas de acuerdo con tus padres?
17 …acercarte y presentarte a una persona que te atrae pero sólo conoces de vista? 18 …decir a alguien que se te cuela en una fila que guarde su turno?
19 …quejarte al camarero si en un bar te sirven una bebida o comida que no está a tu gusto?
20 …pedir al dependiente que te atienda a ti primero porque tu estabas antes? 21 …comunicarle a una persona que insiste en llamarte que no te apetece volver a
22 …decir que se callen a unas personas que en el cine están hablando muy alto? 23 …devolver algo que has comprado cuando compruebas que está defectuoso? 24 …entablar una conversación con una persona atractiva que se acerca y estabas
deseando conocer?
25 …pedir el cambio correcto en una tienda si te das cuenta que te han dado mal las vueltas?
26 …cortar la conversación con un conocido o vecino que te aborda por la calle? 27 …negarte a hacer cosas que tus padres o familiares cercanos te piden y te
disgustan?
28 …invitar a una persona que te” gusta “a ir al cine?
29 …expresar tu opinión ante los compañeros/as de clase o trabajo?
30 …pedirle el numero de teléfono a una persona que acabas de conocer y que te atrae?
31 …expresar claramente el motivo de tu enfado a tus padres o familiares cercanos? 32 …expresar tus sentimientos a una persona de la que te estas enamorando? 33 …cortar la conversación a un desconocido que te aborda en el autobús, parque,
etc.?
34 …solicitar información o ayuda en tiendas, oficinas etc.? 35 …decir a tu novio/a “te quiero” y lo bien que estas con el/ella? 36 …mostrar tu enfado a un desconocido/a que hace algo que te molesta?
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Maite Eceiza es profesora titular de la Universidad del País Vasco, del departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Fruto de su interés por la temática de las habilidades sociales es su tesis doctoral bajo el título de Habilidades sociales: evaluación y entrenamiento.
Modesto Arrieta es catedrático en el área de Didáctica de la Matemática de la Universidad del País Vasco y aunque su línea de investigación es La Capacidad Espacial en la Educación Matemática, colabora frecuentemente con otros investigadores del programa de doctorado de Psicodidáctica en la realización de los cálculos estadísticos pertinentes.
Alfredo Goñi es Catedrático de la Universidad del País Vasco. En sus trabajos de investigación el interés por la temática de las habilidades sociales aparece relacionado con la de la construcción del conocimiento sociopersonal y con los diversos dominios del autoconcepto.
ANÁLISIS DE LA CAPACITACIÓN DEL
PROFESORADO EN FORMACIÓN INICIAL PARA
RESOLVER PROBLEMAS DE CIENCIAS
ASOCIADOS A LA VIDA LABORAL
Analysis of future teacher’s aptitude for solving science problems
related to everyday life
Josu Maeztu, Teresa Nuño y Lourdes Pérez de Eulate
Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales
Resumen
En este trabajo se aborda la problemática detectada como consecuencia del fracaso que presenta gran mayoría del alumnado de la E. U. de Magisterio de Bilbao, futuro profesorado de Educación Primaria (EP), en la aplicación creativa de conocimientos transmitidos en el aula de ciencias, esto es, en la resolución de problemas y en la explicación de fenómenos cotidianos del mundo que nos rodea. Para ello se ha analizado, por un lado, su capacitación en relación a varios tópicos de ciencias incluidos en el Área de Conocimiento del Medio en la EP, presentados en un contexto de ciencia en la vida cotidiana y su autovaloración en relación a su capacitación didáctica para abordarlos en aulas de ciencias escolares y, por otro, la metodología didáctica utilizada en las clases de ciencias que han recibido en etapas educativas previas a la universitaria.
Palabras Clave: Ciencia, vida cotidiana, formación del profesorado
Abstract
This paper addresses the problems detected as a result of failure that presents vast majority of pupils of the E. U. de Magisterio de Bilbao, future teachers of Elementary Education (EE), in the creative application of knowledge transmitted in the science classroom, that is, in the resolution of problems and the explanation of everyday phenomena of the world that surrounds us. To this aim, these three aspects have been analysed: their aptitude in relation to several topics of science included in the “Area de Conocimiento del Medio” in EE, presented in a context of science in everyday life, their self-evaluation of their science teaching qualification to approach them in science school and science teaching methodology used in their science classes in stages prior to the university.
Key words: Science, everyday life, teachers training. Correspondencia: Josu Maeztu. E.U. Magisterio de Bilbao. Ramón y Cajal, 72. 48014 Bilbao ([email protected])
INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos prioritarios de la Enseñanza de las Ciencias, y de la Física y Química en particular, es proporcionar una cultura científica a toda la población en edad escolar obligatoria, para tratar de avanzar en la interpretación científica del mundo que nos rodea.
Entre los tópicos de la Educación Primaria podemos citar:
• Los cambios de estado del agua: congelación, fusión, evaporación, ebullición, condensación y sublimación.
• El ciclo de agua.
• La formación y composición de las nubes.
• El origen de distintos fenómenos atmosféricos, tales como la lluvia, el granizo, la nieve, la escarcha y el rocío.
• La presión atmosférica.
• La energía y sus tipos: energías renovables y no renovables. • Los distintos tipos de centrales eléctricas.
• La combustión de distintos tipos de combustibles (butano, gas natural, carbón, ...) y su relación con el medio ambiente
• La función de las máquinas y sus tipos: la palanca, el plano inclinado y las poleas.
• Las diferencias entre calor y temperatura.
• La determinación de la densidad de los sólidos y la de los líquidos. • Los criterios de flotación de los cuerpos.
• Las mezclas homogéneas (disoluciones) y heterogéneas. • ¿De dónde toman el oxígeno los peces al respirar?
• El uso de diferentes aparatos de medida: probeta, termómetro, pipeta, cronómetro, balanza, calibre, cinta métrica, manómetro,…
Sin embargo, el desconocimiento y los errores que tiene el alumnado y el profesorado sobre los tópicos que se analizan, se han puesto de manifiesto en diferentes estudios, tales como:
• Cuando el agua cambia de fase (de gas a líquido o sólido), las partículas disminuyen de tamaño. (Martín del Pozo, 2001).
• La mayor parte de las sustancias puras se contraen en el proceso de solidificación. El fenómeno de solidificación se asocia a una disminución de la masa de la sustancia. (Borsese, Lumbaca y Pentimalli, 1996). • Cuando el hielo cambia a agua, el agua pesa menos porque el hielo es más
pesado que el agua. (Lee et al., 1993).
• La atmósfera ejerce una presión sobre las superficies. (Clough y Driver, 1985).
• La presión es el peso que soporta un cuerpo por la atmósfera u otras causas. (Gallegos Cázares, 1998).
• Trozos de corcho, madera y de hielo flotan con parte fuera y parte sumergida en el agua. (Barral, 1990; Villarroel, 2002).
Por otro lado, también, vamos observando año tras año -y ciertamente no son pocos-, que el fracaso del alumnado que nos llega a la Escuela Universitaria de
Magisterio de Bilbao (EUM de Bilbao) a la hora de explicar fenómenos cotidianos afecta a la inmensa mayoría, incluso a estudiantes que han obtenido notas medias de notable y sobresaliente en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En nuestra experiencia docente, tanto con profesorado en formación inicial como en formación permanente, hemos podido conocer su nivel de competencia en estos tópicos. A modo de ejemplo, podemos citar una serie de concepciones alternativas a las científicas recogidas en nuestras aulas.
• Confusión entre el calor y la temperatura: “…la temperatura es el calor
que tienen los cuerpos; ...un cuerpo caliente tiene más calor que un cuerpo frío…”
• Asociación de fuerza con movimiento (velocidad) en vez de con cambio de movimiento (aceleración). A pesar de que se les ha enseñado la segunda ley de Newton como Fresultante= masa x aceleración, piensan en la forma
de Fresultante= masa x velocidad: … “si un cuerpo está parado la Fresultante que actúa sobre él debes ser cero”. “...si se mueve debe actuar una Fresultanteen la misma dirección y sentido”; “…a mayor velocidad mayor Fresultante”, etc.
• “Las nubes están formadas por vapor de agua”, cuando estrictamente, “las nubes están formadas por vapor de agua” pero condensado (bien en fase líquida bien en fase sólida).
• “En el aire hay más oxígeno que nitrógeno” ya que aquél forma parte de la molécula del agua e interviene en la respiración de los seres vivos, … • “El hielo pesa más que el agua de la cual procede” ya que los sólidos son
más duros/pesados que los líquidos.
• “Si se derrite el hielo que se encuentra flotando en el mar (la banquisa del
Ártico, los icebergs, etc.), su nivel aumentará,…”.
Lo dicho anteriormente es aplicable a la mayoría de los conceptos de Física y Química que se enseñan en la Educación Primaria, dentro del ámbito de Ciencias de la Naturaleza, y estructurados dentro del “Área del Conocimiento del Medio”.
Existe una amplia gama de investigaciones didácticas donde se ha analizado ampliamente el tema de las ideas previas, alternativas o también denominadas errores conceptuales, así como su origen y las causas por las que son tan persistentes e impermeables a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en etapas previas a la universidad. Ciñéndonos a las causas de dichas ideas alternativas, uno de los factores determinantes de este fracaso educativo podemos encontrarlo en la metodología utilizada habitualmente en las clases de ciencias, basada fundamentalmente en la trasmisión-recepción de conceptos científicos elaborados y con un modelo de ciencia rígido, estereotipado y androcéntrico. Presentando la ciencia como una construcción acabada, un cuerpo cerrado de conocimientos, que crece por acumulación de las aportaciones individuales de grandes sabios científicos. Los conceptos y las teorías científicos se presentan como si constituyesen una imagen exacta de la realidad. Se presentan en un contexto de justificación, sin relación con el problema que estuvo en su origen (Jiménez, 1996) y no suelen trabajarse en el contexto de aplicación a la vida cotidiana.
Además, en este modelo opera el principio de autoridad, encarnado en el libro de texto y en el papel de la o del docente.
En relación con la metodología didáctica utilizada en los libros de texto, que siguen siendo el recurso didáctico habitualmente utilizado en la educación primaria (EP) y secundaria obligatoria (ESO), encontramos que la aplicación de los conceptos a situaciones cotidianas es, en el mejor de los casos, meramente descriptiva o, bien, se dirige fundamentalmente a facilitar al alumnado la resolución de problemas cerrados, la gran mayoría cuantitativos, con el objeto de que después de una resolución reiterativa de los mismos sean capaces de reconocerlos y resolverlos en una posterior evaluación.
También se constata que la Metodología Didáctica no puede calificarse propiamente de constructivista, se incorpora la terminología y se hacen declaraciones de intenciones, pero su constructivismo queda reducido a la inclusión de algunas actividades típicamente constructivistas. Por ejemplo: actividades de detección de ideas previas.
Lo que debería ser el establecimiento de la relación de cada tema con los anteriores y posteriores, la motivación del alumnado y una presentación clara y explícita de los objetivos, suele quedar reducido a una introducción muy breve, en la que se anuncian a grandes rasgos los contenidos que se van a tratar. Sin embargo, los contenidos conceptuales siguen siendo el motivo central de los textos y la extensión que se les dedica depende más de su importancia dentro de la disciplina, que de su propia dificultad didáctica. Rara vez se tratan sistemáticamente los procedimientos y apenas se trabajan las actitudes (salvo en temas como Energía y Alimentación). Se presentan hechos (fenómenos, situaciones, problemas,…) de los más típicamente académicos y se incorporan algunos nuevos relacionados con la vida cotidiana. Pero ni unos ni otros parecen muy próximos a los intereses del alumnado.
En cuanto a la utilización de la metodología científica, en la mayoría de los casos se siguen planteando trabajos prácticos tipo "receta" y ejercicios típicos, y casi ninguno incorpora pequeñas investigaciones y problemas abiertos. Tampoco se potencia el carácter colectivo de la producción científica, ya que no se dan muchas oportunidades para la interacción entre estudiantes en el aula, pues la mayoría de las actividades que se proponen siguen siendo individuales. Se van incorporando algunas de pequeño grupo, pero las de gran grupo son todavía prácticamente inexistentes (Nuño, Ruipérez y Vázquez, 1998).
Todo ello ha generado, y generará sin duda, actitudes negativas hacia la ciencia en general -y hacia la Física y la Química en particular- tal y cómo reconoce gran parte del alumnado investigado en sus trabajos escritos: “…estoy enemistada
con la ciencia…”; “...me desesperan los números, las fórmulas y todo lo que tenga que ver con esas ciencias…” ”…después de estas clases puedo decir que me he reconciliado con la ciencia…”.
Objetivos
1) Demostrar que el nivel de los conocimientos adquiridos por nuestro alumnado, futuro profesorado de Educación Primaria, durante su paso por los distintos niveles previos a su incorporación a la Escuela de Magisterio de Bilbao, no es adecuado para la comprensión e interpretación de muchos aspectos de la ciencia en la vida cotidiana.
2) Identificar y analizar algunas posibles causas de esta situación.
DISEÑO EXPERIMENTAL
El hecho de plantearnos estos objetivos nos lleva a emitir la siguiente hipótesis general:
“Existen graves deficiencias didácticas en la enseñanza habitual de los conceptos científicos en las etapas preuniversitarias, en concreto, en la EP y en la ESO, que influyen en el fracaso generalizado que presenta el profesorado de Educación Primaria en formación inicial cuando trata de resolver diversos problemas o situaciones de fenómenos físico-químicos asociados con las ciencias de la vida cotidiana”.
De esta hipótesis general podemos derivar las siguientes consecuencias contrastables experimentalmente:
A.1.- La enseñanza de los conceptos de Física y Química en los citados niveles se basa en una simple transmisión verbal de conocimientos ya elaborados (la “ciencia hecha”) por parte del profesorado, los cuales representan el resultado final de la ciencia (la “ciencia acabada”). A.2.- En la enseñanza de estos conceptos se ha obviado por completo el
proceso de construcción de la Ciencia (la metodología científica). A.3.- En la enseñanza de estos conceptos se ha obviado, también, la
aplicación creativa de los mismos, esto es, no se han resuelto problemas asociados a la vida cotidiana.
A.4.- Como consecuencia de esta situación, se obtienen pobres resultados en el aprendizaje significativo de los principales conceptos básicos de Física y Química, tanto en la EP como en la ESO.
La investigación se ha realizado durante el curso 2005-2006 con 41 estudiantes de segundo curso de la E.U. de Magisterio de Bilbao en las siguientes asignaturas:
• “Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza I (Euskara, Maestro/a en Educación Primaria). N = 26.
• “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” (Castellano, Maestro/a en Lengua Extranjera). N = 15
Dicho alumnado ha tenido que estudiar diversos contenidos de Física y Química hasta el tercer curso de la ESO como mínimo. Además, han debido superar las Pruebas de Selectividad para poder matricularse en la EUM de Bilbao.
Con objeto de establecer el nexo causal entre la enseñanza (primera, segunda y tercera hipótesis) y el aprendizaje convencional (cuarta hipótesis) de algunos sencillos conceptos de Física y Química, hemos elaborado un cuestionario para evaluar una serie de aspectos relacionados con su enseñanza habitual (ANEXO I). En él se recogen diferentes enunciados que se relacionan con diferentes dimensiones de la metodología de enseñanza que ha recibido el alumnado. Por ello, los enunciados expresan formas de cómo se han trabajado las ciencias en la escuela y el instituto. Para contrastar la cuarta hipótesis hemos elaborado el cuestionario que se recoge en el ANEXO II. En éste tratamos de evaluar el nivel de asimilación de varios conceptos científicos de la EP y de la ESO.
Justificación del cuestionario para el análisis crítico de la enseñanza habitual
En los BLOQUES I, II y III del ANEXO I se abordan aspectos relacionados con una metodología basada en el paradigma de transmisión-recepción verbal de conocimientos científicos acabados, en relación a tres dimensiones fundamentales para la enseñanza-aprendizaje de la ciencias: TEORÍA, EXPERIMENTACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. En el BLOQUE I (Teoría) evaluamos una serie de estrategias y metodologías que se suelen llevar a cabo dentro del aula, la llamada “teoría”. Así mismo, se incluye una pregunta sobre si se trabaja individualmente o en pequeño grupo, debido a la importancia del trabajo en grupo como forma de trabajar en ciencias y por lo tanto es interesante conocer su experiencia previa en esta habilidad. En el II (Experimentación) se analizan aquellas estrategias y metodologías que se realizan fuera del aula, en concreto las llamadas “prácticas de laboratorio”. Por último, en el III (Resolución de problemas) evaluamos una serie de estrategias y metodologías que se suelen llevar a cabo dentro del aula, en concreto los llamados “problemas”.
En el BLOQUE IV, tratamos de evaluar aspectos relacionados con una metodología basada en el paradigma constructivista de la enseñaza-aprendizaje de conceptos científicos, tales como:
• las ideas previas o preconceptos, • emisión de hipótesis,
• experimentación,
• aplicación de los conceptos,
• La confirmación, o no, de una enseñanza transmisiva quedara recogida por las respuestas a los enunciados del BLOQUE I.
• Una mayor importancia a los conceptos frente a los procedimientos, o viceversa, quedará reflejada en los enunciados relacionados con la experimentación (BLOQUE II) y la resolución de problemas (BLOQUE III).
• La confirmación, o no, de una enseñanza de corte constructivista quedara recogida por las respuestas a los enunciados del BLOQUE IV.
Justificación del cuestionario centrado en el análisis crítico del aprendizaje logrado en la enseñanza habitual
En este cuestionario (ANEXO II) se analizan dos aspectos: • la autopercepción del propio aprendizaje (preguntas 1 y 2) y
• el aprendizaje en sí mismo (preguntas 3-17). Dentro de este último bloque: • las preguntas 3-9 recogen datos sobre el aprendizaje de diferentes conceptos que se recogen en el Diseño Curricular Base de la Comunidad Autónoma Vasca (DCB, 1992).
• las preguntas 10-15 abordan cuestiones de tipo interpretativo en las que se mide la capacidad de aplicar conceptos.
• las preguntas 16-17 evalúan la capacidad de medir y la utilización de instrumentos de medida.
En la primera pregunta tratamos de ver cómo se autoevalúan nuestras alumnas y alumnos en lo concerniente al nivel de Física y de Química que han adquirido en sus etapas educativas previas a la universidad.
En la segunda se les pregunta por el grado de seguridad y confianza ante la hipotética, pero futura situación real, de tener que explicar los temas fundamentales de Física y de Química. En estos temas se recogen la gran mayoría de los contenidos conceptuales que se citan en el Diseño Curricular Base de la CAV.
En la tercera se detectan sus conocimientos sobre magnitudes que corresponden a una serie de unidades cotidianas. Obsérvese que la mayor parte de ellas se pueden encontrar en lugares, publicaciones o aparatos totalmente cotidianos, tales como:
• Los manómetros de gasolineras (kg/cm2).
• Los aparatos de medir la tensión sanguínea (mm de Hg). • Los relojes sumergibles (atmósfera).
• Los termómetros clínicos (ºC). • Las revistas de coches (km/h, CV).
• Los recipientes de bebidas alcohólicas y de productos sanitarios (% de alcohol).
• Las balanzas del mercado (kg). • El etiquetado de los alimentos (kcal). • Las facturas de electricidad (kw-h).
En la cuarta, quinta y sexta se trata de obtener información acerca de lo que sucede en el proceso de congelación del agua, que tantas veces se ha estudiado en la Educación Primaria y en la ESO.
En la séptima se aborda el concepto de calor “como una energía en tránsito que tiene lugar entre dos cuerpos que se encuentran a distintas temperaturas, hasta que se alcanza el equilibrio térmico entre ambos”. Este concepto se suele confundir con el de temperatura: “un cuerpo muy caliente tiene mucho calor (en vez de temperatura); “la temperatura es el calor que tienen los cuerpos”, “hoy hace mucho
En la octava se les pregunta por la composición del aire, que tantas veces se cita en los libros de texto de la Educación Primaria y Secundaria.
En la novena se tratan varios aspectos, a saber:
• Aspectos relacionados con el ciclo del agua, en concreto las diferentes precipitaciones.
• Aspectos relacionados con el aire, en concreto la disolución de un gas (el oxígeno) en un líquido (el agua), y su relación con la respiración de algunos seres vivos: los peces.
• Aspectos relacionados con el calor-temperatura. Para ello, nos valemos de dos cambios de estado del agua: la vaporización (ebullición) y la solidificación.
En la décima se trata de resolver un “problema clásico” pero con una recogida de datos totalmente factible y verosímil en la vida cotidiana (“400 metros en 4 segundos”) y, posteriormente, compararla con un múltiplo de la velocidad (km/h) que no se emplea en el Sistema Internacional de Unidades, pero que es el que más se utiliza en la vida diaria.
En la undécima se trata de averiguar si son capaces de interpretar el resultado de un “problema típico de aula”, pero partiendo de unos datos cotidianos que se pueden leer en cualquier revista de coches o en la prensa (“de 0 a 100 km/h en 4 segundos”).
En la duodécima, se les pregunta acerca de la interpretación de la densidad de un sólido, expresada en unidades del Sistema Internacional de Unidades. Obsérvese que aunque se trata de un sólido, el volumen se expresa en unidades de capacidad correspondientes a los líquidos (litro), tal y como aparece en muchos libros de texto de Primaria y Secundaria.
En la decimotercera, se pregunta por un hecho muy habitual para nuestro alumnado desde la infancia, la flotación, cuya respuesta se basa en la aplicación de dos conceptos que han sido estudiados en varias ocasiones: la atracción gravitatoria de la Tierra y el empuje del agua.
En la decimocuarta, tratamos de ahondar en el concepto de aceleración, usando un valor que han manejado en múltiples ocasiones durante su paso por las aulas preuniversitarias: la aceleración de la caída libre de los cuerpos, g = 9,8 m/s2.
En la decimoquinta, se analiza la interpretación de un concepto que se oye a diario: la presión atmosférica. La hemos expresado en unidades “cotidianas” (kg/cm2), bastante más intuitivas que las del Sistema Internacional de Unidades
(Pascal = N/m2).
En la decimosexta y decimoséptima se trata de averiguar si conocen el uso de dos sencillos instrumentos de medida: el dinamómetro y la probeta, ya que la capacitación científica del profesorado requiere, sin dudas, un mínimo de habilidades en el uso de instrumentos de medida.
