Universidad Nacional de Río Cuarto Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Educación Inicial
Carreras: Lic. en Psicopedagogía y Prof. y Lic. en Educación Especial Asignatura Psicología Educacional (3912)
Año 2020
Unidad 1. La Psicología Educacional como disciplina
y el Constructivismo escolar
Actividad Práctica N°2. Constructivismo y Educación
Con esta segunda actividad, corresponde a la Unidad N°1 de la asignatura, pretendemos abordar y profundizar el conocimiento sobre la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar.
La actividad se puede realizar de manera individual o grupal (modalidad virtual) de hasta cuatro integrantes. En ese último caso, deben consignar en la carátula los datos de todos los integrantes del grupo. Pero solo un integrante debe subir la actividad.
Foro de consulta: martes 25/8 al martes 1/9 20 hs.
Clase de consulta: martes 1/9 14 hs., por videoconferencia. Entrega de la actividad por aula Evelia: vence jueves 3/9 20 hs.
Texto fuente: Coll, C. 2005. Constructivismo y Educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En: Coll, C. J. Palacios y A. Marchesi. 2005. Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza. Madrid. Cap.6 (pp. 157-186). Disponible en Materiales de Evelia. Bibliografía de Unidad 1.
PARTE A. Antes de la lectura del capítulo…
1. Recuperando conocimientos previos… ¿Qué recuerdan sobre Constructivismo? Listar ideas u organizarlas de manera esquemática (mapa conceptual – mapa semántico – esquema).
2. ¿Sobre qué piensan que tratará este capítulo?
3. ¿Quién es Cesar Coll? ¿De que nacionalidad es? ¿A qué se dedica? ¿Qué temas aborda? ¿Buscan información al respecto en fuentes confiables?
PARTE B. Luego de la lectura del capítulo…
4. Resuman la finalidad y los objetivos de la concepción constructivista de la enseñanza
y el aprendizaje.
5. Deténganse en la figura 6.1. y en la explicación desarrollada en el apartado 3.2 del capítulo (pp.167-169).
Luego, recuperen el texto de Coll (2005): “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación” (trabajado en la primera actividad). Deténganse específicamente el punto 3: “La naturaleza aplicada de la psicología de la educación” (pp. 43-46)1.
A partir de la información que aportan los apartados de ambos capítulos escritos por Coll, atiendan al Planteamiento epistemológico tradicional versus la Concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Caractericen y comparen:
• El “conocimiento psicológico” en base al reduccionismo psicologizante vs. la
aproximación multidisciplinar de los fenómenos educativos.
• Las “relaciones entre conocimiento psicológico y teoría y práctica
educativa” en base a la jerarquización vs. Bidireccionalidad y aplicacionismo vs. orientación y guía.
El siguiente cuadro comparativo puede orientar la elaboración de las respuestas:
Criterios Planteamiento epistemológico tradicional Psicología aplicada a la educación Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje Psicología de la educación como disciplina puente de
naturaleza aplicada Conocimiento
psicológico de referencia
Reduccionismo psicologizante Aproximación multidisciplinar de los fenómenos educativos
Relaciones entre conocimiento psicológico y teoría y práctica
educativa
Jerarquicas Bidireccionales y mediadas
Aplicacionismo Orientación y guía
Al final de este protocolo de trabajo adjuntamos un Anexo en el recordamos de qué se trata la comparación en general y los cuadros comparativos en particular (pp. 6 y 7).
6. Identifiquen y enumeren los referentes teóricos de la concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje.
1 Coll, C. 2005. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En: Coll, C. J. Palacios
y A. Marchesi. 2005. Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza. Madrid. Cap.1 (pp. 29-64) (Disponible en Materiales de Evelia. Bibliografía de Unidad 1).
7. En el desarrollo del capítulo Coll (2005) le da especial importancia a la idea fuerza
de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje: integración jerárquica de principios. Y ordena esos principios en tres niveles de jerarquía (figura
6.3). Les solicitamos que se detengan especialmente en el tercer nivel de jerarquía que se compone por dos bloques: 1. “Procesos psicológicos implicados en la construcción de conocimiento” y 2. “Los mecanismos de influencia educativa”.
Analicen al menos uno de los tres relatos de aprendizaje elaborados por estudiantes
universitarios que se presentan más abajo. Dicho análisis realícenlo en base a la identificación en él o los relatos/s de:
• algunos de los dieciséis principios correspondientes al primer bloque: procesos
psicológicos implicados en la construcción de conocimiento y;
• alguna/s de las tres fuentes principales de influencia educativa y el modo en que se aborda la “ayuda” prestada a la actividad constructiva del alumno, al interior del segundo bloque: mecanismos de influencia educativa.
Argumenten por qué consideran que se reflejan tales principios o aspectos en él/los
relatos/s seleccionados.
8. Por último, recuperando sus respuestas a las dos primeras preguntas (1 y 2) ¿Han ampliado sus conocimientos previos sobre Constructivismo? ¿Se han modificado algunas ideas? ¿Sus expectativas o anticipaciones sobre el capitulo se han corroborado? ¿Encontraron algo nuevo o diferente respecto de sus ideas iniciales?
RELATOS DE APRENDIZAJE (para consigna 7) Relato 1
La experiencia de aprendizaje que vamos a desarrollar se enmarca en un colegio secundario público en un pueblo al sur de San Luis, en cuarto año:
Después de una hora común de clases, llega la profe de lengua. Una profe entusiasta, motivadora, inquieta, y podría decir un montón de cualidades más. Entra diciendo: —Saquen una hoja y escriban un cuento. Yo los ayudo cuando ya hayan escrito algo. Todos nos quedamos mirándonos porque no sabíamos qué hacer, ni siquiera cómo empezar. Pasó un momento y no nos quedó otra opción a mis compañeros y a mí que escribir ‘lo que salga’, queríamos cumplir con la tarea para salir al recreo y listo. Un rato después el clima en el aula era de trabajo, algunos escribían y se detenían por momentos para pensar en cómo seguir, otros hablaban con algún compañero o con la profe para contarle lo que querían plasmar en el papel.
Puedo afirmar que esa actividad nos interpeló, porque no escribíamos algo que nos decían o que debíamos interpretar de algún texto, por ejemplo. Sino que escribíamos lo que cada uno quería, podía y tenía dentro. Surgieron historias. Esas historias que están escondidas y se despiertan, que toman vida y forma cuando las buscamos, historias que nos hacen ser quienes somos, sujetos singulares insertos en una sociedad y en una cultura.
En la actividad algunos usaron su imaginación, otros contaron una historia e incluso hubo quienes transformaron su dolor por la pérdida de algún ser querido. Surgieron cuentos muy diversos: fantásticos, de suspenso, de comedia, históricos, románticos, Microrrelatos, de ciencia ficción, policíacos, de terror. Todo esto tuvo lugar con el acompañamiento de la profe, cabe aclarar que no fue desde una posición superior en la que se prescribe, sino que la asimetría estaba más bien en el saber para desde ahí
guiarnos, en base a lo que cada uno de nosotros estábamos escribiendo o las ideas que teníamos.
Entre compañeros se generó un clima muy agradable ya que nos ayudábamos buscando sinónimos y cuestiones que iban surgiendo a la hora de escribir.
La actividad no sólo se quedó en el aula, sino que todos los cuentos se corrigieron para presentar en el expo anual que se realiza en el colegio.
Más allá de que dos cuentos fueron enviados a un concurso a nivel internacional y uno haya sido seleccionado entre los 30 mejores, lo que me interesa resaltar es cómo la actividad hizo que tengamos otra postura con respecto a la escritura. Esto se dió gracias a una profe que confió en nosotros y nos mostró que los buenos escritores no son solamente los más famosos y los que todo el mundo lee, que nosotros también podemos serlo. Personalmente aprendí a usar a la escritura como una herramienta no sólo para exponer aquello que sé de un tema determinado en contextos educativos formales, sino como una vía a través de la cual expresar mis pensamientos, afectos, sensaciones, vivencias y todas aquellas cosas que a veces no podría decir de otras maneras. Creo que la escritura da cuenta de nuestra subjetividad y singularidad; es un proceso propio, hasta se podría decir íntimo, que ayuda a vislumbrar un universo oculto dentro de cada uno, ya que a veces no podemos explicar cómo surgió lo que escribimos. Yo diría, más bien, que es un puente al alma.
Relato 2
Una experiencia donde considero que realmente he aprendido, es durante el secundario. En sexto año, en la materia “Biología”, teníamos a fin de año un examen final. La profesora, sugirió la idea de agruparnos en el aula con compañeros que el próximo año estudiaran alguna carrera similar a la nuestra, y luego elegir un tema (dentro de los vistos en el año) que consideráramos que íbamos a ver en nuestra carrera o que se relacionara. Nuestro grupo eligió trabajar “Sistema Nervioso”. Comenzamos a trabajar con este tema y a preparar el examen final, el cual constaba de dos instancias. La primera, era una evaluación oral con nuestra profesora de manera individual. Y la segunda era hacer en grupo una exposición para los diferentes años del secundario, en donde teníamos que realizar un stand, con maquetas y demás para poder exponer el tema. Todo este trabajo se hizo durante horas de clase, y horas fuera de la escuela, donde nuestra profesora iba supervisando la actividad.
Considero haber aprendido, ya que realmente tuvimos que entender el tema, para poder explicárselo a los demás alumnos de otros años, donde implicaba buscar diferentes formas, ya que no era la misma manera en que se la explicábamos a alumnos de primer año, a la manera en cómo se lo explicábamos a alumnos de quinto año.
Además, considero que en el secundario muchas veces se estudiaba más de memoria, y para poder aprobar y no para realmente aprender. En este caso fue necesario entenderlo, y aprender, para poder llevar a cabo la actividad.
Relato 3
En la materia Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales llevamos a cabo un Proyecto de Investigación, en donde se investigó las Teorías Implícitas de los alumnos de la UNRC en relación con la toma (conflicto que atravesó la universidad en el año 2018). Desde la cátedra se nos solicitó realizar un informe de investigación; el mismo se comenzó a realizar a través de entrevistas abiertas a estudiantes de
diferentes facultades de la universidad.
Luego las entrevistas se las entregamos al profesor encargado de la cátedra, quien a partir de ellas realizó un cuestionario, el cual los grupos utilizamos como instrumento de recolección de datos. Por otro lado, los datos del cuestionario que fueron completados por cada integrante del grupo, se subieron a un Excel y posteriormente se intercambiaron con otros grupos.
Una vez finalizado toda la primera parte cada grupo tuvimos que formular una pregunta problema y plantear los objetivos de dicho proyecto. Como segundo momento del proyecto se realizó un marco teórico, y los resultados se obtuvieron calculando “la mediana” (aquí relacionamos con temas dados en otra materia llamada Estadística en Ciencias Sociales) y realizamos una conclusión. Como instancia final realizamos una exposición oral.
La modalidad del trabajo que realizamos fue grupal dentro del ámbito educativo y también como tarea extraescolar. El tiempo que se llevó a cabo para dicho informe fue durante un cuatrimestre. El rol del docente fue como guía y acompañamiento para consultar dudas, e ir corrigiendo errores para poder continuar.
Este trabajo nos permitió poder acercarnos a lo que sería un proyecto de investigación, y aplicar temas desarrollados en otras materias. Además, llevar una organización con respecto al trabajo en grupo y el manejo de los tiempos.
ANEXO
Fragmento: Los procedimientos de comparación y los cuadros
comparativos
(pp.49-51).En: Vélez, G. (2004). Estudiar en la universidad: aprender a partir de la lectura de los textos académicos. Editorial de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Material disponible en la asignatura Estrategias para el Trabajo Intelectual.
Uno de los procesos que realizamos para comprender relaciones entre objetos de conocimiento es la comparación. Cuando comparamos procuramos establecer con claridad las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos. Estos objetos presentan a la vez propiedades comunes y diferencias que hacen posible la comparación, pues si fueran totalmente distintos o absolutamente iguales, la comparación no tendría sentido o sería imposible de realizar. Cuando en una comparación se acentúan las diferencias, hablamos de distinciones o contrastes; mientras que cuando el énfasis está puesto en las semejanzas, éstas suelen expresarse como analogías.
Más allá de la finalidad propia de la comparación, que consiste en mostrar semejanzas y diferencias, podemos tener distintos propósitos, para realizarla y estos propósitos, junto a las propiedades que conocemos de los objetos que vamos a comparar, nos ayudan a establecer los criterios de comparación.
Por ejemplo, si un estudiante debe decidir entre dos universidades para cursar su carrera, probablemente su comparación estará basada en criterios diferentes a los que utilizaría un profesor para decidir en cuál de ellas va a aceptar un trabajo de investigación. Es posible que el estudiante tenga en cuenta para ambas universidades, la duración de la carrera, la calidad de la enseñanza que se imparte, el alcance del título, la distancia respecto de su domicilio, el costo estimado en aranceles, transporte, etc. Mientras que el profesor podría fijarse especialmente en el equipamiento existente (bibliotecas, laboratorios, etc.); los grupos de trabajo ya formados en su área de estudios, el sueldo que le ofrecen en cada universidad, las oportunidades para publicar. Es decir, frente a dos objetos de comparación iguales, los criterios pueden ser diferentes según el propósito que guía a los sujetos.
Entonces, en una comparación tenemos siempre dos o más objetos, entre los cuales establecemos relaciones de semejanzas y diferencias basadas en criterios
de comparación. ’Objeto’ se entiende aquí como objeto de conocimiento, va más allá
de las ‘cosas concretas’ para abarcar también abstracciones, como conceptos, teorías, etc. que puedan ser comparados.
En sus investigaciones, los científicos a menudo realizan tareas de comparación; son bastante frecuentes los trabajos que comparan los resultados que se obtienen al aplicar tratamientos diferentes a grupos iguales (por ejemplo, en las investigaciones sobre medicamentos; en la valoración de diferentes metodologías de enseñanza; etc.); algunos autores los llaman estudios comparativos experimentales. Otros estudios comparan sin aplicar “tratamientos” (como en el caso de los acontecimientos históricos, se pueden comparar, por ejemplo, la Revolución Rusa y la Revolución Francesa; o dos obras literarias). Todas estas investigaciones se apoyan en teorías, que orientan también la determinación de los criterios de comparación.
¿Cómo se muestra el proceso y los resultados de una comparación?
Habitualmente se expresan en forma de textos que presentan estructuras
la comparación. Los textos de estructura comparativa suelen presentarse en alguna de estas tres formas:
_ Se describe primero cada uno de los objetos y luego se comparan.
_ Se comparan sucesivamente los diferentes aspectos considerados para cada uno de los objetos.
_ Se muestran las similitudes entre los objetos; luego las diferencias (o viceversa) y por último se sintetizan ambas.
Además, estos textos por lo general presentan expresiones tales como “al igual que”, “del mismo modo”, “análogamente”, “en contraste”, “por el contrario”. Estos nexos
comparativos se constituyen en señales o palabras claves con las que los autores nos
indican las relaciones comparativas.
Otra manera de mostrar las comparaciones es la forma esquemática que proporcionan los cuadros comparativos. Estos cuadros presentan la estructura de los llamados “cuadros de doble entrada”; permiten varias direcciones de lectura (vertical, horizontal, por sectores). Para ello deben mostrar todos los aspectos considerados en la comparación, es decir, presentar no sólo los objetos que se comparan, sino también hacer explícitos los criterios que se aplicaron.
La forma característica de estos cuadros presenta dos líneas de ‘entrada’: una horizontal, donde se suelen consignar los objetos de la comparación; otra vertical donde se exponen los criterios. En el cuadro donde se cruzan las líneas de entrada se nombran los elementos de ambas. Podemos ver un ejemplo de esta estructura en el cuadro siguiente, que fue preparado para mostrar la comparación entre los “Enfoques hacia el estudio” (Entwistle, 1987:64-67).
Enfoques hacia el estudio
Enfoques SUPERFICIAL PROFUNDO ESTRATÉGICO
Indicadores
Intención Relación con el texto
Uso del conoc. previo
Resultados obtenidos
El cuadro comparativo es un buen recurso para organizar la información, pero no podemos olvidar que refleja el resultado de un proceso valioso para comprender relaciones, por lo tanto, de nada valdría ‘aprender un cuadro’ si no se han comprendido esas relaciones. Lo interesante es trabajar sobre las comparaciones y en base a ello interpretar la información que presentan los cuadros o construir los que consideramos más apropiados.
