UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO
SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA DOCENTE
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER
EL GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES
PRESENTATION – PRACTICE – PRODUCTION PARA LA
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN INGLÉS EN
ESTUDIANTES DEL 3°A DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FÉ Y ALEGRIA 51 DEL DISTRITO DE CERRO
COLORADO – AREQUIPA
AUTORA
PROF. ROXANA JESSICA REYES ARCO
AREQUIPA – PERÚ
DEDICATORIA
A Dios, porque sin el nada sería posible y al
RESUMEN
La presente investigación busca resaltar la importancia que toma el idioma en este tiempo de globalización, el cual nos obliga a preparar a los estudiantes con las habilidades necesarias que les permitan desenvolverse de manera idónea en el medio laboral, por tal motivo surge la preocupación al darme cuenta del precario dominio y conocimiento de las habilidades comunicativas con las que los estudiantes egresan del nivel secundario y me enfoqué en analizar cuáles eran las falencias que impiden a los estudiantes lograr el objetivo final del área de inglés, a razón de tal problemática me propuse investigar el desarrollo de las habilidades comunicativas para la producción de textos escritos. En esa línea, se expone las dificultades que tiene el alumno para emplear la redacción como una
forma personal de procesar información y como una herramienta para interactuar con su entorno utilizando el patrón de secuenciación de actividades PPP por unidades de aprendizaje, que se caracteriza por incluir actividades comunicativas que van de las más sencillas a las más complejas y están encaminadas en guiar al estudiante a la producción o creación de textos.
Sabiendo que la producción de textos es un problema no sólo en la lengua extranjera sino también en la lengua materna, se propuso realizar un trabajo secuencializado que permita a los estudiantes familiarizarse y afianzar las habilidades para la producción de textos escritos para que con su propia experiencia puedan redactar diversos tipos de texto y afianzar su competencia comunicativa. La secuenciación se referirá a las actividades en las que suelen concretarse los materiales y actividades inmersas en las sesiones que constituyan las unidades de aprendizaje. Espero con este articulo enfatizar la importancia de trabajar las habilidades comunicativas especialmente el writing (escribir) de forma
pertinente y que invite a la reflexión a los docentes sobre la importancia del mismo y que mi trabajo sea un aporte al campo educativo, abriendo nuevas ventanas de
investigación y así contribuir a la formación de estudiantes capaces de crear textos y plasmar de manera libre sus ideas, sentimientos para que al finalizar su formación secundaria pueden evidenciar dominio y manejo del idioma.
ABSTRACT
The present research seeks to explain the problem of writing production in Peruvian schools; it focuses on the lack of information regarding how children learn or acquire writing skills, which allows initial literacy and develop their communicative skills.
It proposes to teachers to incorporate into their curricula a closest approach call activity sequence pattern by learning units Presentation – Practice – Production to child development, specifically the period of the primary and secondary level, crucial in the reader and writer training.
In addition, it invokes to decline traditional practices, which determine the failure of active and reflective readers and writers from initial education. Along this line, it outlines the difficulties of the student to use writing as a personal way of
processing information and as a tool to interact with their environment. In the last section, a list of the concepts and processes should use an education that respect
the evolutionary processes, affective and communicative ones, related to writing skills. Writing skills are an important part of communication, good writing skills allow you to communicate your message with clarity and ease to a far larger audience than through face-to-face or telephone conversations. Writing remains critical skills to success such as effective communication, self-improvement. Being Able to write well is a skill, which get you a long way in the workplace, partly because it is rare in many places.
Key words: writing production, sequence patter, process, communicative
ÍNDICE
DEDICATORIA ... iii
INTRODUCCION ... x
CAPÍTULO I 1.1. PLANTAMIENTO DEL TRABAJO DE INVESTIGACION ... 13
1.2.- FORMULACION DEL PROBLEMA ... 14
1.3. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACION ... 14
1.3.1. OBJETIVO GENERAL ... 14
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 14
1.3.3. CAMPO DE ACCION DE LA INVESTIGACION ... 15
1.4. HIPOTESIS ... 15
CAPITULO II MARCO TEORICO Y METODOLOGICO ... 17
2.1. ANTECEDENTES TEORICOS ... 17
2.2 BASE TEORICA ... 19
2.2.1. PROGRAMA ... 19
2.2.2.- PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS ... 22
2.2.3. MODELO P.P.P ... 23
2.2.4.- CONCEPTO DE PATRÓN ... 23
2.2.5.- ACTIVIDADES ... 24
2.3. BASE METODOLÓGICA ... 24
2.3.1. EL ENFOQUE ORAL-SITUACIONAL ... 25
2.3.2. EL ENFOQUE NOCIOFUNCIONAL ... 27
2.3.3. EL ENFOQUE POR TAREAS ... 29
2.4. MODELO DE SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES: P.P.P ... 33
2.5. PATRÓN DE SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES: EL P-P-P ... 35
2.5.1. BREVE CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA Y CATEGORIZACIÓN DE LAS TRES FASES ... 35
2.6. PASOS DEL MODELO DE SECUENCIACIÓN P.P.P ... 39
vi
2.7. PRÁCTICAS EXPRESAMENTE CONTROLADAS Y DIRIGIDAS ... 40
2.8. ETAPA DE PRODUCCIÓN. ... 40
2.9. ASPECTOS POSITIVOS DEL P-P-P ... 42
2.9.1. FACTORES POSITIVOS DE ÍNDOLE PSICOLÓGICA BASADOS EN PARÁMETROS GENERALES DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO ... 42
2.9.2. FACTORES POSITIVOS DE ÍNDOLE PSICOLÓGICA BASADOS EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS ... 43
2.9.3. FACTORES POSITIVOS DE ÍNDOLE PSICOPEDAGÓGICA CENTRADOS EN EL ALUMNO COMO APRENDIZ... 43
2.9.4. FACTORES POSITIVOS DE ÍNDOLE PSICOPEDAGÓGICA CENTRADOS EN EL PROFESOR ... 43
2.10. LA PRODUCCIÓN ESCRITA ... 51
2.11. ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA ... 54
2.11.1. PLANIFICACIÓN. ... 54
2.11.2. EJECUCIÓN. ... 55
2.11.3. EVALUACIÓN. ... 55
2.11.4. REPARACIÓN. ... 55
2.12. RECURSOS Y TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA EN LE ... 58
CAPÍTULO III RESULTADOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACION ... 64
3.1. ANALISIS DE RESULTADOS ... 64
3.2 PROPUESTA ... 72
3.3 OBJETIVOS DEL PROGRAMA ... 73
CONCLUSIONES... 107
SUGERENCIAS ... 108
BIBLIOGRÁFIA ... 109
Índice de tablas
Tabla 1 Teorías del aprendizaje en tres enfoques de la enseñanza de lenguas
... 31
Tabla 2: Las opciones principales en la enseñanza centrada en las formas según Long (1991) ... 32
Tabla 3 Presentation, practice and production ... 37
Tabla 4 ¿Te gusta trabajar writing activities durante la clase de inglés ... 65
Tabla 5 Resultado obtenido de la pregunta número 7 del cuestionario ... 66
Tabla 6 Resultado obtenido de la criterio número uno de la lista de cotejo ... 67
Tabla 7 Resultado obtenido del criterio número dos de la lista de cotejo. ... 68
Tabla 8 Resultado obtenido del criterio número tres de la lista de cotejo. ... 69
Tabla 9 Resultado obtenido del criterio número cuatro de la lista de cotejo. .... 70
Índice de figuras
Figura 1 Resultado obtenido de la pregunta número siete del cuestionario ... 65
Figura 2 Resultado obtenido de la pregunta número nueve del cuestionario... 66
Figura 3 Resultado obtenido del criterio número 1 de la lista de cotejo ... 67
Figura 4 Resultado obtenido del criterio número 2 de la lista de cotejo ... 68
Figura 5 Resultado obtenido del criterio número 3 de la lista de cotejo ... 69
Figura 6 Resultado obtenido del criterio número 4 de la lista de cotejo ... 70
INTRODUCCION
La importancia que toma el idioma en este tiempo de globalización nos obliga a preparar a los estudiantes con las habilidades necesarias que les permitan desenvolverse de manera idónea en el medio laboral, por tal motivo surge mi gran preocupación al darme cuenta del precario dominio y conocimiento de las habilidades comunicativas con las que los estudiantes egresan del nivel secundario y me enfoqué en analizar cuáles eran las falencias que impiden a los estudiantes de mi centro educativo lograr el objetivo final del área de inglés, a razón de tal problemática me propuse investigar a través de este trabajo de investigación el desarrollo de las habilidades comunicativas para la producción de textos escritos utilizando el patrón de secuenciación de actividades PPP por unidades de aprendizaje, que se caracteriza por incluir actividades comunicativas que van de las más sencillas a las más complejas y están encaminadas en guiar al estudiante a la producción o creación de textos.
Sabiendo que la producción de textos es un problema no sólo en la
lengua extranjera sino también en la lengua materna, propongo realizar un trabajo secuencializado que permita a los estudiantes familiarizarse y afianzar las habilidades para la producción de textos escritos para que con su propia experiencia puedan crear situaciones comunicativas y lograr una verdadera comunicación. La secuenciación se referirá a las actividades en las que suelen concretarse los materiales y actividades inmersas en las sesiones que constituyan las unidades de aprendizaje.
En el primer capítulo determinaré como fue el surgimiento de mi investigación, resaltando la importancia de la misma para la sociedad; presentare mi objetivo general y los objetivos específicos, el campo de acción de la investigación y a formulación de la hipótesis.
En el tercer capítulo expondré los resultados obtenidos haciendo uso de tablas de porcentaje y gráficos circulares para esquematizar la información recogida, al finalizar presentare las conclusiones a las cuales llegué, las sugerencias y la propuesta realizada.
Espero con el presente trabajo enfatizar la importancia de trabajar las habilidades comunicativas especialmente el writing (escribir) de forma pertinente y que invite a la reflexión a los docentes sobre la importancia del mismo y que mi trabajo sea un aporte al campo educativo, abriendo nuevas ventanas de investigación y así contribuir a la formación de estudiantes capaces de crear textos y plasmar de manera libre sus ideas, sentimientos para
que al finalizar su formación secundaria pueden evidenciar dominio y manejo del idioma.
CAPÍTULO I
PLANTAMIENTO DEL TRABAJO DE INVESTIGACION
La educación es una de las principales preocupaciones en todos los países del mundo, que apuntan a un verdadero desarrollo. Sin embargo, existe un notable deterioro en su proceso en los países de menor desarrollo como es
el caso de Perú, donde los gobiernos de turno dejan o posponen su mejoramiento a través del tiempo.
En los últimos años, se ha dado una serie de reformas para elevar la
calidad educativa por ejemplo a través de la Ley de reforma magisterial y la evaluación permanente a los docentes. Se ha priorizado el mejoramiento de las áreas de comunicación y matemática en la mayoría de las instituciones públicas dejando de la lado las oportunidades y fortalezas que el aprendizaje de una lengua extranjera le puede brindar a sus estudiantes siendo insuficiente el número de horas impartidas en el área de Ingles.
Durante mi práctica docente pude darme cuenta a través de la observación del precario manejo del idioma Inglés en las cuatro habilidades listening,
speaking, writing, and reading (escuchar, hablar, escribir y leer) es por lo
ello que me enfoco en uno de los problemas más latentes como es la producción de textos escritos en la que los estudiantes para el grado y nivel en el que se encuentran no logran desarrollar. Siendo esta una notable limitación durante las sesiones de clase y retrasando el avance de los aprendizajes. Todo esto me permite formular el siguiente problema de investigación.
1.2.- FORMULACION DEL PROBLEMA
En la Institución Educativa Fe y alegría cincuenta y uno del distrito de Cerro Colorado – Arequipa se observa en los estudiantes del 3ro A de secundaria
bajo nivel de producción de textos escritos en una lengua extranjera, evidenciándose en su escaza planificación y organización de textos, bajo nivel de cohesión y coherencia, precario manejo de la habilidad “writing” en
inglés, falta de motivación, deficiente conocimiento en la elaboración de
párrafos, imposibilitando el desarrollo de la producción de textos escritos en inglés.
1.3. OBJETIVOS DEL TRABAJO DE INVESTIGACION
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Diseñar y proponer un programa patrón de secuenciación de
actividades Presentation – Practice - Production para elevar el nivel de producción de textos escritos en el Área de Ingles en
estudiantes del 3°A de secundaria de la I E Fe y Alegría 51 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Fundamentar la base teórica de la investigación sobre la producción de textos escritos en Ingles en los estudiantes del 3° A de secundaria de la Institución Educativa Fe y Alegría 51 del distrito de Cerro Colorado
Presentar los resultados de la investigación un programa patrón de secuenciación de actividades Presentation – Practice – Production para la producción de textos escritos en ingles del distrito de cerro colorado.
Diseñar y Proponer el programa patrón de secuenciación de actividades Presentation – Practice – Production para la producción de textos escritos en ingles del distrito de cerro colorado.
1.3.3. CAMPO DE ACCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Patrón de secuenciación de actividades Presentation – Practice – Production
1.4. HIPÓTESIS
Si, se diseña y propone un Programa Patrón de secuenciación de actividades Presentation – Practice – Production en los estudiantes de la
CAPITULO II
MARCO TEORICO Y METODOLOGICO
2.1. ANTECEDENTES TEORICOS
Habiendo revisado las bibliotecas y centros de documentación de los principales Institutos y Universidades de la localidad, esta investigación parte en primera instancia de los aportes de diferentes autores tales como:
PRIMER ANTECEDENTE
De acuerdo a Paniura Ferrel, Nora Y Quinto Quicaño, Silvia (2006) en su tesis de investigación experimental “Aplicación de juegos
en la clase para desarrollar la competencia de producción de textos del área de inglés en los estudiantes del cuarto grado de secundaria de la I.E. “El Peruano del Mileno Almirante Miguel Grau”.
Concluyen que el programa experimental “juego en clase” fue
exitoso y permitía desarrollar la competencia comunicativa a través de la utilización de las actividades “SCRAMBLED SENTENCES”. Además se
donde se obtuvo resultados satisfactorios de hasta un 96,55% con el grupo experimental.
SEGUNDO ANTECEDENTE
De acuerdo a Jara T, Mónica, Turpo H, Libia Y Valenzuela, Telma (2007) en su tesis de investigación acción “Aplicación de los dibujos
animados para mejorar la producción escrita del idioma ingles en las estudiantes del 3ª A de educación secundaria en la I.E. Ciudad de Dios del distrito de Yura, concluyeron que al término de la aplicación del plan de acción se logró alcanzar un progreso notable en la cohesión y coherencia en la redacción de textos. La utilización de los dibujos animados para lograr la producción escrita evidencio un incremento
notable que permitía a los estudiantes no solo escribir palabras o frases sueltas sino que también en situaciones reales y contextualizadas. Loa resultados obtenidos se dieron a causa de la metodología y material audiovisual utilizado que permitió la mejora de la producción escrita en un 5.6 puntos siendo considerado este como un avance.
TERCER ANTECEDENTE
De acuerdo a Cuzcano S, Gray, Loza r. Shirley y Mendoza o. Pilar (2010) en su tesis de investigación experimental Aplicación de la producción escrita en las alumnas del 2ª grado C del nivel secundario de la I.E. “Micaela Bastidas” del distrito de Arequipa, concluyen el nivel de la
2.2 BASE TEORICA
2.2.1. Programa
Según Sanz Moreno y Oro (1992), en el campo pedagógico la palabra programa se utiliza para referirse a un plan sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas. Tanto a los efectos de su elaboración como de su posterior evaluación —dos procesos que deberían guardar armonía y coherencia— deben tomarse
en consideración algunas importantes cuestiones:
a. Todo programa debe contar con unas metas y objetivos que, obviamente, han de ser educativos. Esta afirmación parece una obviedad, pero no son pocas las ocasiones en que la evaluación de programas se «olvida» de plantearse esta tan importante como básica cuestión.
b. Metas y objetivos deben estar acomodados a las características de los destinatarios en su contexto de referencia y ser asumidos como propios por los agentes del programa.
c. Tanto a la hora de su implantación como de su evaluación, en este caso en cuanto variable independiente, el programa ha de estar claramente especificado y detallado en todos sus elementos
fundamentales: destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro considerados a priori como satisfactorios. De no ser así adolecerá de limitaciones en uno de los criterios para su posterior evaluación: la evaluabilidad.
d. Ha de incorporar un conjunto de medios y recursos que, además de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces para el logro de metas y objetivos.
dónde se producen las disfunciones y carencias y, a ser posible, las causas de las mismas (objetivos muy elevados, aplicación inadecuada de los medios, ambiente incoherente, relaciones humanas insatisfactorias, tiempos insuficientes, rigidez en las actuaciones, momentos inadecuados, efectos no planeados...).
Tal sistema no es otro que el de la evaluación, que debe formar parte de los medios —evaluación en el programa— pero que ha de permitir su propia mejora —evaluación del programa, como un componente fundamental de su mejora continua— además de constituirse, por su
propio potencial, en una actividad de mejora profesional.
El término programa de acuerdo a distintos diccionarios se ha definido
de diversas formas como: que programa se define como un plan y orden de actuación, organización del trabajo dentro de un plan general de producción y en unos plazos determinados, o como la secuencia precisa de instrucciones codificadas en un ordenador para resolver un problema así como la declaración previa de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión, o el anuncio o exposición de las partes de que se han de componer ciertas cosas o de las condiciones a que ha de sujetarse. Todas estas definiciones coinciden en que el programa se realiza previo a la acción.
Blake presenta que el término programa proviene de las raíces griegas, pro; antes y gramma; letra. Como ocurre en la mayoría de las definiciones y concepciones sociales, el término "programa" tiene muchos significados. Se entiendo por programa desde una forma de actividad social organizada con un objetivo concreto, limitado en el
tiempo y en el espacio, hasta un conjunto interdependiente de proyectos.
Como una de las derivaciones, se entiende por programa, el concepto
Este mismo autor señala que A. Saldaña entiende por programa, el proceso de selección de fines de la entidad y el medio para obtenerlos. En primer término implica la determinación de objetivos concretos, definidos en su número, naturaleza y grado. En segundo implica la identificación y selección de las acciones necesarias para alcanzar dichos objetivos, su naturaleza, volumen y tiempo, tomando en consideración a los recursos financieros y materiales y además servicios disponibles. Por último, implica la fijación del presupuesto necesario para obtener los recursos para alcanzar los objetivos.
Por otro lado se cuenta con distintas concepciones de autores como Horacio Landa que en 1976 define al Programa como la secuencia ordenada de acciones necesarias para obtener determinados resultados en plazos de tiempo preestablecidos.
En el mismo concepto Arder-Egg (2002), en sentido amplio hace referencia al programa como un conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre sí y que son de similar naturaleza. Un plan está constituido por un conjunto de programas; un programa operacionaliza un plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar las metas y objetivos propuestos dentro de un periodo determinado.
Para Andrés. E. Miguel el Programa es una serie de acciones definidas para la realización del Plan que incluye la determinación de las actividades, sus tiempos y responsables. Para el mismo autor los programas constituyen el puente que facilitará la realización del plan en la región, Pueden ser de corto, mediano o largo plazos, de tipo económico, político, social, cultural, ambiental, de infraestructura, etcétera.
En síntesis, podemos decir que:
indispensable en el cual se encuentran acciones, servicios o procesos organizados sistemáticamente, de manera coherente e integrada, con tiempos y responsables definidos; que se realiza con el fin de alcanzar las metas y objetivos propuestos a través de un conjunto de proyectos. Los programas pueden ser de tipo económico, político, social, cultural, ambiental de infraestructura, etc.
De donde se puede concluir que el programa es el elemento fundamental para operar, gestionar, administrar y promover un plan.
2.2.2.- Producción de textos escritos
La producción escrita (escritura) consiste en un proceso interactivo mediante el cual, el hablante, el estudiante de ELE tiene que poner en funcionamiento todas sus estructuras mentales. Es un hecho justificado que, al escribir, incluso en nuestra lengua nativa, hacemos esfuerzos mentales que reestructuran toda la competencia lingüística con el fin de
expresarnos correctamente. Teniendo en cuenta las características del lenguaje escrito, escribir de forma efectiva implica, según Hedge (1988) requiere:
Un alto grado de organización de las ideas y de la información.
Un alto grado de precisión que evite cualquier tipo de ambigüedad.
El uso de serie de recursos gramaticales que permitan destacar ciertos datos
Una elección adecuada de vocabulario, estructuras gramaticales y tipo de oraciones para crear un estilo apropiado al tema del texto y a los `posibles lectores del mismo
mecánicas también implica aprender una serie de relaciones cognitivas y sociales según Tribble (1996).
2.2.3. Modelo P.P.P
En primer lugar, dejar en claro que el PPP no es un "método" o un "enfoque" como suelen llamarlo algunos autores como Skehan (1998). Cook (2001) reconoce al patrón PPP como uno de los modelos más distintivos en la enseñanza de lengua que estuvo presente desde los años 50s y 60s. Tomlinson (1998) afirma que este modelo surge como un “modelo para la enseñanza de lenguas el cual sigue una secuencia
de presentación de los elementos, practica de los elementos, y luego la producción” Sánchez Criado (1993, 2001, 2004) menciona que este
modelo responde a la secuenciación de los contenidos y de las
actividades que los vehiculan atendiendo a tres fases:
Fase 1: presentación;
Fase 2: práctica;
Fase 3: producción.
Por lo tanto, el esquema subyacente requiere que primero se presenten los materiales que constituirán el objetivo del aprendizaje, para pasar luego a la fase de prácticas con esos materiales y, finalmente, llegar a la producción ágil y fluida, una vez que se ha consolidado lo que se pretendía aprender
2.2.4.- Concepto de patrón
Termino que se utiliza en el ámbito de la arquitectura desde donde se trasladó posteriormente al mundo de la ingeniería del software y a otros campos. Christopher Alexander (1977), afirma que “cada patrón
describe un problema que ocurre una y otra vez en nuestro entorno, para
describir después el núcleo de la solución a ese problema, de tal manera
que esa solución pueda ser usada más de un millón de veces sin hacerlo
Según Rodríguez Jiménez, José María (2009) existen diferentes conceptos del término patrón, pero en el sentido que aquí nos interesa suele estar en relación con modelo, guía, molde, plantilla, pauta, regla, norma, etc. Entendemos un patrón como un modelo que permite dar respuesta o soluciones a problemas o situaciones semejantes.
2.2.5.- Actividades
Para Prabhu (1995) una tarea es "una actividad que requiere que los
estudiantes puedan llegar a un resultado de recibir información a través de un proceso de pensamiento, y que permite a los profesores controlar
y regular ese proceso Como tarea es el elemento clave de TBL, los tipos de tareas son importantes, ya que deben reflejar los tipos de situaciones en las que el lenguaje podría ser utilizado por los estudiantes y también los tipos de actividades en las que estudiantes practican ciertas funciones del lenguaje
2.3. BASE METODOLÓGICA
1. Enfoques pedagógicos y teorías generales sobre el aprendizaje de
lenguas
Iniciaré la parte teórica con un breve presentación de los enfoques
generales sobre la enseñanza de segundas lenguas / lenguas
extranjeras, así como las teorías de aprendizaje de lenguas que los sustentan.
Los enfoques pedagógicos se inspiran con frecuencia tanto en una teoría de la lengua como en una teoría del aprendizaje de lenguas (Richards & Rogers, 1986). El audio- lingual (Lado, 1964), por ejemplo, se basa en un modelo estructuralista de la lengua y en una teoría conductista del aprendizaje. En este estudio, sin embargo, nos centraremos solamente en las teorías que sustentan el aprendizaje de lenguas.
Presentaré tres enfoques generales para el aprendizaje de una segunda
el enfoque nociofuncional y c) el enfoque por tareas. Se han elegido estos tres enfoques porque constituyen las “corrientes principales”.
Existen otros enfoques, como, por ejemplo, los diversos enfoques humanistas (Moskowitz, 1978), la enseñanza de lengua basada en contenidos (Brinton, Snow, & Wesche, 1989) y el enfoque lexical
(Lewis, 1993). Todos ellos forman parte de la literatura sobre didáctica de lenguas y descansan, en buena medida, en teorías sobre su aprendizaje, pero no cuentan con gran difusión en el ámbito de la enseñanza de lenguas en contextos escolares.
2.3.1. El Enfoque Oral-situacional
El enfoque oral-situacional fue desarrollado por especialistas británicos en Lingüística Aplicada como una alternativa al enfoque audio lingual surgido en los Estados Unidos. Se asemeja al enfoque audio lingual en que está basado en un programa estructural (es decir, una relación detallada de las estructuras lingüísticas objeto de enseñanza), pero difiere de él porque destaca los significados –no sólo las formas- originados por tales
estructuras y también la importancia de las estructuras situacionales en la enseñanza (es decir, la identificación de contextos situacionales para la práctica de esas estructuras).
Desde la década de los sesenta, este enfoque fue dominante en los ámbitos educativos bajo influjo británico, y aun hoy es perceptible en muchos de los libros de texto usados para la enseñanza de lenguas (Terrell, 2002).
En sus más recientes manifestaciones, el enfoque oral-situacional se ha visto respaldado por la TEORÍA DEL DESARROLLO DE DESTREZAS (Anderson, 1993), una teoría fundada en la diferencia entre el conocimiento declarativo -declarative knowledge - (saber qué) y el conocimiento procedimental (saber cómo). El aprendizaje comienza con conocimiento declarativo y se convierte en conocimiento procedimental cuando se automatiza y reestructura a través de la práctica. De Keyser (1998) subraya que esta práctica necesita ir más allá de la “conducta meramente lingüística” (language-like behaviour) e incluir oportunidades
para que los aprendientes participen en actividades que resalten las conexiones de forma y significado y reproduzcan los tipos de condiciones
de uso existentes en la comunicación cotidiana. Sin este tipo de actividades la automatización no se puede producir.
En consonancia con la teoría del desarrollo de destrezas, las versiones posteriores del enfoque oral-situacional incorporan las explicaciones gramaticales explícitas. La metodología utilizada es la de presentación- práctica-producción (PPP), donde “presentación” se refiere al suministro
de información explícita sobre una estructura gramatical (orientada al conocimiento declarativo), la “práctica” alude al uso de ejercicios que
comportan una producción controlada de la estructura meta y la “producción” supone el empleo de tareas diseñadas para que los
aprendientes adopten un comportamiento propio de la vida real y completen la automatización. Estos enfoques abundan en algunos de los manuales más utilizados para la formación de profesores de idiomas (p. ej.:Harmer, 2001; Hedge, 2000). La metodología PPP representa una zona de transición en la relación entre el CONOCIMIENTO EXPLÍCITO Y EL CONOCIMIENTO IMPLÍCITO DE LA L2.
La última versión del enfoque oral-situacional se denomina a veces “comunicativa”, pero tal denominación es inexacta pues se basa en un
2.3.2. El Enfoque Nociofuncional
El enfoque nociofuncional descansa en teorías y descripciones de la lengua que subrayan los aspectos sociales y funcionales de la competencia (por ejemplo, el modelo de competencia comunicativa de Hymes y la gramática funcional de Halliday). Dichas teorías ofrecen un contenido claramente definido que permite especificar qué se debe enseñar, tal y como ocurría en los programas nociofuncionales que comenzaron a aparecer en el Reino Unido en los años setenta (véase, por ejemplo, Van Ek, 1976). Estos listados consisten en una lista de funciones (disculparse y solicitar algo, por ejemplo) y nociones (tiempo pasado y posibilidades, por ejemplo) acompañadas de los exponentes lingüísticos necesarios para llevarlas a cabo en la comunicación. La metodología empleada es aún la de PPP, es decir, se basa en la precisión. Por ello, este enfoque todavía representa lo que White (1988) denominó enfoque Tipo A, esto es, aquél en el que los objetivos son definidos con antelación y es esencialmente “intervencionista” y “guiado por criterios externos” (pág. 31).
El enfoque nociofuncional difiere del enfoque oral-situacional sobre todo en lo que respecta al contenido que debe ser objeto de enseñanza. El enfoque oral-situacional se sustentaba en una teoría de la competencia lingüística (en rigor, competencia gramatical), mientras que el enfoque nociofuncional estaba basado en una TEORÍA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA (Hymes, 1971) y en los modelos funcionales del lenguaje (Halliday, 1973). Esta nueva orientación comporta una ventaja: que puede incluir, de forma más inmediata, la enseñanza de los aspectos pragmáticos de la lengua, tales como los recursos lingüísticos necesarios para mostrar cortesía, y también la enseñanza de los aspectos culturales / rituales, como, por ejemplo, cuándo y cómo saludar a las personas.
Las descripciones sobre el enfoque nociofuncional dicen poco sobre la teoría de aprendizaje. Richards y Rogers (1986, pág. 72) sugieren
de tarea –“acciones en las que se usa la lengua para realizar actividades significativas con el fin de promover el aprendizaje” (pág. 72). Sin
embargo, tales conceptos se asocian de manera más clara con la enseñanza por tareas (véase más abajo) que con el enfoque nociofuncional. Otro elemento implícito en la teoría de aprendizaje subyacente (no mencionado por Richards y Rogers) es que el aprendizaje de lenguas comporta el aprendizaje tanto de segmentos de lengua fijos como de reglas. Muchos de los exponentes de las funciones son, por naturaleza, expresiones fijas. Por ejemplo, para pedir algo se puede recurrir a expresiones hechas como: ¿Puedo...? y Le agradecería si pudiera...Diversos estudios
(Ellis, 1984a; Myles, Hooper & Mitchell, 1998; Myles, Mitchell, & Hooper, 1999, por ejemplo) han mostrado que -tanto en un contexto escolar como en un contexto natural- los aprendientes almacenan un gran número de esas expresiones. En este sentido, el enfoque nociofuncional puede ser entendido como altamente compatible con el modo en que los aprendientes aprenden una lengua.
Una revisión de los libros de texto basados en el enfoque nociofuncional, tanto los de publicación más temprana como los más recientes, revela que la teoría subyacente todavía es, de hecho, una teoría del desarrollo de destrezas. Por ejemplo, Adesso (Danesi, 1997) combina explicaciones explícitas de aspectos de la lengua con actividades prácticas, (principalmente de tipo controlado). Este libro de texto también pone de manifiesto otro de los principios de aprendizaje inherentes: que el aprendizaje de una lengua es el aprendizaje de una cultura, algo que queda patente en los comentarios explícitos sobre la cultura italiana, presentados en inglés (la lengua materna de los estudiantes).
El enfoque nociofuncional puede reclamar con propiedad su carácter de “comunicativo” porque se centra en el significado. Sin embargo, refleja lo que Howatt (1984) ha denominado “enfoque Comunicativo débil”, pues la
2.3.3. El Enfoque por Tareas
En contraste con los dos anteriores, el enfoque de enseñanza de lenguas por tareas no pretende establecer las formas lingüísticas (y los significados asociados) que deben ser enseñados. En su lugar, el contenido es especificado de forma holística por medio de “tareas”. Skehan (1996) define una tarea como “una actividad en la cual el
significado es lo primero, existe algún tipo de relación con el mundo real, la conclusión de la tarea es en cierta medida prioritaria y la evaluación de la actuación en la misma se realiza en función de los resultados obtenidos”. Las tareas pueden conllevar audiciones, expresión oral,
lecturas o producción escrita, o cualquier combinación de esas destrezas. En los materiales basados en tareas, son muy comunes dos tipos de ellas: las organizadas en torno a vacíos de información - information-gap tasks - (del tipo “escucha y dibuja”) y las de vacíos de opinión -opinion-gap tasks- (por ejemplo, debates con asunción de un
determinado rol, balloon debates). Es necesario diferenciar las tareas de los ejercicios. En estos últimos la atención se sitúa más en la forma que en el significado, y normalmente se pide a los aprendientes que manipulen la muestra de lengua presentada en lugar de intentar comunicarse usando sus propios recursos lingüísticos y no lingüísticos.
cuando son expuestos a un “input comprensible” y están motivados para
captar ese input. Long (1983a; 1996) ha sostenido que se fomenta la adquisición cuando los aprendientes participan en la NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADO (es decir, en las secuencias de interacciones que surgen como consecuencia de algún escollo en la comunicación). Por otra parte, (Long & Robinson, 1998) ha sugerido que la enseñanza basada en tareas ofrece oportunidades para que los aprendientes presten atención a lo formal (focus-on-form) en situaciones en las que se producen intentos de comunicación, lo que constituye la circunstancia ideal para que tenga lugar la adquisición. Otros investigadores (Ellis, 2003) han sugerido que el aprendizaje por tareas es necesario para asegurar el
desarrollo del conocimiento implícito. Así pues, este enfoque de enseñanza se apoya sobre una variedad de perspectivas teóricas.
La enseñanza por tareas constituye lo que Howatt (1984) ha denominado “enfoque comunicativo fuerte”. La razón es que su objetivo
no es sólo enseñar la comunicación como un objeto (como ocurre en el caso del enfoque nociofuncional) sino lograr que los aprendientes participen en actos auténticos de comunicación en el aula. Y ello requiere que los aprendientes traten la lengua que aprenden como una herramienta. Tal concepción da primacía a la “fluidez” sobre la “corrección”, pero también sostiene que los aprendientes pueden
alcanzar competencia gramatical como resultado del aprendizaje para la comunicación. Es de interés señalar, no obstante, que tal concepción no niega que los aprendientes necesitan prestar atención a los aspectos formales de la lengua. Para que tenga lugar la adquisición, todo ello debe suceder en un contexto donde la atención al significado sea lo más importante.
tareas, la mayoría de los libros de texto modernos intentan incorporar tareas dentro de un marco de trabajo oral-situacional o nociofuncional (o ambos). Sobre este particular, es útil distinguir entre lo que Ellis (2003) ha denominado enseñanza basada en tareas (enseñanza basada exclusivamente en tareas centradas en el significado) y enseñanza de lenguas apoyada en tareas (una enseñanza que usa tareas para practicar formas lingüísticas preseleccionadas y presentadas).
Tabla 1 Teorías del aprendizaje en tres enfoques de la enseñanza de lenguas
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
CARACTERÍSTICAS
PRINCIPALES TEORÍA DEL APRENDIZAJE
1. Oral-situacional
Basado en un programa estructural.
La metodología se apoya
en el esquema
presentación-práctica-
producción (PPP)
Inicialmente CONDUCTISTA, en la actualidad se sustenta en la
teoría del desarrollo de
destrezas.
2. Nociofuncional
Basado en un programa nociofuncional.
La metodología se apoya
en el esquema
presentación-práctica-
producción (PPP).
Competencia comunicativa
Papel de las expresiones
Interacción auténtica.
Aprendizaje implícito de lenguas.
Hipótesis de la interacción.
Tabla 2 Las opciones principales en la enseñanza centrada en las formas
según Long (1991)
OPCIÓN DESCRIPCIÓN
1. Enseñanza explícita
a) Didáctica (deductiva) b) Descubrimiento (inductivo)
Enseñanza que requiere que los alumnos presten atención consciente a las formas presentadas a fin de que las capten y las comprendan.
Se proporciona a los estudiantes una explicación de las formas.
Se proporcionan a los estudiantes datos en la L2 que ilustran esas formas y se les pide que descubran su funcionamiento por sí mismos.
2. Enseñanza implícita
a) Input sin realzar b) Input realzado
Enseñanza que requiere que los alumnos infieran el funcionamiento de las formas sin que éste sea un proceso consciente.
Se pide a los estudiantes que memoricen datos de la L2 que ilustran una determinada forma.
Se presentan a los estudiantes datos en la L2, sin pretender atraer su atención hacia las formas objeto de estudio.
Las formas objeto de estudio son puestas de relieve (mediante el uso de la cursiva, por ejemplo) para de este modo propiciar la percepción de las mismas.
3. Input estructurado
Enseñanza que exige a los aprendientes procesar datos de la L2 que han sido especialmente diseñados para provocar la “captación” de las formas objeto de
4. Práctica de producción
a) Controlada b) Funcional
Enseñanza que exige a los alumnos producir enunciados que contengan las formas objeto de estudio.
Se guía a los estudiantes para que produzcan enunciados que contengan las formas objeto de estudio (por ejemplo, completando frases o por medio de la transformación de oraciones).
Se pide a los alumnos que produzcan sus propios enunciados con las formas objeto de estudio mediante el uso de algún tipo de contexto situacional.
5. Retroalimentación para la
corrección (corrective
feedback)
a) Implícito
b) b) Explícito
Enseñanza que proporciona una retroalimentación como respuesta a los esfuerzos de los alumnos en la producción de las formas objeto de estudio.
La retroalimentación modela la forma correcta sin indicar al alumno de forma explícita que ha cometido
un error.
La retroalimentación deja claro al alumno que se ha cometido un error.
2.4. Modelo de Secuenciación de actividades: P.P.P.
El análisis diacrónico de los modelos secuenciales tal como estos aparecen en los libros de texto utilizados a lo largo de los siglos no ofrecen quizás un modelo claro respecto a la aplicación consistente del
específico de dichos manuales - elemental - la justificación argüida por la autora para explicar esta ausencia de P3. Sin embargo, otros materiales del Método Situacional de niveles inferiores (como Español en Directo - Sánchez 1974) sí proporcionan al final una actividad explícita de transferencia o producción libre.
Por lo tanto, el esquema subyacente requiere que primero se presenten los materiales que constituirán el objetivo del aprendizaje, para pasar luego a la fase de prácticas con esos materiales y, finalmente, llegar a la producción ágil y fluida, una vez que se ha consolidado lo que se pretendía aprender.
Según Criado (1989) menciona que, la secuenciación se puso de manifiesto con los métodos de base estructural y el contraste surgió con
fuerza con el advenimiento de la metodología comunicativa y sus derivados. En efecto, el objetivo de atenerse a la comunicación real o
auténtica pone de manifiesto que los métodos estructurales se ciñen a patrones de secuencia alejados de la realidad comunicativa y debidamente contextualizada, puesto que persiguen la adquisición de formas insertadas en patrones y estructuras fijos.
En este sentido, Richard & Rodgers (2001) vinculan expresamente el P-P-P a una “standard lesson sequence in Situational Language Teaching”. Frente a estos métodos coexiste toda una tradición de enseñanza “basada en el método natural”, en la cual la producción por
parte de los estudiantes se incentiva desde el principio, con la convicción de que a partir de ella los estudiantes construirán su esquema lingüístico de forma “natural”, sin que sea necesario pasar por las fases 1 y 2 (P1,
2.5. Patrón de Secuenciación de Actividades: El P-P-P
2.5.1. Breve contextualización histórica y categorización de las tres
fases
Este modelo responde a la secuenciación de los contenidos y de las actividades que los vehiculan atendiendo a tres fases:
Fase 1: presentación (P1);
fase 2: práctica (P2);
fase 3: producción (P3).
Por lo tanto, el esquema subyacente requiere que primero se presenten los materiales que constituirán el objetivo del aprendizaje, para pasar luego a la fase de prácticas con esos materiales y, finalmente, llegar a
la producción ágil y fluida, una vez que se ha consolidado lo que se pretendía aprender.
Sánchez (1993, 2001, 2004) añade que este modelo es el que prevalece en el sistema escolar y por eso acaba llamándolo “modelo escolar”. Sin embargo, el hecho de que el modelo haya sido aplicado en la
escuela desde hace siglos, no ha impedido que el análisis del mismo y su conceptualización haya sido una cuestión que ha salido a la luz y se ha tratado sólo a finales del siglo XX.
El análisis diacrónico de los modelos secuenciales tal como estos aparecen en los libros de texto utilizados a lo largo de los siglos no ofrecen quizás un modelo claro respecto a la aplicación consistente del modelo P-P- P (véase Criado, 2005, 2008, y Howatt, 2004).
proporcionan al final una actividad explícita de transferencia o producción libre.
En este sentido, Richard & Rodgers (2001) vinculan expresamente el P-P-P a una “standard Lesson sequence in Situational Language Teaching”. Frente a estos métodos coexiste toda una tradición de enseñanza “basada en el método natural”, en la cual la producción por parte
del alumno se incentiva desde el principio, con la convicción de que a partir de ella los alumnos construirán su esquema lingüístico de forma “natural”,
sin que sea necesario pasar por las fases 1 y 2 (P1, P2), al menos de la manera sistemática y explícitamente pretendida por el profesor y los
materiales utilizados.
La metodología comunicativa dista mucho de haber sido monolítica. Howatt (1984) habla de una versión “débil” y otra “fuerte”
respecto al método comunicativo.
Sánchez (1993, 1997) propone un método “integrador”, en el cual
pueden o deben coexistir aspectos y técnicas propias de metodologías diversas, especialmente de las de base estructural, comunicativa y natural.
En la denominada versión “débil” e “integradora” se ha dado con
más frecuencia la presencia del modelo P-P-P, aunque con variantes más o menos significativas respecto al esquema canónico. Es lo que posteriormente llamaré “versión contemporánea del P-P-P”.
Tabla 3 Presentation, practice and production
Presentation Practice Production
Degree of
2.6. Pasos del modelo de secuenciación P.P.P.
2.6.1. Presentación.
Según Criado (1993) la Exposición del alumno a nuevos materiales, sean estos de la naturaleza que sean (textos escritos, textos orales, reglas o cuestiones gramaticales, listas de vocabulario, etc.). Presentación de tales materiales (en la modalidad que fuere) para propiciar un marco de trabajo al cual se circunscribirán las actividades que siguen.
Explicitación.
A esta presentación de materiales puede seguirle la
No obstante, conviene precisar que esta sub-fase no se incluye en ciertos métodos, como el audio lingual (que lo prohíbe expresamente).
2.7. Prácticas expresamente controladas y dirigidas.
Manipulación diversa de los materiales presentados. La atención de los alumnos se atrae explícita o implícitamente hacia los objetivos pretendidos mediante actividades estrechamente controladas.
A. Prácticas de repetición y consolidación.
Consolidación de conocimientos mediante prácticas diversas (repetición, substitución, transformación o transferencia a
contextos paralelos) que requieren la utilización de elementos
estructuralmente similares a aquellos con los cuales se ha practicado en la fase 2.1., o la activación de lo que ya se ha aprendido anteriormente.
2.8. Etapa de producción.
Utilización autónoma de los conocimientos construidos mediante actividades que exigen no sólo la utilización de elementos aprendidos, sino también la creación de modelos nuevos que pueden lograrse mediante la interrelación de elementos ya conocidos, pero utilizados de manera parcialmente diferente, mediante la aplicación de
reglas, etc.
El modelo es asociado por su autor al método deductivo en la enseñanza/aprendizaje de idiomas. Los profesores no lo aplican necesariamente de manera consciente y explícita, pero las actividades que ponen en acción están asociadas a las distintas fases del “modelo escolar” descrito, como queda patente en la siguiente tabla, elaborada
sobre la base de lo aportado por este mismo autor:
A. Tipología de actividades según el esquema organizativo de la clase y su comparación con el modelo escolar (Sánchez 2004).
2) Actividades de presentación de los materiales de trabajo y de los objetivos propuestos
PASO 1
1.1. Presentación
1.2. Explicitación
PASO 2
2.1. Prácticas controladas y dirigidas
2.2. Prácticas de repetición y consolidación
PASO 3
3.1. Etapa de producción
En conclusión cabe mencionar;
a) que las fases P1 y P2 se amplían notoriamente, dado que ahora incluyen respectivamente dos tipos de presentación y tres diferentes modalidades de prácticas;
b) que se insertan actividades introductorias y con función contextualizadora en una etapa previa al P1, actividades estas
que, aunque no se ajusten exactamente a los objetivos de la lección, actúan como elemento motivador para el alumno;
En realidad, como ya se anotó anteriormente, la versión contemporánea del P-P-P admite estas y otras diversas variantes y matices, lo que redunda en su flexibilidad, si bien el esquema básico o esqueleto apenas sí varía.
2.9. Aspectos Positivos del P-P-P
2.9.1. Factores positivos de índole psicológica basados en
parámetros generales de adquisición del conocimiento
Sánchez (2001) afirma que las cinco fases descritas en el “modelo escolar” son el resultado de la observación contrastada a través
de la historia sobre la manera en la que aprenden los seres humanos o construyen y consolidan sus conocimientos.
Rosenshine & Stevens (1986) parece que comparten tal percepción, a raíz de ciertos estudios experimentales sobre lo que constituye el “aprendizaje exitoso”. Estos autores identificaron las
siguientes fases y procedimientos, sobre los cuales giran o se sustentan un tipo de enseñanza eficaz:
1. Review, check previous day’s work (and reteach if necessary)
2. Present new content/skills
3. Guided student practice (and check for understanding)
4. Feedback and correctives (and reteach, if necessary)
5. Independent student practice
6. Weekly and monthly reviews
Los procedimientos reseñados se ajustan razonablemente bien al modelo de P-P-P y a los modelos de adquisición de destrezas
2.9.2. Factores positivos de índole psicológica basados en la adquisición de segundas Lenguas
La fase de presentación se relaciona bien con una de las funciones esenciales del aprendizaje: hacer que los alumnos tomen conciencia del objeto del aprendizaje y relacionen lo nuevo con lo que ya saben o han adquirido. La fase de práctica también se ajusta al principio
de que la lengua se aprende usándola, tal y como se aprecia en la teoría de “Comprensible Output” de Swain (1985, 1995, 2005). En dicha teoría
se preconiza que a hablar se aprende hablando. Además, la práctica puede ser más o menos controlada, permitiendo así que la menos controlada se acerque a la fase que podríamos ya denominar de
producción (o de producción parcialmente libre, al menos).
2.9.3. Factores positivos de índole psicopedagógica centrados en el
alumno como Aprendiz
Criado Sánchez (2001) argumenta que el hecho de que los estudiantes perciban esquemas de actuación prediseñados y predecibles acaba dándoles seguridad y confianza en sí mismos. Conociendo lo que puede seguir, los estudiantes son capaces de reaccionar con mayor libertad y prontitud frente a las distintas fases del desarrollo de la clase. En efecto, la predictibilidad de dichas fases tiene
también la vertiente de seguridad y confianza, aunque al mismo tiempo también puede generar cierto cansancio. Lo novedoso no siempre es positivo para el alumno: aquello que es desconocido puede provocar en ocasiones ansiedad y temor, cuando no inhibición total o parcial en la actuación, cualesquiera que sean las características de ésta.
2.9.4. Factores positivos de índole psicopedagógica centrados en el profesor
Según Criado Sánchez (1993) menciona que la citada
con mayor confianza y seguridad, debido justamente al hecho de que no necesitan recurrir a nuevas y renovadas maneras de presentación y actuación.
Aunque la variedad continuada puede ser bienvenida en el aula, el profesor no siempre tiene a su disposición fuentes que le proporcionen recursos para ser innovador. Tal carencia de recursos sería un posible origen de ansiedad y redundaría en el perjuicio para el correcto desarrollo de la clase.
2. La Secuenciación de Actividades en el Aprendizaje de una L2
(Segunda Lengua)
Según Criado (1993) dice que la enseñanza y aprendizaje de idiomas constituye en la actualidad una de las áreas de estudio e investigación preferidas en el amplio campo de la lingüística aplicada. En efecto, no se han encontrado referencias a estudios específicos basados en datos sobre la secuenciación de actividades en los materiales docentes y su incidencia en el aprendizaje. Solamente se suele hacer referencia a la
secuencia/secuenciación a un nivel teórico especialmente en el
denominado Método por tareas (TBLT), pero en este caso el término alude a la determinación de los parámetros adecuados para secuenciar las tareas consideradas como unidades
didácticas completas e individuales. Por tanto, esta definición excluye el estudio de la secuenciación de las actividades
intermedias de las que se compone una tarea para alcanzar su
propósito.
En este trabajo de Criado (1993) podemos encontrar que , la
secuenciación se referirá a las actividades en las que suelen
Desarrollo de Materiales dentro de la Lingüística Aplicada, y se centra especialmente en las aplicaciones en el aula de dichos materiales.
Como sugiere Sánchez (2004), la secuenciación de actividades no es una cuestión inocua, hecho que convierte la ausencia de estudios empíricos relativos a este tema, cuando menos, sorprendente. La secuenciación conlleva el establecimiento de una determinada relación entre todas las actividades implicadas, lo cual, a su vez, introduce patrones concretos de trabajo y de
organización de la clase.
En realidad, la secuenciación de actividades guarda relación directa con los siguientes aspectos:
a) El método seguido por el libro de texto que aplica uno u otro modelo
de secuenciación;
b) La secuencia cognitiva a la que suelen atenerse los seres humanos en la adquisición de nuevos conocimientos;
c) La variedad en los procesos didácticos, que influye decisivamente sobre la motivación de los alumnos; y
d) La complejidad que puede encerrar el desarrollo y aplicación de una determinada serie de actividades frente a otra u otras series posibles.
materiales en los manuales modernos puede fácilmente distraer la atención de alumnos y profesores sobre la presencia de patrones de acción repetitivos en este modelo.
Aspectos secundarios tales como interrupciones cortas, saltos imperceptibles entre secciones, o actividades con ligeras variantes de formato suelen ocultar estructuras de organización invariables, que implican una consecuente ausencia de variedad en los esquemas de
actuación. Consecuentemente, es de suponer que esta carencia repercute negativamente en los aprendices. Debido a todas estas razones, el PP- P ha sido insistentemente criticado por algunos autores, especialmente desde la perspectiva del Enfoque Léxico (Lewis, 1993, 1996) o del TBLT (Skehan, 1996a, 1996b; Willis, D., 1996).
¿Qué es secuencia o secuenciación?
Para Criado (1993) podemos entender por
secuencia/secuenciación en general se entiende en este trabajo
la ordenación de una serie de elementos, uno detrás de otro, de tal
manera que tal ordenación implica una cierta relación entre las
partes ordenadas.
Es preciso poner de relieve que en el presente estudio hago referencia a la secuenciación desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas extranjeras, no desde la perspectiva en que tal término se usa en los escritos sobre adquisición de segundas lenguas (FLT y SLA en inglés respectivamente). R. Ellis (2001), por ejemplo, usa los términos order/sequence (ordenación/
secuenciación) como sinónimos al referirse al orden de aprendizaje
de las formas lingüísticas:
common sequence with which children acquiring English as a second language learn certain structures?” (Dulay & Burt, 1973, p.
252). They predicted that if a common sequence were found for L2 children, it would be different from the order Brown (1973) found for L1
En concreto, el constructo “secuenciación” se usará en estas
páginas con el valor de “Ordenación o disposición de las
actividades dentro de una lección o unidad didáctica en un libro de texto determinado y elaborado para la enseñanza de una lengua extranjera específica”.
Según Criado (1993) La secuenciación de actividades tampoco es equiparable a la “secuenciación del contenido del aprendizaje” tal
cual se presenta en el sílabo, aspecto frecuentemente tratado dentro de la metodología comunicativa. A modo ilustrativo, Hutchinson & Waters (1987) mencionan la complejidad, la creación de variedad y la incorporación de reutilización de los elementos. Desde el ángulo de la evaluación de materiales, Cunningsworth (1995) incluye la siguiente lista de factores que se deben tomar en cuenta para la secuenciación del contenido: complejidad, su potencialidad para ser aprendido, su utilidad, etc. La referencia a la ordenación en la introducción del vocabulario es ya un tema clásico desde la época del método Audio-oral. A este tema hace referencia, por ejemplo, Williams (1983): the sequencing of vocabulary, particularly the functional load, rate and manner of entry and re-entry; the relevance of its contexts and situations, and
so on (cf. Tucker 1975).
Según Criado (1993) de no menor relevancia es el uso de
secuenciación en relación con la introducción de nociones y
El concepto de secuenciación del contenido debe de ser diferenciado también claramente de lo que algunos autores entienden por gradación (como Nunan, 1988b y Widdowson, 1990) y que tampoco está vinculado a la secuencia de actividades. Nunan (1988) establece una clara diferencia entre gradación y
secuenciación. Para este autor, Patrones de secuenciación de
actividades en la enseñanza de inglés como lengua extranjera…grading es “the arrangement of syllabus content from
easy to difficult”, mientras que sequencing es determining the order
in which syllabus content will be taught. Content can be sequenced
according to difficulty, frequency, or the communicative needs of
the learners.
Por tanto, la secuenciación es un concepto más amplio que el de
gradación, el cual constituye un parámetro esencial para
determinar la secuencia de los elementos. La cuestión de la
gradación del contenido ha sido ampliamente tratada en el TBLT;
en este caso, y tal y como se indicó en el apartado 1, las tareas mismas equivalen a unidades completas de contenido, de manera similar a las estructuras, funciones, nociones, etc. en los métodos estructurales y comunicativos. Éste es el caso de autores como R. Ellis (2003), Long (1985), Robinson (2001), Skehan (1996, 1996),
quienes especifican problemas de complejidad que no sólo están basados en la dificultad lingüística, sino también cognitiva y relativa a factores internos al alumnado. En general, cabe afirmar que la diferencia entre grading y sequencing no se aprecia claramente, ya
sea cuando se usa un único término en el mismo texto (Long, 1985; Sheldon, 1988) o ambos en el mismo fragmento como (prácticamente) sinónimos (Dubin, 1986; Ellis, R., 2001; McDonough, 1998; Richards et al, 1992; Robinson, 2001; Skehan, 1996a, 1996b, por ejemplo).
precursor, ya que analiza el modelo tradicional o P-P-P y una estructura alternativa que él denomina post-communicative
teaching model (“modelo de enseñanza post-comunicativo”), la cual
consiste en Producción-Presentación-Práctica (en caso de que sea necesaria).
Littlewood (1981) dedica una sección titulada “Sequencing of pre- communicative and communicative work” a la secuenciación de
actividades. Destaca dos tipos de organización de actividades: aquel que va desde las de carácter “precomunicativo” a las “comunicativas” o el que sigue la dirección inversa. Por su parte,
Byrne (1986) explica algunas cuestiones relativas a la
secuenciación refiriéndose al modelo P-P-P, al mismo tiempo que
menciona el modelo de secuencia expuesto por Brumfit (1979), el cual define como “la visión progresista de los tres estadios de aprendizaje”.
Según Littlejohn (1992) citado por Criado (1993) es la única tesis sobre Desarrollo de Materiales de la que se conoce su existencia. En su exhaustivo análisis de cinco libros de texto conocidos a nivel internacional y enfocados a la enseñanza del inglés como lengua extranjera, Littlejohn (1992: 82) afirma: Sequencing of tasks in the materials is characterised by a movement from teacher/materials presentation, through practice activities towards freer, often gamelike, tasks.
De aquí se puede deducir que la referencia al modelo P-P-P es clara, en la medida en que el autor enuncia tres estadios: el de la
presentación, el de la práctica y el de la producción. Tomlinson
trata más directamente el tema en todos sus trabajos.
aplicación de diferentes esquemas de secuenciación, hecho que acerca a este autor al modelo que trataré, pues la variedad es uno de los ingredientes que aquí se reivindica explícitamente como factor relevante en la aplicación de la alternativa CPM frente al PP- P.
Es de especial interés el artículo de Harmer en 1996, en el que se incluye una sección dedicada a “describir secuencias didácticas”. El
autor analiza el modelo P-P-P, para pasar luego al modelo del TBLT, las técnicas denominadas discovery-learning (aprendizaje por descubrimiento), el modelo O-H-E de Lewis (1996), el ARC de Scrivener (1994, 1996) y el suyo propio (ESA; Harmer 1996, 2001).
El investigador cuyos trabajos interesa destacar con mayor énfasis es Sánchez (1993, 2001, 2004), puesto que el estudio cuasi- experimental que constituye el eje central de la presente tesis se fundamenta en su propuesta. Sánchez incluye expresamente un capítulo titulado “Las actividades en la clase: ordenación y secuenciación” en su libro de 1993. Nuestro autor afirma de
manera clara que Patrones de secuenciación de actividades en la enseñanza de inglés como lengua extranjera…
El orden o secuenciación de las actividades dentro de la unidad docente, en la clase, ha sido y sigue siendo una realidad sobre la cual no ha abundado la reflexión. (Sánchez, 1993: 91) En ambos trabajos, Sánchez revisa algunas de las propuestas existentes de
secuenciación, tales como la de Nunan (1985), Di Pietro (1987) o la
Estaire & Zanón (1990).
Finalmente propone un modelo alternativo, basado en el desarrollo de los procesos comunicativos: el CPM. Sánchez relaciona el
Otros investigadores abordan la secuenciación como un procedimiento de adaptación de materiales y lo denominan “reorganización del contenido” (Richards, 2001) o “reordenamiento”
(Islam & Mares, 2003). Ciertos autores entre los que se encuentran Lewis (1996), D. Willis (1996, 1996), J. Willis (1993, 1996, 1996).
2.10. La producción escrita
La destreza de la producción escrita ha ocupado un lugar central dentro de la lingüística aplicada. Conseguir un buen dominio de la escritura no es fácil ni siquiera en la lengua materna a pesar de los muchos años que se dedican al desarrollo de esta destreza en los distintos niveles de educación Nunan (1991) La escritura se considera una de las destrezas lingüísticas difícil de adquirir, mas si es en una segunda lengua. Nunan (1991).
Teniendo en cuenta las características del lenguaje escrito, escribir de
forma efectiva requiere, según Hedge (1988) las siguientes pautas a seguir:
Un alto grado de organización de las ideas y de la información.
Un alto grado de precisión que evite cualquier tipo de ambigüedad.
El uso de serie de recursos gramaticales que permitan destacar ciertos datos
Una elección adecuada de vocabulario, estructuras gramaticales y tipo de oraciones para crear un estilo apropiado al tema del texto y a los `posibles lectores del mismo
