EDUCAZIONE. Giornale di pedagogia critica, VI, 1 (2017), pp. 79-98.
ISSN 2280-7837 © 2017 Editoriale Anicia, Roma, Italia.
Vidas ejemplares
María Teresa del Olmo Ibáñez
Dpto. Innovación y Formación Didáctica Facultad de Educación Universidad de Alicante [email protected]
0. La biografía como recurso pedagógico en la tradición clásica. Procedimientos y subgéneros
El componente didáctico es uno de los definidores genéricos de la Biografía1, y de los subgéneros de las Vidas Ejemplares y Biografías Literaria2 y Política3. Además, la ejemplaridad de las vidas ha sido un recurso formativo constante, especialmente en la educación infantil y juvenil. Aunque se evidencia en múltiples formas biográficas y en todos los tiempos, es en las Vidas ejemplares y en la Hagiografía, donde prevalece esta función como objetivo hasta constituirse en definitoria de ambos subgéneros.
1 M.-T. del-Olmo-Ibáñez, Teoría de la Biografía, Madrid, Dykinson, 2015.
2 Suetonio, Vidas de los Césares, ed. V. Picón, Madrid, Cátedra, 1998, y Diógenes Laercio, Vidas de los filósofos ilustres, ed. C. García Gual, Madrid, Alianza Editorial, 2007.
3 Plutarco, Vidas paralelas. Alejandro-César, Pericles-Fabio Máximo, Alcibíades-Coriolano, ed. E. Crespo, Madrid, Cátedra, 1999, p.
12.
Como se señala en el artículo de Vincenzo A.
Piccione que antecede a éste, ambos se han concebido como un conjunto y su enfoque tiene una intención de continuidad. El primero se centra en el sentido pedagógico de la narración y analiza en profundidad las razones de su
‘usabilidad’. En este segundo, se describen, desde una perspectiva diacrónica, la utilización de la biografía y de las vidas ejemplares como recurso pedagógico y los procedimientos en los que se especializa esa función didáctica.
1. La tradición greco-latina de la biografía como recurso pedagógico desde sus orígenes
El propósito instructivo aparece ya en la historiografía literaria primigenia en las biografías de los poetas que incluye en sus selecciones. En un análisis de la evolución de las historias literarias de la Antigüedad, Caerols4 recoge las diferentes interpretaciones que de las obras clásicas ha propuesto la crítica y da cuenta de si han sido aceptadas o no como historias de la literatura en el sentido actual. Para Christ-Schmid-Stählin no es posible considerarlas como tales ya que no contextualizaban el estudio de los textos temporal ni culturalmente, ni atendían a la personalidad y vida de los autores en relación con su producción estética, ética o técnica. Para este autor, sin embargo, sí que es posible encontrar esos rasgos diseminados en diferentes obras de historia, repertorios cronológicos o bibliográficos, comentarios, o textos de estética y crítica literaria. Para evaluar esa información dispersa, Caerols sigue su
4 J.J. Caerols, «La evolución de la Historiografía literaria clásica», en P. Aullón de Haro (ed.), Teoría de la historia de la literatura y el arte, Madrid, Verbum, 1994, pp. 35-83.
desarrollo según orden cronológico. El primer periodo lle- llega hasta el siglo V a C., en el que el interés residía en la obra y no en su autor, si bien era posible obtener datos sobre su vida a partir de aquélla. Según Momigliano, la curiosidad por las vidas de los poetas posiblemente era anterior a esa fecha, especialmente debido al ejemplo de Los siete sabios recogidos por Diógenes Laercio.
El inicio de un análisis sistematizado de la historia literaria griega corresponde a los primeros historiadores en el siglo V a C. En principio, fueron designados como prosistas para distinguirlos de la literatura en verso.
Conforme evolucionaron los géneros literarios, el término derivó en significar únicamente ‘contador de historias, cronista’ o ‘cuentista, novelista histórico’, en oposición al historiador. Los primeros escritores en prosa (fundamentalmente alejandrinos) elaboraron misceláneas que incluían anales, historias sobre fundaciones de ciudades, relatos mitográficos y adaptaciones literarias de registros oficiales o guías de viaje.
Una segunda línea la constituyeron los escritores jonios, que compartían intereses con los sofistas. Esto demuestra la coincidencia entre biografía y educación ya en sus orígenes, puesto que uno de los métodos pedagógicos de los sofistas era la utilización de los poetas como objeto de reflexión moral y alegórica, como muestra el Protágoras de Platón. Algunas de estas obras se aproximan a las historias de la literatura.
Además, también en este siglo V, empezó a manifestarse el interés por figuras relevantes, no solo como representantes de una tipología humana, sino como individualidades. Dicha corriente se prolongó durante el siglo siguiente dando una verdadera literatura biográfica.
Principalmente eran biógrafos pertenecientes a la escuela de Aristóteles y tomaban como fuentes antiguas leyendas y otras obras a las que añadían datos de su invención. Si
bien esta técnica era legítima en su momento, fue también causante de graves errores. Su propósito serían meras re- recopilaciones de anécdotas con una cierta sistematiza- ción, aunque es difícil en ocasiones diferenciarlas de las auténticas obras biográficas. Ese es el caso de lo que rols5 denomina ‘literatura sobre’: Sobre Safo, Sobre Pín- daro ... que, si bien se consideró biografía en un principio, en realidad se trataba únicamente de interpretaciones a partir de algún fragmento de autores clásicos desde el pun- to de vista histórico. Con la misma base rechaza Momigli- ano considerar biografía las recopilaciones anecdóticas so- bre filósofos realizadas por los peripatéticos. La primera muestra de biografía peripatética está en Aristóxeno de Ta- rento, en el siglo IV a C., que elaboró las ‘vidas’ de Pitá- goras, Arquitas, Sócrates y Platón. A partir de estas obras un grupo de autores redactó otras desprovistas de intención crítica6. La prolongación de esta línea de los filósofos pe- ripatéticos se concretó en las escuelas de gramática de las dos grandes bibliotecas de su época, la de Alejandría y la de Pérgamo, que siguieron investigando en la producción biográfica.
Este trabajo de los filósofos peripatéticos y de los gramáticos desembocó en la creación de colecciones de biografías breves. Aparte de ellas, solo se han conservado recopilaciones tardías como la Suda o la Crónica de Euse- bio. Estas obras se conservaron y transmitieron, con adi- ciones, a través de dos vías: una, los resúmenes que ante- cedían a los textos y en los comentarios a estos mismos. Y, otra, en las grandes compilaciones de autores tardíos como Herenio Filón de Biblos: Sobre la posesión y selección de libros; Dionisio de Halicarnaso: Historia de la música;
Rufo: Historia del teatro; o Hesiquio de Mileto: Dicciona-
5 Ibid., p. 50.
6 Ibid., p. 51.
rio, que fue una de las fuentes principales de la Suda. Tal incremento de este tipo de obras hizo preciso que se reali- zarán otras, como Sobre los poetas e historiadores homó- nimos de Demetrio de Magnesia, destinadas a las escuelas de retórica y de gramática con el fin de eliminar las confu- siones que provocaba la coincidencia onomástica, práctica que ya había aplicado Diógenes Laercio.
2. Las vidas de literatos, las vidas paralelas y los De viris illustribus
La producción biográfica descrita hasta aquí por Cae- rols podría haber dado lugar a una historia de la literatura griega con fines didácticos según el concepto actual de la misma. Pero hubo otra que agrupaba a los autores aten- diendo únicamente a los géneros que cultivaban. Y una tercera vía, desarrollada por los eruditos de Alejandría, que sí que se acercó a lo que se entiende por historia de la lite- ratura en la actualidad, frente a la poca atención que mos- traron por este tipo los autores de Pérgamo. La figura prin- cipal es Calímaco, cuya aportación en Tablas de todos aquellos que se distinguieron en toda clase de literatura y de sus escritos en 120 libros consistió en la adopción y perfeccionamiento de la metodología clasificatoria de las bibliotecas orientales y de algunas griegas. Las ‘listas’ se ordenaban por géneros y, dentro de éstos, según criterio al- fabético; se incluía un resumen biográfico de los autores y una relación de obras (también en orden alfabético) con algunos comentarios sobre la autenticidad de su autoría.
Las listas de Calímaco y las didascalias aritotélicas y de sus discípulos, se convirtieron en el fundamento de las hi- pótesis o resúmenes que antecedían a los textos de come- dias y tragedias de Aristófanes de Bizancio y de gran can- tidad de otras obras.
En cuanto a la aportación romana, según Caerols7, el panorama se empobreció con respecto a Grecia. En primer lugar, en la época republicana se elaboraron poemas que podrían asociarse con un proyecto de historia literaria y, una segunda línea, prolongaba aquélla de planteamientos biográficos que se ha visto en Grecia. Su especificidad en Roma es el nacionalismo y el ‘chauvinismo’. Se presenta- ba a los autores en una posición ventajosa con respecto a los de otras naciones para establecer comparaciones entre pares de diferentes culturas, práctica que resultó en las Vi- das paralelas de Plutarco, cuyo objetivo didáctico es defi- nitorio. Entre las fuentes que cita San Jerónimo como pre- cedentes en este tipo de biografías aparecen Varrón, Nepo- te, Santra e Higinio. Tanto Santra como Nepote (Vidas de hombres ilustres) pertenecen al siglo I a C., final de la época republicana, en la que la biografía fue muy popular.
Higinio escribe durante la época de Augusto (De vita re- busque illustrium virorum). Y es Suetonio la figura pre- eminente del periodo imperial con la Vida de los Césares y De viris illustribus, de las que solo se han conservado De grammaticis et rhetoribus y algunas vidas de poetas en De poetis.
Cicerón es autor fundamental en cuanto que va más allá de la mera recopilación en un proyecto sobre la histo- ria de la oratoria en Roma y en Grecia, organizado en bio- grafías dialogadas. Sin embargo, su objetivo no responde a criterios literarios, la información biográfica es muy escasa y no se hacen juicios de valor ni crítica, sino que única- mente toma partido según sus intereses personales o una posición nacionalista8.
Las figuras más relevantes son Varrón y Quintiliano.
Del primero se conservan más de seiscientas obras que no
7 Ibid., pp. 60-68.
8 Ibid., p. 63.
presentan método ni sensibilidad para los aspectos litera- rios; aunque incluye epigramas y anotaciones conforme a la tradición biográfica romana. En cuanto a Quintiliano, en Insitutio oratoria, describe la educación ideal para el ora- dor, para lo cual proporciona una relación de autores de obligado estudio. No le importan tanto los méritos litera- rios como su rentabilización didáctica. Los comentarios analíticos y los juicios sobre los personajes se rigen por la intencionalidad educativa de hacer visible a los alumnos los aspectos que deben estudiar en cada uno de los mode- los. Quintiliano recurre al procedimiento comparatista, aunque planteado entre géneros literarios en lugar de entre autores. Para Alfonso Reyes, a pesar de ser Quintiliano más superficial que Aristóteles y menos brillante que Cice- rón, su retórica es más sólida y mejor estructurada. En la introducción a sus Instituciones, desvela dos objetivos: ex- plicitar el concepto verdadero de retórica y formar a un va- rón virtuoso experto en la oratoria. Es decir, la idea de un orador identificable con el perfecto ciudadano desde una perspectiva verbal9. El modelo de orador es el hombre que ha desarrollado todas las relaciones humanas, subordinado a la moral, a la ética, aunque son admisibles ciertos disi- mulos y omisiones; con una cultura general imprescindible en el sentido enciclopédico ciceroniano; y que recibe edu- cación permanente desde su infancia hasta su muerte: la retórica no es la culminación cultural del hombre ya for- mado, es «una función constructiva de toda su contextura intelectual y moral»10. Los contenidos de la obra se orga- nizan de acuerdo a las etapas vitales: la formación del ni- ño, la retórica y, la última, la figura del orador.
9 A. Reyes, La crítica en la edad ateniense. La antigua retórica, OO.CC. México, F.C.E., 1961, p. 461.
10 Ibidem.
3. Antigüedad tardía y edad media. La hagiografía y la autobiografía cristiana
Así, desde una intencionalidad explicitada y definida a partir de Quintiliano, el origen del didactismo de las vi- das se puede situar en los objetivos retóricos y en los de Plutarco; y se afirma especialmente en la autobiografía cristiana a partir de las confesiones de San Agustín y en la Hagiografía. Ambos subgéneros presentan sus especifici- dades, y la intensificación de algunos de sus rasgos es lo que permite considerarlos como tales11; si bien la Hagio- grafía como categoría genérica ha sido cuestionada por parte de la crítica, que la considera como una tematización posible en cualquier género literario12. También, se ha re- conocido la transmisión del didactismo hasta las Vidas ejemplares desde la Biografía alejandrina a través de Sue- tonio; y de la Biografía carolingia hasta el Renacimiento en la finalidad de ser espejo de príncipes de toda la tradi- ción de hombres ilustres. Además, está presente y se transmite a través de dos obras de la temprana literatura española, los Claros varones de Castilla de Fernando del Pulgar13 y las Generaciones y semblanzas de Fernán Pérez de Guzmán, las cuales conjugan la tradición retórica, en la intención persuasiva, con la ejemplaridad por la virtud, (de Valerio Máximo) hasta los tratados políticos y morales del siglo XV.
11 Cfr. M.-T. del-Olmo-Ibáñez, op. cit.
12 P. Bádenas de la Peña, «La Vida edificante de Barlaam y Josafat, Modelo de la vita de larga duración. Consideraciones sobre su estructura literaria», en V. Valcárcel (ed.), Las biografías griega y latina como género literario. De la antigüedad al Renacimiento. Algunas calas, Vitoria-Gasteiz, Universidad del País Vasco, 2009, pp. 289-306.
13 F. del Pulgar, Los claros varones del Castilla, ed. R.B. Tate, Madrid, Taurus, 1985, pp. 33-40 y 82.
El planteamiento didáctico de la biografía en la elabo- ración de historias literarias durante la Antigüedad tardía y la Edad Media presenta una evolución. En el área griega, continúan los resúmenes de obras de literatos, como en los excerpta de la época de Constantino y en importantes obras bizantinas14. También pertenecen a esta línea los flo- rilegios y selecciones de textos de autores antiguos desti- nados a fines escolares15. La Suda, anómino del siglo X d C., es considerada como la primera obra con rango de dic- cionario enciclopédico, de contenido lexicográfico, pero que también incluye citas literarias e información biográfi- ca sobre los autores.
En la Edad Media se intenta unificar el planteamiento dialógico ciceroniano con los contenidos biográficos de Suetonio y San Jerónimo y se impone una taxonomía de los autores atendiendo al criterio de pertenencia o no a la iglesia16, según el dictamen de Casiodoro en sus Institu- ciones.
4. Las vidas ejemplares, la autobiografía y la biografía en las épocas moderna y contemporánea
Las Vidas ejemplares recibieron la herencia de toda esa tradición pedagógica y se convirtieron en el género que explícitamente tiene como principales los objetivos didácticos y moralizadores. Este planteamiento se lleva al extremo en el caso de las vidas de las figuras centrales de todas las religiones, pero los contextos históricos y situa-
14 J.J. Caerols, op. cit., p. 66.
15 Como la Antología de Juan Estobeo (V d C.); o las cartas de Juan Tztezes, erudito de Bizancio (s. XII d C.), que redactó ciento siete cartas de historia literaria y resúmenes sobre los géneros poéticos.
16 M.-T. del-Olmo-Ibáñez, op. cit., pp. 40-42.
cionales condicionan en cada etapa la elección de los per- sonajes y los planteamientos de las obras.
Para Rodríguez Fontela17 existe una relación entre los géneros de autoformación y las novelas pedagógicas o de tesis que interesa aquí por la función paradigmática del personaje. En el proceso autoformativo de esos dos tipos novelísticos (autonomía con respecto a una tutela pedagó- gica directiva) el objetivo didáctico es el lector. El rol di- rectivo se traslada de uno a varios personajes cuyo encuen- tro circunstancial con el protagonista tiene una función pe- dagógica. Este procedimiento transciende su concepto de origen en la Bildung, se asimila culturalmente en Europa como proceso formativo natural en el ser humano y apare- ce también en la Biografía y en la Autobiografía. La peda- gogía del procedimiento consiste en inducir al lector a una reflexión sobre su propio proceso formativo, mediante su reconocimiento e identificación con el del personaje. En la evolución de la Autobiografía a partir de los planteamien- tos de origen cristiano de las Confesiones, también perma- nece el propósito educativo en los autores que muestran su intimidad. El cambio, desde una relación del converso con la divinidad, se opera por la secularización en la que la conciencia queda expuesta a la sociedad y cuya evolución acusa los cambios sociales y políticos entre los siglos XVII y XI18: las reivindicaciones sociales19, las aportacio-
17 M.Á. Rodríguez Fontela, La novela de formación. Una aproximación teórica e histórica al «Bildungsroman» desde la narrativa española, Oviedo, Universidad de Oviedo y Kassel, Edition Reichenberger, 1996.
18 C. Delory-Monberger, «Le récit de vie ou la “fabrique” du sujet», en R. Maumigny - G. Soëtard (ed.), Le récit biographique, París, L´Harmattan, 2004, Vol. I, pp. 64-77.
19 D. Hameline, «La science de la subjecivité: idéologie de la transparence et statut de la vérite», en R. Maumigny - G. Soëtard, op. cit., Vol. I, pp. 103-126, y J.M. Pozuelo Yvancos, De la autobiografía, Barcelona, Crítica, 2006.
nes feministas que revisan el papel de la mujer y la educa- ción a la que se le permite el acceso.
En el siglo XX, y a pesar del cambio que se produce entonces en el concepto de la Biografía, asumen también la ejemplaridad los biógrafos. Se trata de una perspectiva inclinada hacia la lección de la historia para la humani- dad20 quizá por sus experiencias bélicas. En el caso de Lewis Mumford21, le interesa destacar la espiritualidad de Melville en relación con otros autores próximos, Dos- toievski y Walt Whitman y, en la segunda edición de su única biografía, declara la intención de que el personaje sirva de guía al lector. Emil Ludwig define su biografía, sobre todo, por dar primacía a los sentimientos de sus suje- tos como medio de acceder a su verdadera identidad. No obstante, al referirse al prólogo de Bismarck22, señala que el personaje histórico supera a su época de manera que la forma de ofrecerlo como ejemplo, más que mediante datos y erudición, es a través de su presentación plástica, recurso evidentemente pedagógico. En la teoría de Maurois sobre la Biografía no se aprecia una consideración explícita de la ejemplaridad en el género. Sin embargo, el elemento for- mativo aparece implícito en la huella del procedimiento de la Bildung, en aspectos puntuales como las referencias bí- blicas y comentarios sobre determinadas situaciones vita- les23 y en su balance sobre la transcendencia y proyección social de sus personajes24. Por último, en Stefan Zweig, de
20 G. W. F. Hegel, Lecciones sobre la filosofía de la historia universal, Madrid, Ediciones de la Revista de Occidente, 1974.
21 L. Mumford, Herman Melville. A study of his life and times, London, Secker & Warburg, 19633.
22 E. Ludwig, Cleopatra. Historia de una reina, Barcelona, ABC, 2004, p. 15.
23 A. Maurois, Disraeli, Buenos Aires, Espasa-Calpe Argentina, 195915.
24 A. Maurois, Fleming. La vida de sir Alexander Fleming, G.
Marañón (pról.), Madrid, Ediciones Cid, 1963, y Napoleón (Pról. de
origen germánico, el planteamiento de la Bildung aparece asimilado en la presentación de sus personajes y en el sen- tido finalista de su obra25. Además, destaca su explotación pedagógica del procedimiento paralelístico que favorece el autoanálisis con las reflexiones del propio personaje, el contraste con sus alteridades, las relaciones entre ellos y las asociaciones significativas con respecto a otras perso- nalidades.
Ya en España, para Ramón Gómez de la Serna el ob- jetivo fundamental de la biografía es la revivencia del per- sonaje, incluso la identificación con él en casos como el de Goya26. Pero, aunque rechaza la ejemplaridad como obje- tivo del género27, la reconoce para alguno de sus persona- jes28; y también defiende la necesidad de aprender del pa- sado y la responsabilidad del ser humano en sus errores29. Gregorio Marañón reflexiona sobre el género de las Vidas ejemplares y en varias de sus biografías y escritos ensayís- ticos mantiene el valor y el propósito de la ejemplaridad30 dirigido a la juventud31; declaración que también aparece
Carmen Llorca), Barcelona, Salvat, 1984.
25 S. Zweig, María Antonieta, Barcelona, Debolsillo, 2007, y María Estuardo, Barcelona, Editorial Juventud, 20082.
26 R. Gómez de la Serna, Goya, en Obras Completas T. XVIII, Retratos y biografías, III, Biografías de pintores (1928-1944), I. Zlotescu (dir.), S. Yurkiévich (pról.) Barcelona, Círculo de lectores, Galaxia Gutenberg, 2001.
27 R. Gómez de la Serna, Retratos contemporáneos, Madrid, Aguilar, 1989.
28 R. Gómez de la Serna, Don Ramón María del Valle-Inclán, Madrid, Espasa-Calpe, Colección Austral, 19795.
29 R. Gómez de la Serna, Retratos contemporáneos, op. cit., p. 18.
30 G. Marañón, «Juicio crítico a la obra “Vida ejemplar y heroica de Miguel de Cervantes Saavedra”», op. cit., T. IV, 1968, pp. 463-466; G.
Marañón, «La moral de Amiel y otras cosas (Crítica de críticos», op. cit., T.
IV, 1968.
31 G. Marañón, «Las vidas ejemplares», en La lección de los malogrados, en Raíz y decoro de España, y «Juventud, diversidad», Obras Completas, T. IX, Madrid, Espasa-Calpe, 1973, pp. 57 y 58, 262-263; G.
en el paradigma biográfico de Eugenio d’Ors y establecido como meta de alguna de sus obras32.
5. La biografía como instrumento formativo personal y para la didáctica de lenguas y literaturas
Vista la tradición pedagógica que ofrece la Biografía como género, tiene sentido dedicar parte de este trabajo a considerar su importancia en los programas educativos ac- tuales, procediendo de igual manera en orden cronológico e intentando la actualización del recurso como se ha visto en la primera parte. Tradicionalmente, en la selección de lecturas para las asignaturas de Lengua y Literatura, Reli- gión o Filosofía, se han empleado textos biográficos para trabajar, al mismo tiempo que los objetivos y contenidos académicos, la transmisión de valores morales a niños y jóvenes. La metodología respondía al planteamiento de origen clásico greco-latino descrito en las páginas prece- dentes. Se mantiene de esta manera, hasta mediados del siglo XX una tradición retórica que se ha denominado his- pano-italiana y que en España tuvo una concreción impor- tante en la obra de unos cuantos autores españoles entre los que destaca Rufino Blanco33. En su Tratado de análisis
Marañón, «Las mujeres y el conde-duque de Olivares», op. cit., T. II, 1966, p. 139; G. Marañón, «Una lección ejemplar» en «Dos vidas en el tiempo de la concordia», en Ensayos liberales, en Obras Completas, op. cit., 1973.
32 E. d’Ors, El valle de Josafat, Madrid, Espasa-Calpe, 1944; Epos de los destinos, (El vivir de Goya, Los Reyes Católicos, Eugenio y su demonio), Madrid, Editora Nacional, 1943; Flos Sophorum, Ejemplario de la vida de los grandes sabios, Barcelona, Seix-Barral, 1918; Introducción a la vida angélica, J. Jiménez (introd.), Madrid, Tecnos, 1986.
33 P. Aullón de Haro, El arte de la Lectura, Madrid, Verbum, 2012, p.
87.
gramatical34 establece una relación muy estrecha entre la didáctica la lengua y la de la literatura. La primera se co- noce y se comprende a través de modelos literarios y, complementariamente, el conocimiento gramatical es el que permite el acceso a las obras literarias. En su propues- ta pedagógica son inseparables el estudio de ambas disci- plinas, pero su procedimiento abarca también la filosofía, la lógica, la estética, la poética y la retórica. Incluye, ade- más, la práctica de la lectura en voz alta, a la que específi- camente dedica otra de sus obras35. Presenta una integra- ción interdisciplinar metodológica que apreciamos coinci- dente con algunas de las últimas propuestas didácticas para la enseñanza de la lengua y de la literatura36.
De este estado de cosas y teniendo en cuenta las posi- bilidades pedagógicas que históricamente y en su actuali- zación ofrece la Biografía se pueden derivan varias conse- cuencias para las perspectivas actuales de la enseñanza de la lengua y la literatura, pero también del resto de discipli- nas implicadas en el procedimiento formativo integral.
A partir de las obras incluidas en los manuales y otros textos cabe realizar un estudio comparatista entre los mo- delos educativos tradicionales y los actuales, contrastando, además de los académicos, sus contenidos transversales y de educación en valores. Hoy, la legislación que determina
34 R. Blanco Sánchez, Tratado de análisis de la lengua castellana, Madrid, Tip. de la Revista de archivos, bibliotecas y museos, 1909.
35 R. Blanco Sánchez, Arte de la Lectura. Teoría y práctica, Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de Intendencia e Intervención Militares, 1927.
36 A. Mendoza Fillola (coord.), Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria, Madrid, Prentice Hall, 2003; P.C. Cerrillo, J.
García Padrino, Hábitos lectores y animación a la lectura, Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1996; W. Iser, The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 1976. Trad. El acto de leer. Teoría del efecto estético, Madrid, Taurus, 1987.
los distintos niveles de concreción curricular especifica la obligatoriedad de incluir estos aspectos en toda la activi- dad de los centros y en las correspondientes programacio- nes didácticas. Pero cabría discernir si esos objetivos se explicitaban, y cómo, en otros tiempos o se entendían in- herentes a un concepto global de educación y simplemente estaban naturalmente implícitos en toda actividad pedagó- gica. Particularmente para este trabajo, interesa su presen- cia en los textos biográficos y qué criterios selectivos se aplicaban a los personajes para incluirlos en los libros de texto. Estas perspectivas analíticas son de aplicación dia- crónica en un sistema educativo único, o generalizables por comparación de un muestreo de los programas educa- tivos y libros de texto de diferentes países en un corte sin- crónico definido.
En cuanto a actualizar la explotación didáctica de las Vidas ejemplares y de la Biografía en general, es factible la elaboración de un programa de actividades adaptado a cada etapa evolutiva del niño y a los niveles académicos.
Esta propuesta tendría como objetivo una pedagogía del autoconocimiento, del reconocimiento y la construcción de la propia identidad y de la alteridad; en relación con planteamientos humanísticos desde la misma adquisición de la consciencia en tanto en cuanto todos estos elementos son constitutivos del género biográfico. Asimismo la ren- tabilización pedagógica de Biografía y Autobiografía, permite la diferenciación en cuanto al descubrimiento del
‘otro’ y del ‘yo’ respectivamente y su importancia en la construcción de la ipseidad; inseparable del lenguaje y su adquisición, por otro lado. Pero todo esto ha quedado cumplidamente explicitado y descrito en la primera parte de este estudio.
Los géneros biográficos permiten también su aplica- ción metodológica para la didáctica de primeras y segun- das lenguas, y de la Literatura; para la transmisión de con-
tenidos culturales y en situaciones de mediación. La expe- riencia y las prácticas lectora y escritora, comprensiva y expresiva, a partir de los rasgos discursivos, de la cons- trucción de los enunciados y de las modalidades de enun- ciación de cada uno de esos géneros contribuye al desarro- llo de todas las competencias comunicativas. Mientras la autobiografía significa la narrativización del yo, la biogra- fía implica el descubrimiento del otro. Alteridad e ipseidad adquieren sentido en el proceso formativo y en el descu- brimiento de la propia identidad en oposición al otro y por las relaciones con él establecidas, en su desarrollo personal y del pensamiento a través del lenguaje. El contacto con ambos géneros pone al discente en situación de confrontar las perspectivas de la primera y la tercera persona, los condicionantes temporales de la retórica de cada uno, la concienciación la objetividad y la aceptación de la subjeti- vidad ...
Además, sobrepasando el límite del siglo XX, es im- prescindible considerar la transformación fundamental que ha supuesto para la humanidad la posibilidad de una reali- dad y existencia virtuales. Si por un lado para los nacidos antes de su implantación generalizada las consecuencias han sido determinantes y los cambios inevitables37, no es posible todavía siquiera intuir lo que para los nativos digi- tales implica la nueva percepción del yo. La narrativiza- ción verbal, oral y escrita, hasta hace poco imponía una li- nealidad y un posicionamiento espacial sobre el soporte papel que proporcionaba coordenadas referenciales cog- noscitivas inexistentes en los espacios virtuales. La supre- macía de la imagen, con adiciones verbales (de extensión
37 A. Klein, «Le sujet contemporain, entre composition et évanescence. Les pages personnelles, ces nouveaux récits de soi sur Internet, entre espace public et espace privé», en R. Maumigny - G. Soëtard, op. cit., Vol. II, París, L´Harmattan, 2004, pp. 251-265.
limitada casi siempre, pero también casi infinita en los hi- pertextos) supeditadas a ella, necesariamente tiene impli- caciones determinantes en la concepción del yo, del otro y de la realidad. Y éstas, obligatoriamente, modificarán el pensamiento de la humanidad de una manera que requiere urgente atención y análisis. Pero este punto ya lo ha abor- dado de manera muy completa y eficiente Vincenzo A.
Piccione en el estudio que antecede a éste.
Por último, desde una perspectiva sociológica, la transmisión de valores e ideología también constituye pre- cioso material de análisis en las lecturas ejemplares de los libros de texto en regímenes totalitarios o de intervencio- nismo estatal en los programas, y en los diferentes mode- los educativos en contextos democráticos.
Conclusión
Se ha planteado aquí una conexión de intencionalidad contrastiva y actualizadora entre el género de la Biografía y el subgénero de las Vidas ejemplares en su vertiente y rentabilización pedagógica desde sus orígenes hasta el si- glo XX. Se ha seguido su continuidad en cada época y cir- cunstancias contextuales, evidenciando la utilidad del mé- todo biográfico con fines pedagógicos y educativos en di- versos ámbitos y maneras, pero omnipresente por ser componente esencial del género.
A partir de esa descripción, se han constatado sus rentabilizaciones tradicionales y la actualización de las mismas en las propuestas pedagógicas del siglo XXI. Es preciso, como se ha visto, que es obligado incluir en cual- quier estudio de esta índole los nuevos parámetros que los espacios virtuales imponen, tanto al sujeto como al propio texto. Especialmente, analizar las modificaciones cognos- citivas y de pensamiento que para el ser humano supone el
acceso simultáneo al mundo y su realidad los planos, el material y el virtual, que son ya ‘realidades reales’.
Referencias bibliográficas
Aullón de Haro, P., El arte de la Lectura, Madrid, Verbum, 2012.
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