LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA. Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980 - 1990)
Walter Leonardo Martínez Ruiz
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA. Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980-1990)
WALTER LEONARDO MARTÍNEZ RUIZ
CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Director
Documento elaborado para optar al grado de Magister en Educación.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
NOTA DE ACEPTACIÓN
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_____________________________________________________ Firma del lector
Dedicatoria
El presente trabajo de grado, fruto del esfuerzo investigativo, deseo dedicárselo especialmente a mi esposa Alejandra Cubides, quien a lo largo de estos maravillosos años, me ha ayudado a crecer como ser humano y como hombre académico. Mujer ejemplar y admirable, las páginas que vienen a continuación son un tributo para ti.
De igual forma, quiero mencionar en esta dedicatoria a mis padres, Marisol Ruiz Soler y Leonardo Martínez Urrego y de forma muy especial a mi hermano Camilo Martínez,
esperando que este trabajo y todo el camino del cual ha sido testigo le sirva de ejemplo para comprender que solo con esfuerzo y dedicación se logran alcanzar las metas propuestas.
Siento la necesidad de mencionar en este espacio a mis colegas profesores y directivos, a mis estudiantes -que no han sido pocos, pero tampoco suficientes- que de muchas formas me han motivado a crecer como profesional para dejar una pisca de conocimiento en ellos.
Agradecimientos
En este recorrido de poco más de dos años, se hace necesario abrir este espacio para agradecer a un conjunto de seres increíbles que, de una y mil maneras, hicieron posible la culminación de la presente investigación. Debo agradecer a Dios, quien me otorgó la disciplina, la constancia y el compromiso para lograr llegar a terminar con éxito mis
proyectos y en especial este. Gracias a él, por darle luz y claridad a cada uno de los pasos que di durante todo este recorrido.
Gracias especiales a mi esposa, Alejandra Cubides, quien en los momentos más difíciles -cuando quise desistir de todo este documento- logró encontrar las palabras precisas para motivarme y hacerme recuperar la marcha. Amor, gracias por compartirme tu sabiduría. Agradezco a mi familia, de sangre y política, quienes seguidamente me cuestionaban y me invitaban a continuar con esta ardua labor investigativa. Gracias a todos y cada uno de ellos.
De igual forma, debo agradecer a mi director, Carlos Jilmar Díaz, en quien siempre encontré la orientación indicada, las palabras acertadas, el gusto por enseñar y el tiempo nunca negado para mi atención. A él, admirable investigador y orientador, gracias. Al
profesor Johan Solórzano, maestro, amigo y ahora colega, gracias porque el valiosos empujón que me dio al cierre de la presente investigación fue determinante para ser ahora presentada. Invaluable Amigo -fratelo-, gracias.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Aspectos Formales
Tipo de documento Trabajo de grado.
Acceso al docume nto
Biblioteca Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sede Postgrados
Título
LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA. Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980-1990). Autor Walter Leonardo Martínez Ruíz
Director Carlos Jilmar Díaz Soler
Aspectos del informe de investigación
Palabras Claves
Lectura, Escritura, Enseñanza, Textos Escolares, Discurso Pedagógico, Currículo
Resumen
En este documento se presenta una discusión en torno a los saberes de la lectura y
la escritura y la enseñanza de éstos en el contexto de la educación colombiana, a partir del
texto escolar Globo Mágico 1. Se promueven, de igual manera, unos ejes de discusión en
torno, a una mirada histórica de la lectura y la escritura, la lingüística, la
institucionalización de la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia en el siglo
XX, y los textos escolares; tomando como referencia la metodología del análisis del
discurso pedagógico. Por otro lado, se hace referencia diferentes proyectos de promoción
interés, en el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, el cual, promovió
la creación y distribución del texto escolar Globo Mágico 1
Abstract
This paper presents a discussion about the knowledge of reading and writing and
the teaching of these in the context of Colombian education, based on the text Globo
Mágico 1. Discussion around, a historical view of reading and writing, linguistics, the
institutionalization of teaching of reading and writing in Colombia in the twentieth century,
and school texts; Taking as reference the methodology of the pedagogical discourse
analysis. On the other hand, various projects to promote the teaching of reading and
writing in Colombia are mentioned, and the Plan de Universalización de la Educación
Básica Primaria, has been intensified, with special interest, which promoted the creation
and distribution of School text Magic Globe 1
Sumário
Este artigo apresenta uma discussão sobre o conhecimento de leitura e escrita e
ensinando-os no contexto da educação colombiana, a partir do texto da escola 1. promover
Balão Mágico, igualmente, eixos a discussão em torno de um olhar histórico de leitura e
escrita, a linguística, a institucionalização do ensino da leitura e da escrita na Colômbia
no século XX, e livros; com referência à metodologia de análise do discurso pedagógico.
Por outro lado, se refere a diferentes projectos que promovem o ensino da leitura e escrita
na Colômbia, e aprofunda, com especial interesse o Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria, que, promoveu a criação e distribuição do libro globo
Mágico 1
Descripción
de comunicarse mediante la convencionalización de determinados símbolos. Leer y escribir no se limita exclusivamente al ámbito del papel y del lápiz, dado que en un acto
comunicativo que pase por el proceso de lectura y de escritura, es decir, por un emisor y un receptor y gracias a la mediación de los códigos escritos, el plano simbólico es relevante. En pocas palabras, gracias a la escritura y sus soportes físicos (papiro, piedra, papel, pantalla, entre otros), el tiempo no impide que las ideas sean transmitidas.
Ahora bien, en el contexto educativo, la lectura y la escritura han buscado e nseñar al estudiante los símbolos con los cuales la lengua materna y sus característicos sonidos y grafemas hacen posible el aprendizaje de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura, son procesos que requieren ser enseñados. Para ello, los textos escolares se han convertido, recientemente, en herramientas necesarias que son elaboradas y utilizadas con el propósito de enseñar a leer y a escribir. El análisis de los textos escolares se convierte así en un asunto de importancia, al entenderlos no solo como transmisores de saberes, sino además, como la posibilidad de percibir los valores y las perspectivas de mundo que acarrean; de esta manera, las características propias de determinada cultura, quedan plasmadas, entre muchos otros elementos, allí. En palabras del profesor Escolano, citado por Ossenbach (Ossenbach, 2010, p. 118), los textos escolares son de enorme importancia en este momento, ya que son objetos que han forjado de alguna manera nuestra forma de ser; son objetos depositarios de la memoria individual y colectiva. Los textos escolares influyen de tal forma que, podríamos decir se constituyen en el inconsciente cultural, radical para cada uno de los que pasamos por la instrucción escolar.
concienzudo que busca conectar los estudios de la lectura y la escritura con la herramienta de trabajo pedagógico descrita hasta el momento.
Bajo esta perspectiva, el presente trabajo busca investigar las características y los elementos constitutivos que subyacen a la forma como el texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por los autores María Eugenia Gómez Nieto y Andrés Elías Flórez Brum, publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988, organiza un proceso que busca enseñar a leer y escribir; como parte de un proceso formativo más amplio y organizado para la escuela, legislativamente en Colombia.
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capitulo1.pdf
Contenido
Introducción. La lectura, la escritura y su enseñanza: el problema. Planteamiento
del problema de investigación. Objetivos. Justificación.
Metodología. El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico. Capítulo I: La Lectura y la Escritura como proble ma. La lingüística como
ciencia. Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica. Tareas de la lingüística. Objeto científico de la lingüística: e l Signo Lingüístico. Características del signo lingüístico. Arbitrariedad del signo. Linealidad del significante. Inmutabilidad del signo. Mutabilidad del signo. El signo como elemento en los procesos de comunicación y significación. Elementos constitutivos de la lectura y la escritura.
Capítulo II: la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza.
Primeros cimientos educativos en Colombia. La lectura y la escritura: siglos XIX y XX. Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación Nacional. Ministerio de Educación Nacional: el magisterio y el problema de la enseñanza de los saberes. Legislación colombiana sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Ley 0027 del 14 de diciembre de 1971. Ley 0014 del 5 de marzo d e 1979. Ley 0052 del 21 de Noviembre de 1988. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994. Planes y proyectos para promocionar la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia. Plan Nacional de Alfabetización Participativa. Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña para Incentivar la Lectura y la Escritura”. Plan Nacional de Lectura y Escritura
(PNLE). Concurso Nacional de Cuento. Plan Universalización de la Educación Básica Primaria.
Capítulo III: Globo Mágico 1: un texto escolar para la enseñanza de la Lectura
1994. Globo Mágico 1: Autores y Editorial. Una propuesta para la enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Hacia una descripción del texto escolar Globo Mágico 1. El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que subyace en el texto escolar Globo Mágico 1: el Método Analítico. Elementos constitutivos de la enseñanza de la Lectura y la Escritura.. Lectura y escritura: el problema de su enseñanza. El caso del texto escolar Globo Mágico 1.
A manera de conclusión
Bibliografía
Referentes legislativos
Cibergrafía
Índice de tablas
Índice de ilustraciones Anexos
Metodología
Para adelantar la presente investigación, se optó por desarrollar los planteamientos del Discurso, en lo que respecta específicamente al Pedagógico, con autores fuertes en esta área como Basil Bernstein, Mario Díaz y Michel Foucault. Discurso que, entre otras cosas, abre el abanico de posibilidades para entender las dinámicas al interior de las relaciones de poder y control de la estructura escolar. En este sentido, en este espacio se presentan algunas de las características del mencionado discurso, pero a su vez, interroga las dinámicas como asumimos al sujeto.
consolidar. En ese sentido, se elaboraron y analizaron tablas sobre los temas que abordaba, las dinámicas que ejercía y los elementos característicos de su área de conocimiento (la lectura y la escritura). Al culminar, el respectivo análisis, se lograron dar las conclusiones fruto de todo el recorrido investigativo y que, de manera concienzuda, respondían a los interrogantes que conforman la pregunta problema que direccionó la presente pesquisa.
A manera de conclusión
El texto escolar Globo Mágico 1, materializó el saber de la lectura y la escritura al ajustar su enseñanza con los lineamientos curriculares en lengua castellana de Colombia, en donde se caracterizó por pretender ser menos conceptual, y más experiencial y significativo, basado en referentes vivenciales y cotidianos de los niños –familia, barrio, escuela, etc.-. De igual forma, y en lo concerniente a la institucionalización del saber, Globo Mágico es evidencia de las estrategias que implementó el
Ministerio de Educación Nacional desde su formación con este nombre (1927), para extender el derecho del acceso a la educación en todo el territorio nacional,
especialmente en las zonas rurales. De la misma forma este texto escolar denota el interés por fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas: leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse que están contempladas en el artículo 21, literal C, de la ley general de educación 115 de 1994 y que fueron herramientas importantes para la transmisión del saber de la lectura y la escritura.
las formas como se ha configurado el saber y la enseñanza de la lectura y la escritura en diferentes épocas del desarrollo humano: desde el origen de este, pasando por griegos y romanos hasta lo que podemos notar de estos saberes con la escuela actual y sus herramientas, particularmente con los textos escolares de lengua castellana, que permiten dicha transmisión, de dicho saber científico. Los textos escolares reúnen los dos elementos descritos, puesto que gracias a sus secuencias didácticas estructuradas y basadas en actividades y ejercicios, estimulan y apoyan los procesos de pensamiento de la lectura y la escritura, partiendo de los elementos más básicos para culminar con los de mayor complejidad (método analítico), buscando contener la cientificidad en el estudio de estos saberes.
La legislación educativa colombiana, y de la lectura y la escritura, están concentradas en lograr el adecuado desarrollo de las habilidades básicas de comunicación: leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse. Y los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, por tanto, tienen gran influencia en este
objetivo, puesto que además de generar un aprecio y uso de la lengua como medio de expresión estética, deben fomentar y consolidar las habilidades comunicativas mencionadas. La idea de la legislación y de los lineamientos curriculares es dictar directrices a seguir y generar modelos que los docentes puedan seguir para impartir los conocimientos propios de cada edad, y el éxito de esto, va de la mano con los conceptos, enfoques y orientaciones que él implemente en el aula. En ese mismo orden de ideas, se busca que la enseñanza no se encamine hacia lo memorístico, sino que sea pragmática, es decir, desde las necesidades y las experiencias propias del estudiantado, aspecto en el que el docente, cumple su función de guía,
descubriendo dichas necesidades y experiencias de sus dirigidos.
La forma como se trabaja la enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura en el texto escolar Globo Mágico 1, se da con un porcentaje mucho mayor en la lectura (82%) con respecto a la escritura (18%), esto basado en los temas plasmados y las
gráfica, para luego centrarse en todos los aspectos lectores del español, de ahí que se tomen estrategias desde comparar con sonidos de animales hasta canciones y rimas. Una segunda razón de esta estrategia son las características de complejidad que tiene la lectura en español; es decir, mientras que las grafías (escritura) pueden ser aprendidas - inicialmente- con sus trazos, en la lectura, es necesario aprender el sonido particular de cada fonema y la combinación de este con el resto de los fonos que conforman el abecedario del español. De ahí, que se puede entender la distancia que existe en la enseñanza de la lectura y la escritura en Globo Mágico 1
Dentro de los elementos que constituyen la forma como el texto escolar Globo Mágico 1 enseña a leer y escribir, se encuentra el método analítico, entendiendo por este, iniciar la enseñanza desde los elementos más básicos, para ir avanzando,
Tabla de contenido
Introducción 23-35
La lectura, la escritura y su enseñanza: el problema 22-31
Planteamiento del problema de investigación 32-33
Objetivos 33-34
Justificación 36-37
Antecedentes 38-48
a. La Lectura y la Escritura como problema 39-41
b. Investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Lectura y la Escritura 41-44 c. Investigaciones relacionadas con el Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria (1987-1997) 44-48
Metodología 49-54
El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico 49-54
Capítulo I: La Lectura y la Escritura como Proble ma 55-67
La lingüística como ciencia 55-58
Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica 55-58
Tareas de la lingüística. 59
Objeto científico de la lingüística: el S igno Lingüístico 59-61
Características del signo lingüístico 61-65
Arbitrariedad del signo 61-63
Linealidad del significante 63
Mutabilidad del signo 64 El signo como elemento en los procesos de comunicación y significación 64-65 Elementos constitutivos de la lectura y la escritura 65-67
Capítulo II: la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza 68-84 Primeros cimientos educativos en Colombia. Siglos XIX y XX 68-70 Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación Nacional 70-72 Ministerio de Educación Nacional: el magisterio y el problema de la enseñanza de los saberes 72-73 Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura 73-74 La enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana 74-80 Planes y proyectos para promocionarla enseñanza de la Lectura y la Escritura en Colombia 80-84
Plan Nacional de Alfabetización Participativa 80 Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña para Incentivarla Lectura y la Escritura” 81
Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) 81
Concurso Nacional de Cuento 82
Plan Universalización de la Educación Básica Primaria 82-84
Capítulo III: Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial para la
investigación de la enseñanza de la Lectura y Escritura 85-108 Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus interpretaciones 85-87 Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar 87-88
Globo Mágico 1: Autor y editorial 88-90
Enseñanza de la Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1 94-98 El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que le subyace al
texto escolar Globo Mágico 1: el Método Analítico 98-105 Elementos constitutivos de la enseñanza de la Lectura y la Escritura. 105-106 Lectura y Escritura: el problema de su enseñanza. El caso del texto escolar Globo Mágico 1 106-108
A manera de conclusión 109-112
Bibliografía 113-118
Referentes legislativos 119
Cibergrafía 120
Índice de tablas 121
Índice de ilustraciones 121
Introducción
La Lectura, la Escritura y su enseñanza: el problema
¿Por qué hablar de la lectura, la escritura y su enseñanza como problema? ¿En qué punto de la historia del hombre, la lectura y la escritura aparecen de una forma trascendental en su desarrollo? De lograr contestar estas preguntas, se afirmaría que tanto la lectura como la escritura han sido, y siguen siendo, actividades inherentes -desde cierto momento- al hombre que logra aprender mediado por un proceso de enseñanza y aprendizaje y por un código convencionalizado, acto que no es concebible en otra especie animal, lo que, a todas luces, muestra su importancia. Y sea dicho de paso, este argumento sostiene también, su
importancia histórica, puesto que gracias a la escritura y a la lectura -y la enseñanza de estos- tenemos conocimiento de nuestro contexto histórico, y particularmente para los intereses de este trabajo, un conocimiento del contexto de desarrollo de los procesos de lectura y escritura, en el que brevemente se hará un rastreo en los apartados que vienen a continuación. Teniendo esto en cuenta, la importancia de estos saberes no puede ser medible cuantitativamente, pero baste con decir que es de un altísimo grado.
Adentrándose en el problema de investigación, se percibe que, actualmente el hombre escolar -aquél que hace parte de un proceso de escolarización (enseñanza-aprendizaje)-, se ve abocado a nuevos y miles formatos de leer y escribir; desde los que vienen de antaño, como el papiro; pasando por las hojas digitadas en una máquina de escribir, hasta los más modernos como los hipertextos que se ven en los blogs virtuales y páginas web. Pero la importancia de la lectura y la escritura no puede reducirse solo a los medios y formatos de su
logra, en gran medida, a la escolarización que se haga de los sujetos en proceso de
aprehensión de dichos saberes. Si esto se lograra dar, se podría dar argumentos como que:
Leer uno o varios textos, en voz alta o en silencio, rápidamente o descifrándolos con dificultad, en un manuscrito o en un ordenador, equivale, cada vez, a recrear el sentido de lo escrito en función de nuestras propias competencias y expectativas (Cavallo et. al., 1997, p. 1)
Lo que sugiere que leer y escribir, no es algo ajeno al individuo, sino que, como se dijo líneas arriba, es inherente al hombre; el sentido, la interpretación que se le dé a estos ejercicios depende, en un alto grado, de los procesos de enseñanza que se hayan tenido con ellos.
Por otro lado, si bien es cierto que se hace necesario un proceso de escolarización de la lectura y la escritura, también es necesario mencionar la legislación que existe en torno a este proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichas normas y leyes se pueden ver con claridad en los manuales escolares de todas las áreas, pero con especial énfasis en los de lengua castellana, uno de los puntos que se desarrollarán en los próximos capítulos del presente trabajo y que permitirá entender como, precisamente, la enseñanza de la lectura y la escritura se torna en problema.
vienen de tiempos remotos y han pasado por transformaciones. Desde la lectura oratoria de la Grecia clásica, hasta la escritura mediada por la revolución de la imprenta y de los medios digitales de hoy en día. Los objetos de su distribución también han cambiado, basta observar las escrituras ancestrales de las paredes de antiguas construcciones, o la escritura manual de la edad media, pasando por los libros impresos y más actualmente los e-book. Esto lleva a pensar que tanto objetos (lectura y escritura) como distitntos formatos (libros, e-book, paredes, etc.) están en constante cambio. De ahí, que una vez más, tome importancia la enseñanza y como se dé esta enseñanza, de la lectura y escritura. Para lo que viene “[…] el propósito, en definitiva, consiste en localizar las traducciones culturales de las diferencias sociales” (Cavallo et. al., 1997, p. 3) en lo que respecta a la lectura y la escritura.
En la Grecia clásica, por ejemplo, la lectura y la escritura estuvieron en el centro de las discusiones académicas; fueron importantes objetos de estudio y por supuesto, de comunicación y transmisión de conocimiento. Allí se practicaban, como un ejercicio
silencioso, o como actividades orales. En ese sentido, un argumento que refuerza esta idea es la que menciona Jesper Svenbro (1997) a propósito de una de las grandes guerras del
momento: “[…] en la época de la guerra del Peloponeso, los poetas dramáticos podían contar con una familiaridad de su público con ella” (Svenbro et. al., 1997, p. 4). En este momento
histórico, como se evidencia, la oralidad jugaba un papel muy importante en el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, este tipo de prácticas era propia de un grupo exclusivo de personas, entre los que estaban los grupos de poetas dramáticos y comediantes, como bien se referencia líneas arriba, mientras que el resto de la población tenía dificultades para acercarse a los ejercicios lector y escritor: “Era una práctica reservada a un número limitado de lectores, y sin duda desconocida por buen número de griegos, sobre todo –cabe pensar– por los
Es tal vez una de las limitantes de la oralidad: su exclusividad en ciertos importantes personajes y la carencia de una materialidad para pensarse en su posteridad; es decir, la oralidad era inmediata y de la única herramienta que se podía valer era de la buena memoria de sus usuarios.
Sin embargo, se empieza a dar un cambio, particularmente con el filósofo Platón1, quien gracias a sus diálogos -que mantenían los tintes de la oralidad- logró materializar y darle permanencia a sus pensamientos. En lo que respecta a sus ideas, cabe destacar dos diálogos de importancias marcada para el estudio del problema de la lectura y la escritura: Cratilo y Fedro.
Crátilo y Fedro (Platón, 347 a.C.) son dos textos que exponen la preocupación por estudiar y discutir alrededor de las prácticas de lectura y escritura. Y si bien es cierto, que manifiestan posturas frente a estas actividades, también es cierto que no arrojan una voz última frente a las mismas, lo que, a todas luces, no responderá al problema de investigación aquí adelantado, pero si dará elementos de interpretación que más adelante determinarán categorías de análisis.
Platón, fue un pensador clásico griego que no dejó muchos temas fuera de su
pensamiento. El lenguaje, y como se verá, la lectura, la escritura, la nominación y el discurso
1
Platón, co mo se le conoce a través de la historia, se lla ma en rea lidad Aristócles. Su sobrenombre es causa de
que además de ser muy inteligente, fue un excelente atleta, poseía “anchos hombros”, circunstancia que llevó a
su profesor de gimnasia a lla ma rlo Platón. Nació en e l año 427 (a.d.e.), a lgunos historiadores dicen que en
Atenas, otros que en Egina. Provenía de una fa milia a ristocrática y co mo tal, fue instruido en mate mát icas,
música y poesía. La poesía persiste como sustancia litera ria en los diá logos, ya sea de juventud: Hiías, Apología,
Critón y Lisis; o de madurez: Fedón, Banquete, Cratilo, Fedro, La República. En filosofía se in ició con Cratilo,
un seguidor de Heráclito el Oscuro, que predicaba que todo cambia y fluye eterna mente. Ta mb ién rec ibió
no fueron ajenos a sus comentarios; con especial particularidad en dos de sus diálogos: Fedro y Crátilo. Entre estos dos diálogos se entretejen una serie de planteamientos que alimentan la propuesta investigativa de este trabajo. Para iniciar se enunciarán las ideas que da Crátilo y su ciencia de los nombres. Allí se argumenta, por parte de Hermógenes y Crátilo, la idea de que los nombres que le damos a las cosas se da por razones naturales o convencionales; Crátilo aboga por una concepción naturalista de la denominación de las cosas, es decir “una manera fija y precisa de denominar” (Platón: Crátilo, 347 a.C., p. 241). Mientras que Hermógenes se
inclina por una concepción convencionalista al nombrar a las cosas que lo rodean. En sus propias palabras, se puede entender que:
La naturaleza no asigna nombre alguno a los objetos como cosa que les sea
absolutamente propia e insustituible, sino que más bie n se trata de un asunto de uso y costumbre entre aquellos que suelen estar encargados de dar los nombres (Platón:
Crátilo 347 a.C., p. 250).
Más adelante se encuentra una mayor conexión con el área de la transmisión de un saber y la forma como se imparte la enseñanza, que es con mayor precisión el planteamiento que interesa al presente trabajo. En el diálogo se dice que el “buen instructor” es quien se vale de los nombres para dar un modo adecuado de instruir, por medio del nomos (norma, ley, hábito, costumbre). Legislar es una arte, que no es propio de todos los hombres. Y eh aquí un punto importante, esto permite pensar en el arte de legislar en Lectura y Escritura, por medio de los textos escolares, definitivamente un arte que no es para todos los hombres y que se debe saber hacer con uno u otro texto escolar, sabiendo precisar cuál es mejor en determinada edad, sociedad, grado o grupo escolar. Y Sócrates culmina afirmando que el buen legislador será aquel que “imprima la forma del nombre requerido para cada cosa a las sílabas” (Platón,
347 a.C., p. 253). En términos de cierre, Crátilo muestra elementos que ayudan a referir una postura sobre el lenguaje, entendiéndolo como una ciencia del nombre que se podría
fundamentar en una postura convencionalista o una postura naturalista.
agrega que el amante no permite al amado conocer la belleza, porque le produce celos y temor, mientras que el no-amante no tendría este inconveniente, porque no ha hecho un sacrificio por el amado. Justo aquí entra a jugar el término discurso, y Sócrates aclara que solo el que conoce las cosas como son realmente y conoce la oratoria también, puede dar un buen discurso, actitud que solo se puede dar si el amado se inclina por el no-amante.
Sócrates alude a la conveniencia o no conveniencia de la escritura, y da a entender que la escritura es mala, porque solo da apariencia de sabiduría, ya que el discurso escrito no puede defenderse a sí mismo, y puede ser malinterpretado, cosa distinta al discurso oral, en donde se podría pedir al orador que explique, argumente o defienda lo que dice, y él muy posiblemente lo hará. La escritura es pasiva, irreal, artificial y fuera de contexto. Sumada a la ya fuerte crítica que inicia Platón por medio de su tutor sobre la escritura, comenta que ésta es inhumana al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad solo puede existir dentro de él, por tanto la escritura es un elemento, un producto de fabricación, que no es propio del humano. Además, la escritura destruye la memoria, porque quienes la usan dependerán de un recurso exterior, lo que debilita el ejercicio de pensar.
La escritura como irreal e inhumana. Una postura entendible en el contexto histórico de la Grecia clásica, en donde la oratoria ocupaba un lugar de alto valor gracias a los poemas heróicos de Homero y en donde apenas se estaba cambiando de paradigma con los escritos de Platón. Pero, no hay que detenerse en esta idea, sería más conveniente seguir ahondando en las discusiones que suscitaron la lectura y la escritura en las épocas siguiente
saberes de las poderes dominantes: el sacerdotal y el jurídico, es por eso que “en la Roma de los primeros siglos, el uso de la escritura debe considerarse circunscrito al cuerpo sacerdotal y a los grupos gentilicios” (Cavallo et. al., 1997, p. 6). Pero el desarrollo de la escritura y por
tanto de la lectura no se quedó solo en el lino, sino que llegó al famoso rollo de papiro que cambió radicalmente la noción del ejercicio lector, en la medida que:
«Leer un libro» significaba normalmente «leer un rollo». Se tomaba el rollo en la mano derecha y se iba desenrollando con la izquierda, la cual sostenía la parte ya leída; cuando la lectura terminaba, el rollo quedaba envuelto todo él en la izquierda (Cavallo et al., 1997, p. 7).
De igual forma en esta época, tanto la lectura como la escritura, eran consideradas como un ejercicio de mayor extensión y ejecución entre la población (no solo de unos cuántos actores sociales como en Grecia) y por tanto, la sociedad tenía un mayor acceso a ellos, porque:
Dando un salto , hasta la edad media, los lectores y escritores se caracterizaban por dos aspectos particulares: por un lado, tenían un fuerte interés en los textos sagrados, en la medida que se consideraba que “el hombre debía ocuparse de la lengua en que estaba escrita
la palabra de Dios” (Parkes et. al., 1997, p. 11).Y por otro, los estudios lingüísticos que se empezaron a consolidar y que tuvieron una fuerte inclinación por el estudio de la lengua latina, dada su importancia en la formación de algunas lenguas: “[…]los elementos de la
lengua latina, que proporciona una gran cantidad de información morfológica por medio de temas y flexiones” (Cavallo et. al., 1997, p. 11). La unión de estas dos características del
momento no se hizo esperar, lo que generó una fuerte unión e ntre la educación religiosa y la literaria. La consigna de la época era extender su actividad lectora y escritora a una mayor población, que se centraba principalmente en el sacerdocio que quisiera conocer las
escrituras, con el ideal que “[…] leyendo libros se aprende a conocer a Dios” (Parkes et. al.,
1997, p. 11).
Ahora bien, después de esta corta referencia de la lectura y la escritura, hay que detenerse en el contexto latinoamericano que acerca enormemente a la problemática que aquí se está trabajando (la enseñanza de la lectura y la escritura en un texto escolar en el contexto colombiano), y que igualmente, está muy unido al desarrollo de la lectura y la escritura. Aquí se presenta un fenómeno más cercano al de la Grecia clásica o al de la edad media, porque es “[…] evidente que la mayor producción y la más difundida circulación de libros y de
periódicos se sitúan en los países más alfabetizados y los más poderosos económicamente”
situación socioeconómica y cultural de una determinada sociedad marque, en gran medida, los rumbos de los ejercicios lector y escritor entre sus aprendices.
Todos estos elementos mencionados hasta este punto, permiten dirigir la d iscusión a un primer análisis, en lo que respecta a determinar cuáles son los elementos que constituyen, en términos básicos de su aprehensión, la lectura y la escritura. En ese orden de ideas, viene el siguiente análisis que relacionará los elementos de la lingüística como ciencia y la historia de la lengua con algunos aspectos característicos del texto escolar Globo Mágico 1, que permitirán determinar dos primeros elementos constitutivos: 1. La convencionalización del código; y 2. Un sujeto que interpreta ese código convencionalizado.
Teniendo en cuenta este contexto expuesto, lo que pretende la presente pesquisa es discutir los elementos constitutivos del proceso de enseñanza escolarizada de la lectura y la escritura; para ello se tomó como referencia el texto escolar Globo Mágico 1,elaborado por Andrés Elías Flórez Brum, y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988 y adelantado en el marco del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria. De igual manera y en capítulos siguientes, se mostrará un rastreo donde se presentan las leyes que se han emitido a propósito de lectura, la escritura y su enseñanza, y las generadas para reglamentar los textos escolares. El periodo -presentado legislativamente- se circunscribe al siglo XX colombiano.
Planteamiento del problema de investigación
Colombia entre 1987 a 1997, y que promocionó elementos para los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura en nuestro país. Sin embargo, como se sabe, se hará mención de otros proyectos político-pedagógicos que a lo largo de la historia de la educación colombiana del siglo XX han propuesto una forma y una visión de cómo enseñar los ejercicios lector y escritor en la escuela. Entre estos planes cabe destacar el Plan Nacional de Lectura y
Escritura (PNLE) y el Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña Para Incentivar la Lectura y la Escritura”. Estrategias que han tenido una fuerte preocupación y una incidencia en la
forma como se promueve la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto colombiano a lo largo del siglo XX. De esta forma y reuniendo los elementos hasta aquí descritos, la
pregunta problema del presente trabajo es:
¿Cuáles son los elementos constitutivos de la forma de enseñanza de la lectura y la escritura del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez Brum y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988?
Objetivo general:
Identificar los elementos constitutivos de la forma cómo se asumió la enseñanza de la lectura y la escritura del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez Brum y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988.
Objetivos específicos:
• Discutir aspectos relacionados con la lectura y la escritura como elementos
constitutivos de su proceso de enseñanza
• Exponer la forma como el texto escolar globo Mágico 1 busca enseñar a leer y
a escribir.
Por otro lado, estructuralmente, la presente pesquisa se divide en tres partes, la primera plantea la Lectura y la Escritura como problema, en la que, por un lado, se presentan una discusión de la lingüística como ciencia y en la que se estudia uno de los elementos relacionados con la lectura y la escritura: el signo lingüístico; todo esto enmarcado en el carácter de la ciencia que estud ia la lengua, es decir, con un objeto y unos métodos definidos. Esto permitirá entender la forma como Globo Mágico 1 - las estrategias y el método analítico que implementa- transmite, mediante, la convención del código escrito una manera de enseñar la lectura y la escritura, fundamentada en los siguientes lingüistas: Ferdinand de Saussure (1919), Emile Benveniste (1971), Louis Hjemslev (1971) y Julia Kristeva (1988).
La segunda parte, se desarrolla en la discusión de la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza. Para ello, se hace un recorrido en el contexto
colombiano de las leyes y las instituciones que han forjado los caminos que se recorrieron y que ahora estamos circulando en la enseñanza de los ejercicios lector y escritor. Se hará un rastreo desde el Ministerio de Instrucción y Salud Pública hasta el Ministerio de la Educación Nacional (siglo XX) en asuntos relacionados con la lectura y la escritura. Con ello, se
implementaron. Aquí será central la discusión en torno al Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, campaña político-pedagógica, en cuyo seno elaboró el texto escolar Globo Mágico 1.
Justificación
La lectura y la escritura son asuntos transversales y álgidos en todo el proceso educativo en la actualidad; y su enseñanza contribuye a determinar muchos aspectos del desenvolvimiento cognitivo del aprendiz. Ejemplos de esto se puede mencionar, desde la buena redacción en un texto argumentativo para una clase del colegio, hasta plasmar, con claridad, las ideas que queremos trasmitir en un trabajo de graduac ión de la universidad, eso a la hora de escribir. Ahora, para la lectura también hay otras tantas muestras como lo son, un simple ejercicio de oratoria en la universidad o el colegio, la declamación de un poema ante un público determinado o las exposiciones de diversos temas a los cuales se enfrentan profesores, estudiantes y otros actores sociales.
De igual forma, el presente trabajo es significativo, en la medida que hace una exploración en los textos escolares dedicados a la enseñanza de la lengua castellana, algo olvidada en nuestro país, puesto que en esta línea de investigación los que más se trabajan son los textos escolares de Ciencias Sociales. A pesar de esto, hay que reconocer algunas pesquisas importantes que se han hecho al respecto –la lectura, la escritura y su enseñanza- y que serán revisadas en los antecedentes del presente.
Antecedentes
La lectura y la escritura han sido asuntos de interés para la humanidad. Gracias a ellas, se logró consolidar un medio que posibilitó preservar una memoria, con la cual se pudo conocer formas de vivir, pensar y actuar que hoy desaparecieron. Desde Platón la lectura y la escritura ya se debatían como elementos importantes en su discusión, hasta expertos oradores de guerra romanos quienes relataban sus hazañas que hoy conocemos gracias a la escritura en piel de animales o por medio de cantos épicos buscando expresar y dar tributos a los que daban la sangre por su pueblo.
Actualmente la lectura y la escritura no pierden su protagonismo como tema central de discusión. Cabe mencionar a Sandra Soler (2006) -Racismo discursivo de élite en los textos escolares de ciencias sociales en Colombia- con sus análisis críticos del discurso en los textos escolares, a Eliseo Verón (1999) -Esto no es un libro- con sus apuntes sobre los modos de leer en la actualidad y sus cuestionamientos sobre cómo se está viendo y haciendo uso del libro en los centros de educación, e incluso aAnne-Marie Chartier (2014) -Enseñar a leer y escribir- mostrando el panorama de la lectura y la escritura desde un punto de vista histórico. En ese orden de ideas, y con el fin de focalizar la discusión que se empieza a presentar, a continuación se mencionarán algunas investigaciones y trabajos escritos que han permitido avanzar en torno al estudio y análisis de la lectura y la escritura ; alrededor de la enseñanza de estos ejercicios humanos; y que además han permitido descubrir y rastrear elementos
En primer lugar están los trabajo de Alicia Rey donde muestra el panorama de la lectura, la escritura y la enseñanza de éstas en el contexto de la educación Colombiana. Cabe reseñar –a modo introductorio de los antecedentes- las siguientes investigaciones:
Alicia Rey (2000) La enseñanza de la lectura en Colombia. Una aproximación desde el análisis del discurso. Bogotá: Universidad Distrital-Colciencias y Cecilia Rincón Berdugo (2003) La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia 1870-1936. Una mirada desde la práctica pedagógica. Bogotá: Magisterio. Quienes adelantan una investigación sobre las cartillas y los textos escolares en relación con los enfoques dominantes de la época (primera mitad del siglo XX)
Rey, A. (1999). El discurso pedagógico contenido en las cartillas para la enseñanza de la lectura y escritura en Colombia (1870-1930). Una aproximación desde el análisis del discurso. Revista Científica, 1, 23-50. En donde la autora explica el modo en que los diferentes discursos: político, religioso y pedagógico se entrelazan para dar paso a determinadas concepciones de la lectura, de su enseñanza y aprendizaje.
a. La Lectura y la Escritura como proble ma
la actualidad latinoamericana en estos asuntos. Anticipando el marco teórico y análisis que se desarrollará en el capítulo II, cabe mencionar que este documento, particularmente en lo referente al desarrollo de la lectura en Grecia y Roma, permite hacer una conexión con la ley general de educación: ley 115 de 1994, específicamente en sus artículos 21 y 22, donde se expone como se concibe la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia: “El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética […] El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también e n la lengua materna” (MEN, 1994, p. 6), buscando gusto y conciencia por estas actividades y un medio para acercarse y asimilar la lengua materna. De igua l forma, la ley en mención, clarifica la noción que se tiene de currículo en el artículo 76, y que es entendido como medios por los cuales se busca una formación integral y que se concibe en el proyecto ed ucativo institucional.
Por otro lado, un referente sobre la lectura y la escritura es Estanislao Zuleta (1974), quien reflexiona sobre éstas en el texto Sobre la lectura, donde expone una estrecha relación entre la lectura, la escritura y la forma como empleaba estos ejercicios Friedrich Nietzsche, ya que este último hizo “de su estilo un arte de provocar la buena lectura; una más abierta
invitación a descifrar y la obligación de interpretar” (Zuleta, 1974, p. 4). Entre su amplia obra filosófica, lo retrata firmemente en el Zaratustra, donde se da la máxima, de que “[…] leer no es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar” (Zuleta, 1974, p. 4). Ahora, y centrándose en
debe ir más allá de solo leer por leer: “El lector que Nietzsche reclama no es solamente cuidadoso, “rumiante”, capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo afecte en su ser mismo […] se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro”
(Zuleta, 1974, p. 6). La lectura y la escritura no son solo ejercicios de pasar los ojos por un conjunto de letras o dibujar grafos en una hoja de papel (física o virtual), sino que es vivirlos en el sentido literal de la palabra, adentrarse entre las líneas que dan la lectura y la escritura y hacerlas parte de las vivencias diarias. La lectura y la escritura tienen que ser, un problema que exija una búsqueda de soluciones, una posición crítica frente al quehacer. De tal forma, Zuleta afirma, citando a Nietzsche: “Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podamos leer algo que ya sabíamos; ilegible es todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestro problema” (Zuleta, 1974, p. 5)
b. Investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Lectura y la Escritura
Un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos (Agamben, 2011, p. 250).
Entonces, se pueden evidenciar dos elementos importantes: el primero, el texto escolar como soporte -en este caso- de un saber: los textos escolares de lengua castellana, más específicamente, el saber que busca la enseñanza de la lectura y la escritura; y el segundo el texto como vehículo de una postura, una discusión, una idea sobre algo: en este sentido los textos escolares de lengua castellana son resultado de una serie de posturas, ideas, saberes y discursos que conducen, orientan, los cómo y los qué enseñar en esta área.
Por otro lado, y con intención de adentrarse específicamente en la enseñanza de la lectura y la escritura, un texto relevante es el de Anne-Marie Chartier (2014) Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica, en donde se resumen cuatro siglos en los que las invenciones procurando la enseñanza de la lectura y la escritura no se han detenido. Donde se rescata a la escuela como ese lugar “donde los niños de todo el mundo aprenden a leer y a escribir hoy en día” (Chartier, 2014, p. 15), y en donde, paradójicamente, hoy en día se ha
gestado un fenómeno social y académico denominado iletrismo, razón puntual de esto es que “con cada paso, se alargó el periodo de escolaridad obligatoria. Con cada paso creció el conjunto de excluidos” (Chartier, 2014, p. 10) y con ellos incrementó el número de iletrados.
La autora no oculta su preocupación, con el creciente número de jóvenes y personas que ya no leen, que ya no ven un gusto por leer o que ven en el ejercicio lector el último punto de las cosas que hacer para acabar con el aburrimiento; una situación que nos vuelve a llevar a la escuela, porque en la actualidad “los jóvenes que tienen éxito en la escuela ya no
leen tanto como antes y suelen confesar que no les gusta leer” (C hartier, 2014, p. 17). En definitiva, es importante detenerse en esta problemática, en la forma como se está enseñando a leer y a escribir en la escuela. Por ello la atención que recae sobre Globo Mágico 1.
Inclinándose hacia el contexto histórico, con Anne-Marie Chartier es posible conocer la importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos pasados. La importancia que estos ejercicios cobraban en el mundo católico, puesto que en la teoría y en la práctica “por medio de la lectura todos podían tener acceso a la ciencia de la salvación y, en consecuencia, a la vida eterna” (C hartier, 2014 p. 26). La importancia no solo estaba en el mundo católico, entre los renacentistas “sólo los saberes de escritura daban acceso a la
ciencia y por tanto a la verdad y la salvación” (C hartier, 2014, p. 59). La actualidad no es ajena a este creciente protagonismo, lo vemos dos siglos atrás; en el siglo XIX en donde “la urgencia social era en convertir en lectores a los niños” (Chartier, 2014, p. 106). Por último,
se ve la incidencia de la televisión en estos importantes ejercicios académicos donde, lastimosamente, no se evidencias buenos resultados de este medio de comunicación, puesto que:
Los rituales de lectura colectiva parecían ahora practicas sumamente arcaicas amenazadas por lo audiovisual (Chartier, 2014, p. 161).
Con los elementos hasta aquí descritos, se puede evidenciar que la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura ha sido de suma importancia y urgente en cada periodo histórico de la educación, y en tal sentido no es posible ser ciego a estas características. Con esto, la investigación aquí presentada toma más fuerza, porque los saberes de la escritura y la lectura en relación a su enseñanza son el centro del problema que se quiere presentar, pero es algo que se desarrollará con mayor rigor y profundidad en los capítulos que vienen a
continuación.
c. Investigaciones relacionadas con el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria (1987-1997)
Fabio Jurado Valencia, Guillermo Bustamante Zamudio y Mauricio Pérez Abril (1988) en el texto Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y
sus resultados positivos y por el material surgido de allí, en el que es válido recordar que Globo Mágico 1, resultó de este proceso estratégico.
Otra fuente consultada es el Informe del Plan de Universalización de la Educación Primaria presentado por el investigador Valdivieso (1990). Este surgió cuatro años después de creado el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria en 1987 y pretendió analizar y mostrar los avances alcanzados en los objetivos del considerado “programa
educativo, bandera del gobierno del presidente Virgilio Barco” (Valdivieso, 1990, p. 3). Cabe destacar su premisa principal: “[…] garantizar la educación básica primaria a toda la
población colombiana, como fundamento de la organización ciudadana” (Valdivieso, 1990 p.
3). Concentrándose prioritariamente en las zonas más deprimidas del país, y llegando a esto por medio de capacitación a docentes, entrega gratuita de textos, materiales, bibliotecas, dotación de mobiliario y mejoramiento de infraestructura física. De igual forma, el documento desarrollado por Valdivieso muestra los objetivos planteado por el Plan de Universalización para los próximos cuatro años establecidos entre 1991 a 1994.
Cabe destacar del mencionado documento, las c ifras que expone, con lo que logra traducir sus objetivos con estadísticas y números, lo que permite tener un marco de referencia mucho más amplio y más certero de la ejecució n del presente Plan:
El plan tiene como meta atender 107.188 maestros de los sectores rural, urbano e indígena; […] así mismo se benefician 4.000.000 de niños de 35.000 escuelas en
El informe asevera que se ha cumplido con un porcentaje cercano al 50% de la meta total con una inversión de 26 millones de pesos. El Plan de Universalizació n de la Educación Básica Primaria está estrechamente comprometido con el mandato de la Corte Constitución que ordena que “la Educación Primaria sea gratuita en las escuelas del Estado” (Valdivieso,
1990 p. 10) y surge -entre otros- con este ambicioso propósito.
Por último, Para que el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria tuviera una alta eficacia y lograra ser contundente en sus metas de cumplimiento, diagnosticó cómo estaba el país en materia de acceso a la educación primaria, de cuál era la permanencia de los estudiantes en este nivel educativo y cuáles eran los motivos principales de deserción. Entre estos elementos se cuentan: “[…] falta de aulas en las zonas más pobres de algunos departamentos, […] escuelas que no ofrecen los 5 grados de primaria, la insuficiencia de
materiales educativos, bibliotecas y ayudas pedagógicas, la restringida capacitación de los docentes” (Valdivieso, 1990, p. 12).
Ampliar la cobertura de los niños que por primera vez ingresan a la escuela, de un 70% a un 90% […] aumentar la tasa de terminación de la primaria rural de un 20% a un 60% […] capacitar a 42.676 docentes rurales, a 64.515 urbanos y a 15.000
directivos docentes en metodologías de enseñanza (Losada, 1992 p. 3 y 4).
Y dos, desde la estructura física,
Suministrar materiales educativos y b ibliotecas para niños y maestros de 29.000 escuelas rurales y 8.000 urbanas […] mejorar las instalaciones físicas de
aproximadamente 5.000 salones de clase […] dotar de mobiliario a 900.000 alumnos
de escuelas rurales y a 714.000 de escuelas urba nas, así como a 60.000 docentes (Losada, 1992 p. 4).
El documento continua presentando varios datos cuantitativos de los objetivos que se están cumpliendo en el Plan de Universalización de la Educación Básica Primar ia, pero al ser datos tan estadísticos, podrían desviar los ejes centrales de discusión en el presente trabajo, por ello, sintetizando la información, se puede decir que, e n términos generales, el documento del autor Rodrigo Losada destaca un:
Incremento significativo de la retención escolar en las zonas rurales […] el volumen de docentes que ha recibido capacitación es notable […] el plan ha hecho llegar a las
De tal forma el texto concluye mencionando que “[…] queda mucho por hacer para alcanzar unos niveles mínimos aceptables. No se niega, por supuesto, el enorme esfuerzo realizado hasta la fecha, ni el que se está adelantando” (Losada, 1992, p. 33).
Ahora bien, para ir cerrando este apartado de antecedentes, se busca que los lectores de la presente pesquisa, vean que ésta tiene tres núcleos que contribuyen enormemente al problema investigativo central descrito en la introducción - la lectura y la escritura como problema- : La lectura y la escritura, su enseñanza y el Plan de Universalización de la
Metodología
El proble ma del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico
Para la construcción de este proyecto se han recolectado datos, que más allá de mostrar una realidad totalizada del objeto de estudio, presenta una postura del mismo la cual permite realizar una discusión sobre el objeto a investigar, es así como se tiene en cuenta que “los fenómenos sociales se estudian tal como se encuentran “al natural” en su contexto de
ocurrencia territorial, sin acotamientos hipotéticos, para desplegar la construcción del objeto de estudio” (Tezanos, 1998, p. 35). En ese sentido, la teoría que sostendrá las bases
metodológicas del presente trabajo es el Análisis del Discurso (Pardo, N. (2003). Análisis Crítico del Discurso y representaciones sociales: un acercamiento a la comprensión de la
cultura; Rodríguez, F. G.; Rodríguez M., Wilches, C. (1988). Análisis de discurso en el aula de clases; Van Dijk, T. Racismo y discurso en América Latina) y las características que asume, específicamente, el Pedagógico, con autores como Basil Berstein (1982) y Mario Díaz (1985).
Cabe aclarar que aunque se revisó una amplia bibliografía de autores representativos del análisis del discurso, la discusión se centró en los dos últimos mencionados (Basil
Berstein y Mario Díaz), puesto que expresan las características del discurso que mejor refleja la metodología del presente trabajo: el discurso pedagógico Siendo así, a continuación se darán algunos elementos característicos de dicha perspectiva.
y Díaz, 1982, p. 2). Es más, el discurso podría llegar a ser una categoría en la cual los sujetos se constituyan, puesto que las relaciones de poder y control inmersas en él, determinan el comportamiento de dicho sujeto. Y es precisamente aquí donde entra a jugar el discurso pedagógico, puesto que este ha sido producido “[…] como mecanismo de poder y de control simbólico para las posiciones (o reposiciones) de sujetos dentro de órdenes específicos”
(Bernstein y Díaz, 1982, p. 2 3), funciona como medio de relación en el entorno educativo, mediante la generación de reglas que se da n entre el transmisor y los adquirientes (aclarando que no son los únicos sujetos inmersos en el discurso pedagógico), o lo que se puede entender como dos sujetos que mantienen una estrecha relación social, en el contexto de las
instituciones académicas, donde se promueve la enseñanza de los saberes.
Tomando algunas ideas de Bernstein y Díaz y los análisis que estos toman de “ la arqueología del saber” de Foucault, se interpreta que “la producción del discurso está controlada, organizada, redistribuida por un número de procedimientos” (Bernstein y Díaz, 1982,p. 5), y particularmente, el discurso pedagógico se ve mucho más involucrado en esto, puesto que en él se evidencian reglas, prohibiciones, disciplina, muestras de lo verdadero y lo falso, el fomento de valores sobre diferentes formas de conocimientos que permiten, una vez más, hacer notorio las relaciones de control y poder al interior del mencionado discurso.
Ingresando un poco más al campo de las reglas del discurso pedagógico, se encuentra que éstas son asignadas a los individuos que se hacen participes, con restricciones,
calificaciones, gestos, conductas o incluso excluyendo del conocimiento “a aquellos que no
mantener o modificar la apropiación de los discursos de los saberes con las relaciones de poderes que esto implica.
“El Discurso Pedagógico controla los significados que se realizan en la práctica
pedagógica mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucional organizado del sistema educativo” (Bernstein y Díaz,
1982,p. 10). En este sentido, el discurso pedagógico impregna la práctica pedagógica, la posición de los sujetos, las relaciones sociales y el contexto institucional, lo que -según Bernstein- se condensa en el código pedagógico, que es la interrelación entre y dentro el discurso y las prácticas. De igual forma, se encuentra que-a nivel macro- en los textos legales (regulaciones legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc.) el Discurso Peda gógico, “puede considerarse como la práctica discursiva a través de la cual el poder y el control del Estado se ejercen” (Bernstein y Díaz, 1982,p. 14). Es el discurso mediante el cual, los planteamientos
oficiales encuentran su medio de difusión y estrategia de cumplimiento, que más adelante vienen a replicarse en la escuela con las relaciones de control que ya se mencionaron en líneas arriba. “En este sentido, podemos decir que el objetivo ideológico dominante del
discurso oficial en la educación es colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones deseadas […] las posiciones creadas y mantenidas por los principios dominantes” ((Bernstein y Díaz,
1982,p. 15).De tal forma, se puede considerar el aparato educativo como “una agencia del Estado que está incorporada en una red de relaciones directas o indirectas” ((Bernstein y Díaz, 1982,p. 23).
mediados por unos discursos instruccionales y unos discursos regulativos que son los que, en profundidad, ejercen control y poder al interior del discurso pedagógico. La existencia de esta multiplicidad heterogénea de elementos hace pensar en que “Los principios dominantes se refieren más a una arena de conflicto, que a un conjunto de relaciones estables.” (Bernstein y
Díaz, 1982, p. 26).
En términos generales y teniendo en cuenta lo dicho, se puede afirmar que el Discurso Pedagógico se constituye como “el dispositivo dominante para la regulación de la
reproducción cultural y educativa” (Bernstein y Díaz, 1982, p. 29) conformado por otros
discursos que reproducen las relaciones de poder y control al interior de unas prácticas, de unos sujetos y unos escenarios, que además es la herramienta de control por parte de un organismo mayor que es el Estado. Para no ir tan lejos y siendo fiel a las palabras de Mario Díaz y Basil Bernstein se puede afirmar que “En otras palabras el Discurso Pedagógico podría constituirse como una región práctico/discursiva, la cual institucionaliza, límites, reglas específicas y principios (principios regulativos e instruccionales)” (Bernstein y Díaz,
1982,p. 32).
Como un apunte importante, cabe rescatar que el Discurso Pedagógico, en palabras de Mario Díaz (1985), crea en el niño que está inmerso en él, una nueva forma de ver su
entorno, puesto que el infante viene con otra estructura discursiva y al ingresar al contexto escolar, la estructura que traía se transforma con las dinámicas propias del Discurso Pedagógico; “la experiencia escolar es una experiencia de cambio simbólico y social... un
cambio en el código envuelve cambios en los medios por los cuales se crean una identidad y una realidad social” (Díaz, 1985, p. 9). Acto que lleva a pensar la escuela como un lugar donde el alumnado se pone en contacto con discursos especializados. De igual forma, el niño entra en relación con los significados culturales de una forma particular, que está inmersa en la estructura inseparable de control del poder del Discurso Pedagógico.
Ahora bien, el Discurso Pedagógico no tiene efectos solo sobre el estudiante, el maestro también se ve tocado por este fenómeno, solo que es más difícil de notar puesto que él “en las prácticas pedagógicas […] comunica, enseña, produce, reproduce significados, enunciados […] se relaciona así mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga
