Incidencia de un objeto virtual de aprendizaje en los procesos de aprendizaje sobre el territorio

Texto completo

(1)Incidencia de un objeto virtual de aprendizaje en los procesos de aprendizaje sobre el territorio Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje presenta: Janneth Arias Hernández Registro CVU 717639 Asesor titular: Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño. Puebla, Puebla, México. Mayo 2017.

(2) Dedicatoria  A Dios, por permitirme alcanzar una meta más en mi vida académica y. profesional y personal.  A mi familia por apoyarme en todos mis sueños.  A UNIMINUTO, por darme la oportunidad de ser parte de su familia  Al Centro de Educación para el Desarrollo, por posibilitarme los espacios para. esta investigación.  A los niños, niñas y profesores del Centro Comunitario Jesús Maestro, por su. confianza en la investigación y colaboración para la misma.. ii.

(3) Agradecimientos.  A la Mtra. María Manuela Pintor Chávez por orientarme con entusiasmo y. profesionalismo en este proyecto de investigación..  A la Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño por orientar mi tesis con su experiencia académica y profesional..  A mi alma mater, UNIMINUTO por apoyarme en mi cualificación profesional.  A todas y todos mis compañeros del curso, por su compromiso y confianza en mi labor académica..  A mi familia por su amor e indiscutible apoyo.. iii.

(4) Resumen Incidencia de un objeto virtual de aprendizaje en los procesos de aprendizaje sobre el territorio. Los procesos de aprendizaje tanto individuales como colectivos sobre los territorios se muestran cada vez más ligados a la tecnología, dado a que ésta provee y facilita múltiples formas y espacios para conocer, interactuar, y percibir como es el otro y su entorno, tal es el caso que la implementación de los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) permiten hoy que los individuos experimenten nuevos modos de percepción, lenguajes y sensibilidades. Por esta razón el siguiente trabajo tiene por objetivo identificar las formas en que un OVA puede incidir en el tipo de relaciones que los niños y niñas que habitan en un contexto particular (Caso, Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad Bolívar) construyen de su territorio. Para dicho estudio se emplea un enfoque de investigación cuantitativa ya que es necesario medir estadísticamente a través de un juego OVA denominado “Nuestro Territorio” la realidad presente de un grupo poblacional en relación con el conocimiento, la percepción y los diferentes imaginarios que tienen del territorio donde actualmente conviven. La recolección de información se realizó a través de instrumentos como la observación no participante, el pre test y el pos test. Entre los hallazgos se destaca que el OVA implementado posibilita de manera positiva nuevas formas de relacionamiento, nuevos imaginarios y nuevas percepciones y sentires de la población con su lugar de habitabilidad, dichos resultados contribuyen a afirmar que por medio de un OVA el individuo es capaz de expresar y narrar, cómo se percibe y como se siente como ser individual y como ser colectivo que habita en un territorio particular, lo cual le ayuda a fortalecer y pensar sobre la forma como lo ven los demás. Pero también sobre la forma como el mismo percibe, y se siente en un lugar determinado.. iv.

(5) Índice. Capítulo 1. Marco teórico………………………………………………………………1 1.1. El contexto educativo como potencializador de la identidad territorial: individual y colectiva……………………………………………………………………………...…2 1.1.1. Aproximación conceptual sobre identidad individual e identidad colectiva………………………………………………………………………...4 1.1.2. Relación entre identidad, territorio y educación………............................4 1.2. Los objetos virtuales de aprendizaje como dispositivos de nuevos saberes y experiencias…………………………………………………………………………….6 1.2.1. Los objetos virtuales de aprendizaje qué, son y para qué sirven……………………………………………………………………………8 1.2.2. Características y funciones pedagógicas de los objetos virtuales de aprendizaje……………………………………………………………………...9 1.3. Los objetos virtuales de aprendizaje una oportunidad para reconocerse y reconocer al otro…………………………………………………………………………………...11 1.3.1. Aspectos socio-territoriales que se construyen o se de-construyen a partir de los OVA……………………………………………......................................12 Capítulo 2. El problema…………………………..........................................................16 2.1. Antecedentes……………………………………………………………………....16 2.2. Planteamiento del problema……………………………………….........................18 2.3. Pregunta de Investigación ………………………………………...........................20 2.4. Objetivos…………………………………………………………………………..21 2.5. Hipótesis y Supuestos de Investigación…………………………………………...21 2.6. Justificación……………………………………………………………………….21 2.7. Limitaciones y Delimitaciones……………………………………………………24 v.

(6) 2.8. Definición de Términos…………………………………………………………...26 Capítulo 3. Método…………………………………………………………………....27 3.1 Método de investigación …………………………………………………………27 3.2 Contexto sociodemográfico……………………………………………………….29 3.3 Participantes……………………………………………………………………….31 3.4 Selección de la muestra…………………………………………………………….31 3.5 Instrumentos de recolección de datos……………………………………………...32 3.5.1. La observación directa…………………………………………………..32 3.5.2. El pre test……………………………………………………………......33 3.5.3. El post test……………………………………………………………....34 3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos……………………………………34 3.7 Análisis de datos…………………………………………………………………..35 3.8 Validez y confiabilidad…………………………………………………………....36 3.9 Prueba piloto………………………………………………………………...…….37 Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados………………………………………..38 4.1 Presentación de resultados………………………………………………………..38 4.2 Aplicación de instrumentos……………………………………………………….40 4.3 Captura y organización de datos………………………………………………….42 4.4 Presentación de la información…………………………………………………...43 4.5. Ejes de análisis entre el pre test y pos test aplicados…………………………….43 4.5.1. Análisis y discusión de los datos obtenidos…………………………....54 Capítulo 5. Conclusiones……………………………………………………………..58 5.1 Hallazgos…………………………………………………………………………58 5.2 Recomendaciones………………………………………………………………...62 vi.

(7) 5.3 Futuros estudios de investigación………………………………………………...63 Referencias Bibliográficas……………………………………………………………64 Apéndice A: Solicitud de permiso…………………………………………………....69 Apéndice B: Formato de pre-test aplicado a los niños del centro comunitario………70 Apéndice C: Formato de post-test aplicado a los niños del centro comunitario……..73 Apéndice D: Formato de registro de observación…………………………………....76 Apéndice E: Evidencias del OVA……………………………………………………77 Currículum Vitae……………………………………………………………………..78. vii.

(8) Índice de Tablas y Figuras Figura 1 y 2. Lugar de nacimiento……………………………………………………44 Figura 3 y 4. Tiempo de habitabilidad en el territorio……………………………….44 Figura 5 y 6. ¿Qué es territorio?................................................................................45 Figura 7 y 8. ¿Conoces tu territorio?.........................................................................46 Figura 9 y 10. ¿Has recorrido tu territorio?...............................................................46 . Figura 11 y 12. Lugares conocidos del territorio…………………………………….47 Figura 13 y 14. Barrios que componen el territorio………………………………….48 Figura 15 y 16. Problemas del Barrio……………………………………………….48 Figura 17 y 18. Percepción hacia barrio……………………………………………..49 Figura 19 y 20. Querer irse del barrio……………………………………………….50 Figura 21 y 22. Lugar donde le gustaría habitar……………………………………50 Figura 23 y 24. Qué piensa la familia del barrio……………………………………51 Figura 25 y 26. Cantidad de amigos en el territorio………………………………...51 Figura 27 y 28. Sentires frente al territorio…………………………………………52 Figura 29 y 30. Lugares que gustan más del territorio……………………………...53 Figura 31 y 32. Permanencia a futuro en el territorio………………………………54. viii.

(9) CAPITULO 1 – Marco Teórico Hacia finales de la década de 2010 la búsqueda de nuevas ideas y propuestas que atiendan a la solución de diversas problemáticas educativas, así como las múltiples formas de comunicación, e información, han permeado profundamente la manera de descubrir la realidad y de pensarla, ya que se modifican formas de pensamiento, de relación, y de construcción del conocimiento y de identidad. Dicho fenómeno ha causado que la Tecnología Educativa, a partir de herramientas como los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) considerados como cualquier recurso digital que se utilice para apoyar el aprendizaje (Toll, Ruiz, Trujillo y Ril, 2011), sean hoy significativos en la vida cotidiana de los individuos, pues a través de ellos se pueden resignificar sentires y experiencias, aspectos que configuran de un modo u otro la identidad individual, colectiva y los sentidos de pertenencia territorial de los individuos. La identidad es construida a través del tiempo y depende del contexto del cual se hace parte, esto quiere decir que el territorio en el cual se habita juega un papel preponderante en los procesos de construcción de la identidad, pues en él se crean y se recrean las relaciones sociales. En el caso de los niños y las niñas puede percibirse como éstos van construyendo sus relaciones con el territorio en la medida en que interactúan con un ambiente social; y las experiencias que reciben de éste influirán en sus comportamientos y desarrollos personales y sociales. En este sentido, la implementación de los objetos virtuales de aprendizaje permiten hoy que los individuos experimenten nuevos modos de percepción, lenguajes y sensibilidades, a tal punto que se han convertido en dispositivos que pueden incidir tanto en la configuración de la identidad y la construcción de subjetividades de las personas como en los sentidos de apropiación sobre el lugar que habitan, pues forman parte de la vida social, territorial, y el contexto educativo de los niños, jóvenes y adultos. Este es el punto focal sobre el cual gira esta investigación en la que se intentará dar respuesta a la ix.

(10) pregunta ¿Cómo puede un objeto virtual de aprendizaje incidir en los procesos de apropiación del territorio que hacen los niños y niñas de la organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad Bolívar? Para ello se dará una mirada a la manera como los docentes incorporan un objeto virtual de aprendizaje en un espacio de educación informal como es el Centro Comunitario, y cómo los niños interactúan con dicho objeto. 1.1. El contexto educativo como potencializador de la identidad territorial: individual y colectiva Cuando se habla de contexto educativo o la situación educativa se hace referencia a una serie de aspectos (maestros, estudiantes, currículo, ubicación geográfica de la institución educativa, espacio y recursos pedagógicos, etc.) que favorecen u obstaculizan los procesos de enseñanza/aprendizaje. Es así como el contexto educativo dispone de las condiciones o las limitaciones para que los procesos de identidad hacia el territorio tanto individual como colectiva se construyan y se de-construyan, pues en el contexto educativo emerge el sentido por el otro, la imagen propia y los imaginarios hacia todo lo que rodea al individuo. Cabe mencionar que el contexto educativo hoy ya no es exclusivamente físico pues también existe el contexto virtual, el cual permite al hombre explorar nuevas facetas de su personalidad y de relación con el otro a través de los medios virtuales y el ciberespacio, dando la sensación al individuo de que no se encuentra ya atado a las restricciones físicas y sociales que se encuentran en los contextos físicos y tangibles, transformando la construcción de sus procesos de subjetivación, tanto social como individual (Sánchez, 2007). Por su parte, (Gil, 2002, p. 8). Sugiere que las identidades individuales y colectivas emergen en los territorios y por tanto deben entenderse “como la forma de entender la sociedad y entenderse así mismo, ya que en ellas se pueden evidenciar las creencias, los valores y los principios culturales que una persona o grupo tiene”, lo que implica que el sujeto va construyendo su identidad territorial tanto individual como colectiva de acuerdo al contexto del que haga parte y al momento que este viviendo. Para entender 2.

(11) mejor cómo el contexto educativo puede potenciar estos dos procesos identitarios (individual-colectivo) es necesario acercarse conceptual y reflexivamente a estos dos constructos. 1.1.1 Aproximación conceptual sobre identidad individual e identidad colectiva. En la actualidad hablar de identidad implica hablar de cuerpo, emociones, afectividad y deseo; podría decirse que dichos aspectos configuran el proceso mediante el cual el individuo se reconoce así mismo. Autores como (Castells, 2002, p.15). Definen “la identidad como el conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido”. El autor aclara que no debe confundirse la identidad con los roles sociales, los cuales define como las normas estructuradas por instituciones y organizaciones de la sociedad. Para este importante sociólogo español, (Castells, 2002, p.15). La identidad se construye mediante un proceso de individualización y autodefinición. En otras palabras, la identidad le da sentido a la vida, mientras que los roles organizan las funciones. Se puede inferir entonces que las identidades son construidas, mientras que los roles son otorgados y se definen a partir de un contexto social. Es importante mencionar que las identidades provienen de distinto origen: familiares, étnicas, religiosas, nacionales, regionales, locales, políticas y culturales. También es pertinente indicar que las identidades no sólo son producto de la sociedad, sino que también se cimientan individualmente (Gil, 2008; Bárcena, 2005). Cabe señalar que dichas formas identitarias se construyen en escenarios particulares, es decir los lugares físicos y simbólicos donde las personas habitan y es a través de la interacción y la experiencia con lo biológico, lo histórico y lo cultural que se fortalecen los sentidos de apropiación hacia los diversos territorios. Asimismo, (De La Torre, 2007, p. 17). Hace referencia a la necesidad de las personas de construir una identidad individual y colectiva, sobre todo por la sensación de seguridad y estabilidad que proporcionan, “ya que resulta gratificante el sentido de pertenencia a diversos grupos humanos, que se ven a sí mismos con cierta continuidad y 3.

(12) armonía, dadas por cualidades, representaciones y significados construidos en conjunto y compartidos”. Se puede decir que la identidad colectiva es inherente al ser humano, pues éste además de relacionarse con otros necesita sentirse aceptado, reconocido y amado, de ahí que se deriven las crisis identitarias, las cuales pueden ser generadas por el entorno o pueden resultar también de procesos a veces ligados a las edades, el crecimiento, y los ciclos vitales del hombre. En este marco de ideas, puede afirmarse que tanto la identidad individual como la colectiva se construyen en el dialogo y el intercambio, ya que es ahí donde individuos y grupos se sienten reconocidos o despreciados por los demás. Es así como Barbero (2002), reconoce que las identidades modernas, se construyen en la negociación del reconocimiento por los otros. En esa línea Barcena (2005), indica que un individuo construye su identidad en una especie de diálogo con los demás, es decir, que las personas construyen su identidad individual y colectiva al mismo tiempo, pues estos dos constructos son inseparables, pero visibles y palpables en escenarios y contextos como los educativos los cuales están inmersos en territorios particulares. 1.1.2. Relación entre identidad, territorio y educación. Autores como. Bauman (2005), señalan que los variados territorios puede permitir la exploración de múltiples y diversos procesos humanos tanto individuales como colectivos, tales como: las relaciones de poder, la división y la cohesión social, los sentidos de apropiación hacia el lugar que se habita, el lugar que ocupan los individuos en los grupos, el sentirse parecido o distinto y el reconocimiento social. En este orden de ideas, esa construcción identitaria que se origina en los territorios se puede convertir en una pieza clave para investigar sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje de los niños y jóvenes pues desde los lugares que habitan los individuos se pueden develar conexiones explicitas y ocultas entre dificultades y capacidades a nivel social o individual, así como falencias y virtudes en la práctica educativa. En este sentido, maestros y alumnos de todos los niveles educativos tanto de educación formal como informal necesitan apoyo, orientación y recursos materiales, 4.

(13) digitales y tecnológicos para comprender la importancia que tiene el territorio sobre los procesos de construcción de la identidad de sus alumnos, (Barbero, 2002). De ahí el interés de considerar el tema de la identidad y el territorio en los currículum, y en la práctica educativa con el fin de promover procesos identitarios individuales y colectivos que favorezcan el aprendizaje sobre los lugares de origen y su sentido de apropiación hacia los mismos. De otro lado, es importante ahondar un poco en la relación que existe entre identidad y territorio, pues el territorio no es solo el espacio físico y geográfico sino también está comprendido por normas, reglas, acuerdos, formas de relacionarse y de comunicación que emanan de la interacción del hombre con la tierra y de acuerdo a dicha interrelación pueden surgir sentimientos de arraigo o rechazo hacia el territorio mismo, asuntos que influyen significativamente en el desarrollo psicosocial de las personas. A este respecto Bello (2004), señala que el territorio no es solamente una porción de tierra delimitada con su complejidad biofísica (relieve, condiciones ambientales, biodiversidad). Es, sobre todo, un espacio socialmente construido, lo cual implica miradas históricas, económicas, sociales, culturales y políticas. De ahí que sea importante entender que el territorio es dinámico y cambiante, no solamente por su propio carácter biofísico sino por la relación que el ser humano entabla con éste. Otra forma de conceptualizar el territorio es según Juárez y Comboni (2013), como categoría sociológica de espacio social; lo que significa que el espacio social no existe en sí mismo sino por la acción humana y, concretamente, por las interrelaciones sociales que se dan en un espacio geográfico determinado. Por eso es preciso tener en cuenta no sólo la noción de territorio, sino la de sociedad que al ocupar el territorio, lo convierte en un espacio lleno de significados, aprendizajes y experiencias, que surgen por el sentimiento de pertenencia y apropiación del mismo, lo cual lo hace una fuente de identidad.. 5.

(14) Por lo anterior, se puede decantar que las personas construyen referencias de pertenencia e imaginarios hacia su territorio por ser el lugar donde nacieron, crecieron o simplemente por diversas razones les tocó habitar. Ambas cuestiones implican formas distintas de relacionarse con su entorno socio-territorial. Es así, como la educación, a través de las instituciones educativas desempeña un papel importante en la transmisión de la cultura y la construcción de la identidad de cuyos individuos pertenecen o habitan en un territorio determinado, y la escuela es un lugar propicio para ello ya que, como lo menciona Althusser (1969), en su ensayo sobre los Aparatos ideológicos de Estado, la escuela es el territorio en donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, desplazando a la Iglesia y la Familia como los principales territorios y aparatos ideológicos de transmisión de valores. En este sentido, la educación tiene el reto de articular lo estable y lo dinámico, lo permanente y lo cambiante, así como lo local y lo territorial, y para ello se necesita identificar la frontera que es el otro, ya que la identidad requiere la capacidad de identificar lo diferente (Berger, y Luckmann, 2005). Por eso, desde el punto de vista educativo, el desafío consiste en descubrir cómo aportar a los procesos de apropiación del territorio; teniendo presente las realidades territoriales y el respeto por la diferencia. ya que desde allí se configura tanto la identidad individual como la colectiva. En último, el territorio, la educación y la identidad son realidades que van de la mano, pues se entrelazan, se condicionan, se construyen y se de-construyen permanentemente. Puede decirse que dentro de las instituciones educativas se fortalecen personalidades, actitudes, talentos y capacidades que son capaces de cambiar tanto el paisaje territorial como los procesos educativos mismos, los cuales influyen en la conformación de las representaciones e imaginarios sociales que los individuos van construyendo a lo largo de su vida. 1.2 Los objetos virtuales de aprendizaje como dispositivos de nuevos saberes y experiencias. 6.

(15) El desarrollo de las TIC ha cambiado no solo la forma en que se ve y se percibe el mundo; sino también la forma en que se interactúa con el conocimiento y las experiencias de los demás. En ellas los objetos Virtuales de Aprendizaje al ser considerados como cualquier recurso digital que se utilice para apoyar el aprendizaje (Toll, Ruiz, Trujillo y Ril, 2011). Se convierten en un campo novedoso de interacción pues son herramientas dinámicas que se pueden implementar en cualquier contexto educativo ya que permiten anclar los intereses educativos y sociales que los maestros consideran pertinentes para sus alumnos. Muchos consideran que el uso de OVA a veces está muy limitado por su formato de soporte: “puesto que la obsolescencia de la tecnología con que fueron creados, aunada a la falta de modularidad y la ausencia de etiquetas para saber qué son y a quién pertenecen, dificultan su reutilización en un entorno puramente digital”. (Sosa, Marmorelo y Ramírez, 2007, p. 7). Sin embargo, muchos OVA permiten reproducirse en computadoras que no tienen acceso a la Internet y desde las actividades allí estipuladas también se pueden recrear e intencionar la producción y el intercambio de saberes y experiencias. Por ejemplo, Scratch es una aplicación de programación que puede hacer parte de un OVA, pues está orientada a la enseñanza mediante herramientas que permiten jugar, recrear la realidad, crear historias, mapear los entornos, entre otros, los cuales promueven el desarrollo de habilidades mentales, y comunicativas que al ser observadas, analizadas y reflexionadas pueden proveer nuevos saberes y por tanto nuevos aprendizajes (Blanco, 2014). Vale la pena mencionar que para el uso efectivo de un OVA, debe pensarse en primer lugar en que éste responda a una necesidad sentida por parte de quienes lo utilizarán, y en segundo lugar a una necesidad y a un deseo de mejorar las prácticas pedagógicas de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, se pueden aprovechar producciones previas y que no se tengan que repetir materiales que ya están elaborados.. 7.

(16) Es así como los diversos objetos virtuales de aprendizaje además de ser una educación con medios electrónicos (e-learning) también son considerados como una alternativa innovadora y prometedora para elevar la calidad educativa (Muñoz, Álvarez, Osorio y Cardona, 2006). Lo anterior invita a pensar y repensar en qué medida los OVA le pueden aportar al intercambio y la generación de nuevos saberes, científicos, culturales, políticos y sociales, para ello será importante conocer en profundidad que son, para qué sirven y que funciones pedagógicas tienen. 1.2.1 Los objetos virtuales de aprendizaje qué, son y para qué sirven. Un Objeto Virtual de Aprendizaje, comúnmente llamado OVA, también es conocido como OA, por sus siglas en inglés Object Learning. Aunque existen diferentes definiciones de un Objeto de Aprendizaje, en Colombia, existe un concepto propio el cual está disponible en el portal Colombia Aprende. Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, debe tener una estructura de información externa (metadato), para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación (Colombia Aprende, 2016). Cabe mencionar que Colombia Aprende es un punto de acceso y encuentro virtual de la comunidad educativa ya sean universidades o colegios, que a través de la oferta y el fomento del uso de contenidos y servicios de calidad contribuyen al fortalecimiento de la equidad y el mejoramiento de la educación del país (Universidad Militar Nueva Granada, 2011). El Ministerio de Educación Nacional mediante este portal permite acceder a los contenidos de los bancos de objetos de las universidades desde cualquier parte del país. En cuanto a los bancos de objetos son una estrategia pedagógica y didáctica en la cual los docentes, estudiantes y directivos académicos pueden compartir, colaborar, cooperar y generar recursos educativos digitales, enriquecidos por enfoques y. 8.

(17) metodologías activas que promueven el aprendizaje autónomo (Universidad de Córdoba, 2011). Actualmente la universidad de Córdoba en Colombia es una de las instituciones líderes en lo que se refiere a OVA pues cuenta con un total de 221 objetos de aprendizaje. Otra universidad destacada en este campo es la del Valle donde mediante su portal Web se puede encontrar materiales académicos de diferentes áreas del conocimiento que han sido puestos a disposición por profesores e investigadores de esta universidad, para ser utilizados como material de consulta o apoyo a sus propios cursos, sin ningún costo (Universidad del Valle, 2011). En Colombia el encargado de recopilar y redireccionar los bancos de objetos de las universidades del país es el portal Colombia Aprende. En el ámbito internacional y con un concepto más estructurado el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE, 2002), consideran que un OVA es cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnología. En relación al contexto latinoamericano existe una organización que lidera el tema de OA, que es la LACLO (Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje), una comunidad abierta, integrada por personas e instituciones interesadas en la investigación, desarrollo y aplicación de las tecnologías relacionadas con Objetos de Aprendizaje en el sector educativo Latinoamericano (Laclo, 2011), ésta cuenta con un repositorio de objetos de libre acceso, además de un congreso especializado en el tema de OA. Por otra parte, México es uno de los países que se puede tomar como punto de referencia en la investigación de OVA, pues la Universidad Autónoma de Aguascalientes, tiene gran variedad de investigaciones que buscan evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje desde diferentes perspectivas como: sus metadatos, competencias educativas y la integración con un modelo interinstitucional (Álvarez, Muñoz, Velázquez, 2007).. 9.

(18) 1.2.2 Características y funciones pedagógicas de los objetos virtuales de aprendizaje. El diseño y el desarrollo de Objetos de Aprendizaje implica un equipo de trabajo interdisciplinario, y colaborativo, que partiendo de un conocimiento desarrollan componentes técnicos, académicos y metodológicos, con el fin de hacer un Objeto de Aprendizaje coherente, amigable y sobre todo útil para lograr alcanzar los objetivos que se propone el maestro con sus alumnos. Autores como Longmire y Latorre (2000, 2008, citados por, Cuervo, Niño y Villamil, 2011), proponen que los OVA deben cumplir con las siguientes características, entre otras: -Flexibilidad: El material educativo es usado para usarse en múltiples contextos, debido a su facilidad de actualización, gestión de contenido y búsqueda, esto último gracias al empleo de metadatos. -Personalización: Posibilidad de cambios en las secuencias y otras formas de contextualización de contenidos, lo que permite una combinación y recombinación de OA a la medida de las necesidades formativas de usuarios. -Modularidad: Posibilidad de entregarlos en módulos, potencia su distribución y recombinación. -Adaptabilidad: Puede adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. -Reutilización: El objeto debe tener la capacidad para ser usado en contextos y propósitos educativos diferentes y adaptarse pudiendo combinarse dentro de nuevas secuencias formativas. -Durabilidad: Los objetos deben contar con una buena vigencia de la información, sin necesidad de nuevos diseños. Dichas características le proporcionan a los OVA credibilidad, vigencia y pertinencia en los contextos educativos. Por otra parte, según López (2007), los Objetos Virtuales de Aprendizaje deben cumplir con las siguientes funciones pedagógicas: Deben ser una herramienta que facilite el aprendizaje de forma autónoma y con una escasa asistencia del tutor. 10.

(19) -Sus contenidos deben ser suficientes y fáciles de comprender que requieran en lo mínimo el acompañamiento del tutor. -Las actividades y ejercicios deben ser realizados por los estudiantes, promoviendo el trabajo colaborativo y el análisis crítico del discurso. -El estudiante a través del OVA debe aprender a identificar nuevas estrategias de aprendizaje. -El profesor debe convertirse en un facilitador del aprendizaje y un orientador del estudiante, deja su faceta de transmisor de contenidos. -El OVA, debe proveer información específica sobre el autor, versión, propiedad, intelectual y fecha. Dichos aspectos son llamados metadatos, los cuales facilitan la búsqueda e identificación del objeto mismo. Es importante mencionar que tanto las características de los OVA como sus apuestas pedagógicas, promueven que el alumno explore libremente, y se conozca a sí mismo, a la vez que es una herramienta que desafía constantemente las habilidades pedagógicas de los maestros y lleva a los alumnos a explorar nuevas formas de aprender y des-aprender. En este orden de ideas, los objetos virtuales de aprendizaje además de ser una herramienta pedagógica útil para los maestros, también son una herramienta atractiva y creativa para los alumnos, pues a través de ellos se pueden presentar contenidos temáticos de manera agradable a través de imágenes o vídeos, también se pueden diseñar diversas actividades que promuevan el análisis crítico y reflexivo de la realidad, el trabajo colaborativo, el auto reconocimiento y el reconocimiento del otro. Asuntos que además de reforzar los procesos de aprendizaje-enseñanza, van fortaleciendo los procesos de apropiación territorial de los participantes. 1.3 Los objetos virtuales de aprendizaje una oportunidad para auto reconocerse y reconocer al otro Con el surgimiento de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, entre ellas los OVA, se considera urgente que los educadores comprendan las características cambiantes de la identidad territorial que se encuentran mediadas por las TICS. Dentro 11.

(20) de esta perspectiva según Giroux (1998), los OVA resultan ser espacios novedosos para la interacción social, educativa y comunicativa, pues promueven una nueva forma de teorizar lo académico en tiempos y mundos postmodernos, pues el sujeto al interconectar sus haceres y sus saberes con todas las demás personas pone al descubierto la diversidad que lo caracteriza como ser humano (Arcila, 2010).. 1.3.1. Aspectos socio-territoriales que se construyen o se de-construyen a partir de los OVA. Las computadoras y las diversas herramientas virtuales tienen un impacto favorable en los niños, jóvenes y adultos pues les proporcionan un ambiente abierto, autónomo y de cierta confianza para expresarse y tener experiencias concretas de correlación con los otros. Claro está que lo anterior es posible cuando los profesores, y los alumnos tienen muy claro el objetivo de su interacción con el objeto virtual. En este sentido, la interactividad y la inmersión en los OVA, y los múltiples ambientes de aprendizaje que existen invitan a pensar sobre las innumerables cuestiones tecnológicas que cada vez más se vinculan a la educación, y que permean los procesos de construcción individual y social de maestros y estudiantes. Según Arcila (2010), en su investigación sobre la presentación del sí-mismo en los entornos virtuales, señala que los OVA, entre otros entornos de aprendizaje virtual posibilitan que el sujeto realice una narrativa del sí- mismo. Dicha presentación del sí mismo, es una estrategia para la acción social y, en fin, para la socialización. Es decir que por medio del OVA el individuo es capaz de expresar y narrar, cómo se percibe y como se siente como ser individual y como ser colectivo que habita en un territorio particular, lo cual le ayuda a fortalecer y pensar sobre la forma como lo ven los demás. Pero también sobre la forma como el mismo percibe, y se siente en un lugar determinado. Cabe mencionar que dicha forma de auto narrarse va en doble vía, ya que involucra a los-otros, es decir, aquéllos a quienes va dirigido el esfuerzo y la necesidad de comunicarse y que pueden responder de forma inesperada. La presentación narrativa se puede hacer por medio de una videoconferencia, un autorretrato o una llamada IP. El. 12.

(21) caso es que los OVA proporcionan varias formas para que la personas se relaten y se muestren hacía los demás de una manera, tranquila, dinámica y creativa. Sin embargo, el mismo Arcila (2010), indica que ese describirse a sí mismos, tiene el riesgo de mostrar mascaras o personajes que no son, por la misma incertidumbre que trae la comunicación virtual, pues las máscaras virtuales, también llamadas avatares, intentan llenar el vacío e incertidumbre que produce la mediación del ordenador, por lo que los actores de la comunicación recurren a la construcción de personaje(s) que regulen la interacción virtual comunicativa. De esta manera, los sujetos comunicantes en los entornos virtuales al usar un OVA experimentan una necesidad de constante redefinición del sí mismo. Por su parte, Gergen (2006), advierte que son precisamente las tecnologías de la comunicación y los diversos ambientes de aprendizaje los que han producido una saturación del yo, tras forzar al sujeto a sentir la urgente necesidad de comunicarse con un número mayor de individuos y de instituciones; es decir, dicha saturación social provocada por las posibilidades de comunicación ha sido tan intensa que a veces se ha acabado asumiendo las personalidades y valores de aquellos con quienes se establece comunicación. Gergen (2006), afirma que ésta es la causa del descentramiento y de la flexibilización de las identidades; incluso, del deterioro por el sentido de la verdad objetiva. Por otra parte, Serrano (2007), manifiesta que los OVA permiten la expresión social, a partir de la denominada Comunicación en Red, la cual enmarca todas las formas de relaciones sociales y de intercambio identitario, tanto desde el punto de vista tecnológico como desde el punto de vista socio-territorial, pues juntas tienen la necesidad de comunicar las necesidades sociales actuales de las personas soportadas por las múltiples tecnologías emergentes. Podría decirse que esta estrecha relación entre lo socio-territorial y lo tecnológico ha originado en ocasiones una descontrolada necesidad social de comunicación, que ante el desarrollo acelerado de la misma tecnología ha logrado influir en las formas de comportamiento humano al permear todos los ámbitos de relación e interacción de los sujetos. 13.

(22) En este sentido, es necesario como afirma Giménez (2005), que el concepto de territorio dentro de los OVA, y los ambientes virtuales de aprendizaje recupere la noción de apropiación, en cuanto ella condensa mundos distintos de sentido que deben ser rescatados como parte de la identificación del sujeto en su contexto social. Además, es precisamente la noción de apropiación la que acerca a las personas a las creencias más arraigadas, los sumerge en el mundo de la imaginación y los anhelos, los lleva a pertenecer a colectivos fuera de su espacio físico e, incluso, logra reflejar en cierto modo tanto los “proyectos-de-vida” como las aspiraciones individuales y grupales. Por su lado, Allende (2015), señala en su estudio investigativo sobre modelos metodológicos de objetos digitales educativos (ODE) para la preservación del lenguaje de las comunidades étnicas, en la Región Mixteca; que los OVA al igual que los ODE, dan la posibilidad a los sujetos de construirse a partir de sus territorios ,pues dichas herramientas tecnológicas posibilitan el paso de la individualización a la interacción con el otro y con su entorno físico lo cual es posible desde el discurso y no fuera de él. Dentro de este marco surge lo que Téllez (1998), explica como el pensamiento de la alteridad que significa el abandono de la yoificación a la apertura, al reconocimiento del otro, en donde ese otro tiene rasgos distintivos que configuran su identidad propia, es decir que el yo se construye en la alteridad, en eventos unidos y gestados en diferentes momentos que involucran las prácticas escolares. De manera que el niño, el joven o el adulto que interactúa con un determinado OVA comienza a reconocer que, además de sus propias necesidades, intereses, miedos e ideas, existen las de muchos otros que conviven a diario con él. Por tanto, los OVA en el aula de clases favorecen el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones solidarias con los demás y con el territorio que los rodea. Desde esta perspectiva, el contexto educativo permeado por algún OVA no debe limitarse a las condiciones materiales necesarias para la implementación del objeto de aprendizaje en función de cumplir un currículum. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura 14.

(23) necesaria para fortalecer los procesos de construcción de apropiación territorial (Chaparro, 1995).. En resumidas cuentas, los OVA favorecen nuevas experiencias socio-territoriales, nuevas forma de mediación y nuevas formas de usar los sentidos, pues estos entornos de aprendizaje permiten el despliegue de características múltiples de la subjetividad contemporánea, a partir de novedosas formas de conocer, de contactarse, de mostrarse, de definirse, de examinar las problemáticas y leer el territorio; pero para ello debe darse un proceso de comprensión hacia los OVA, que genere posturas reflexivas y modos particulares en que los participantes marcan y negocian sus posiciones, resuelven los malentendidos y definen interactivamente roles y facetas de su identidad en el marco del diálogo (Navarro, Gómez-Zermeño, García 2014). Todo ello permite fortalecer la construcción de las nuevas identidades personales y territoriales y con ellas nuevas formas de comprender y leer el mundo.. 15.

(24) CAPITULO 2. 2.1. Antecedentes El mundo y por ende los múltiples territorios que los configuran son flexibles, cambiantes y diversos, y en algunos casos la escuela sigue siendo rutinaria, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una sociedad cuyos ritmos de vida son constantemente cambiantes, por tanto la educación debe asumir el reto y la tarea de pensar el sentido, las herramientas y las estrategias necesarias para atender las demandas y los ritmos de los niños y los jóvenes que se están educando en esta nueva era social. Si bien la educación tradicional en su momento dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas, enseñando a leer, a escribir y a sumar de una manera repetitiva, mecánica e impartiendo normas básicas de ortografía y urbanidad, y usando por décadas el pizarrón, la tiza y la regla, ahora ante el auge desenfrenado de la ciencia, la comunicación y la tecnología resulta indispensable que las diversas instituciones educativas, los maestros y los alumnos conozcan, comprendan y hagan uso de las nuevas tecnologías educativas para ir a la vanguardia del conocimiento y los cambios sociales que ocurren en los territorios. En la década de los años sesenta, nacen las primeras ideas sobre la creación de software educativo para ser utilizado en la educación. El software educativo se puede definir como “programas de ordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Marqués, 1999. p.3). En este orden de aparición de tecnologías educativas resulta difícil tratar de datar el origen de la concepción de un objeto de aprendizaje, sin embargo algunos autores señalan que Wayne Hodgins creó la idea en 1992 cuando observó cómo su hijo jugaba con piezas de lego, dándose cuenta de que existía la posibilidad de conceptualizar el aprendizaje de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse entre sí, 16.

(25) concepto el cual rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus potencialidades de escalabilidad y crecimiento (Villegas, 2010). Una vez fijado el concepto muchas empresas del área de informática lo tomaron y lo llevaron a sus desarrollos como Oracle y Cisco System. Hacia fines de la década del ‘90, el concepto estaba plenamente asentado en el ámbito educativo, sin embargo no había una precisión clara, apareciendo por ejemplo, conceptualizaciones que venían a precisar la propuesta original, pues se aclaraba la presencia de una secuencia formativa a lo que en principio era tan sólo una pieza de aprendizaje. Según L’Allier, (1998) señaló por ejemplo, que un objeto de aprendizaje debía tener un objetivo de aprendizaje, una unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de evaluación que mida el objetivo, lo cual más tarde se comenzó a abreviar como ODA. En este orden de ideas, comenzaron a aparecer variados listados de las características que debían tener estos objetos de aprendizaje y además algunos estándares computacionales para poder implementarlos en diversos espacios formativos. Dentro de dichos estándares el más relevante es el SCORM, (Sharable Content Objetc Reference Model) el cual es una serie de guías, especificaciones y normas que se deben seguir para crear objetos educativo para su distribución en la Web con lo cual pueden ser ensamblados y usados en distintos entornos de aprendizaje (Laguna, 2011). El cumplimiento de dichos estándares asegura que los OVA se puedan reutilizar en variados contextos educativos, cumplan con una secuencia de objetivos formativos y se puedan adaptar a las variadas necesidades de aprendizaje de quienes los van a usar. En ese sentido, el uso múltiple de software educativo y otras tecnologías obedecen a un cambio en el sistema de adquisición de la información, el cual está marcado por una amplia proliferación del lenguaje audiovisual y los soportes multimedia. Es así, como los variados programas y demás herramientas de educación tecnológica demandan de las instituciones educativas mentes abiertas y dispuestas a vincular nuevas prácticas, conocimientos y experiencias a la formación actual de los alumnos. 17.

(26) Aunque la tecnología avance a pasos agigantados, y la sociedad necesite un tiempo para adaptarse a dichos cambios. Lo cierto es que las sociedades y las personas cada vez más necesitan las nuevas tecnologías en función de sus necesidades e intereses y las usan a partir de sus valores y cultura. Las nuevas tecnologías se están superponiendo en la actualidad a los tradicionales medios de comunicación y socialización de los sujetos, empezando a modificar patrones de conducta, y maneras de percibirse y percibir el mundo, así como valores sociales, sistemas y estímulos de aprendizaje y forma de interactuar con el medio, por esta razón es relevante no solo implementar las nuevas tecnologías educativas, sino estar atentos a leer en ellas los cambios que se pueden producir en las personas a nivel individual y colectivo pues éstas contantemente están permeando los espacios sociales, educativos y cotidianos de los individuos. 2.2. Planteamiento de problema Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han producido grandes cambios en la sociedad actual, que necesariamente afectan tanto el desarrollo cognitivo de los niños, niñas y adolescentes colombianos contemporáneos, como las formas de leer y relacionarse con los territorios. Y es que resulta casi inevitable que dichos grupos poblacionales incluyendo a los adultos no se dejen seducir o atrapar por los diversos dispositivos y programas digitales que emergen en la sociedad tecnológica del conocimiento y que son usados en contextos como la familia y la escuela. Por lo anterior, se hace importante comprender que los sentidos de pertenencia y apropiación hacia los territorios son un proceso inicialmente personal, es decir comienza a configurarse a partir de ciertas condiciones propias de la persona, unido a lo que va experimentando en la interacción con los otros. En otras palabras la apropiación hacia un territorio se refiere a las motivaciones, valores y tipos de relación que el individuo crea, percibe e implementa en su territorio. Esta apropiación remite a las dimensiones del espacio percibido, representado y usado.. 18.

(27) Cabe señalar que la pertenencia y la apropiación hacia algo se van modificando a lo largo de la vida, por esta razón el individuo llega a tener la capacidad de comportarse y socializar de diferentes formas según el contexto en el que deba actuar. A este respecto Barbero (2002) señala que a través del tiempo y de acuerdo a los conocimientos y las experiencias adquiridas por el hombre cada persona va adquiriendo roles, actitudes y comportamientos proporcionados por diferentes agentes de socialización, lo que permite que se generen diferentes maneras de relacionarse con el contexto social y el territorio que se habita. Por tanto, como apropiación del territorio es posible considerar el proceso por el cual el espacio se convierte en lugar (espacio simbólico, cargado de significados compartidos por diferentes grupos sociales) a partir del cual se desarrollan aspectos de la identidad relacionados con la permanencia, la seguridad y la satisfacción, derivados precisamente de la necesidad de permanecer cerca o en el lugar. De ahí que la apropiación territorial individual y colectiva se muestren cada vez más ligadas a la tecnología, dado a que ésta provee y facilita múltiples formas y espacios para conocer, interactuar, y percibir como es el otro y su entorno, convirtiendo a las TIC en elementos importantes que permean los sentidos de pertenencia de los sujetos. Sin embargo, no se trata del único factor que la determina, ya que la noción de apropiación suele estar vinculada con otros términos subsidiarios: propiedad en primer lugar, pero también con otros tales como posesión, control, riqueza, patrimonio, exclusión, privación, entre otros. Debe reconocerse que la noción de apropiación presenta una notable ambigüedad, lo cual es inevitable en conceptos que describen procesos complejos. No obstante, no se puede desconocer las implicaciones sociales y simbólicas que ella connota. En este sentido, la tecnología educativa cada vez más se está convirtiendo en un dispositivo socio educativo, que facilita otras maneras de comunicación, de construcción del conocimiento y de constitución de subjetividades. Es decir que las tecnologías educativas proveen de nuevas formas de percibir el mundo, lo local, lo territorial y el sujeto mismo (Gil, 2002). 19.

(28) Es así, como en este marco de la tecnología educativa se encuentran los objetos de aprendizaje (OA), los cuales tienen sus orígenes en los lenguajes de programación simula-67, C++ y Java, al ser los primeros en utilizar la teoría de la programación orientada a objetos. Pero sólo en 1992 el término OA fue utilizado por primera vez, cuando Wayne Hodgins compara a los bloques de aprendizaje normalizado con los bloques LEGO ®, porque eran reutilizados en los procesos educativos (Ramírez, 2007). Asimismo, En Colombia el Ministerio de Educación Nacional, M.E.N (2005) define los OVA como todo material estructurado de una forma significativa, asociado a un propósito educativo y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y consultado a través de Internet. En este orden de ideas la tecnología educativa a través de los diversos objetos de aprendizaje u otros dispositivos de enseñanza-aprendizaje, no solo buscan el mejoramiento de la calidad educativa, sino también pueden incidir positivamente en los procesos de aprendizajes tanto individuales como colectivos que hacen sobre sus territorios los niños y jóvenes colombianos, asunto que es interesante si se piensa en aquellos lugares que por su situación de orden social han sido estigmatizados por décadas. Por ello resulta necesario dar una mirada a la integración de los OVA en los planes de estudio de una institución educativa en particular cuyo territorio se encuentra estigmatizado por la violencia y la pobreza. Por tanto será interesante registrar la manera como se incorpora el OVA en el espacio escolar y cómo los estudiantes hacen uso del objeto de aprendizaje pues se podrán identificar aspectos relacionados con la permanencia, la seguridad y la satisfacción con un lugar determinado. Elementos que son propios de los procesos de construcción de identidad colectiva e individual que se dan en los territorios. De ahí que los profesores y alumnos puedan conocer y aprovechar el potencial educativo, social y cultural que ofrecen dichas herramientas educativas tecnológicas.. 20.

(29) 2.3. Pregunta de investigación ¿Cómo puede un objeto virtual de aprendizaje incidir en los procesos de aprendizaje sobre el territorio que hacen los niños de la organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad Bolívar? Otras preguntas orientadoras: ¿Qué imaginarios tienen los niños y sus familias de su territorio? ¿Cómo ejercen los niños del Centro Comunitario Jesús Maestro su relación con el territorio?. 2.4. Objetivos Se propuso como objetivo general: Identificar si un objeto virtual de aprendizaje incide en el tipo de relaciones que los niños de la organización social: Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Ciudad Bolívar construyen de su territorio. Como objetivos específicos:  Conocer las opiniones y los imaginarios que los niños tienen frente a su territorio.  Valorar la incorporación de los OVA en el espacio escolar y su influencia en la subjetividad de los niños y niñas.  Indagar sobre las perspectivas que tienen los docentes frente al uso de las nuevas tecnologías, especialmente los OVA en los espacios escolares. 2.5. Hipótesis o supuestos de investigación La apropiación hacia el territorio y las relaciones que se tejen hacia el mismo, se pueden identificar y fortalecer a partir de la implementación de los OVA, ya que estos recursos digitales pueden resignificar de manera positiva los sentires, experiencias, y conocimientos que los niños y las niñas tienen frente al territorio que habitan, 21.

(30) permeando también de alguna manera sus procesos constructivos de identidad individual y colectiva 2.6. Justificación La relación entre Territorio, Identidad y Tecnología no es nueva desde hace ya más de 10 años se ha venido discutiendo e investigando sobre diversas formas de utilizar las tecnologías informáticas en pro de mejorar los procesos de autoconfianza, percepción del mundo, relacionamiento con el otro y construcción individual y colectiva de los sujetos en los territorios, además de la necesidad de explorar nuevos canales de comunicación con otras culturas y múltiples formas de interactuar con el medio (Gil, 2002). Según el M.E.N, (2009) la competencia digital debe ser desarrollada por la sociedad actual, ya que la adquisición de competencias TIC permiten a las nuevas generaciones el uso crítico, reflexivo y seguro de la información y la comunicación. Lo cual implica comprender ampliamente sobre la función de las tecnologías, los contextos sociales donde están y donde deben ser aplicados, así como las oportunidades y los riesgos que su diseño e implementación involucran. En la actualidad Colombia cuenta con importantes bancos de objetos de aprendizaje y comunicación como es el caso del Banco Nacional de Objetos de Aprendizaje e Informativos - Portal Colombia Aprende que reúne la mayor cantidad de objetos virtuales, la gran mayoría pertenecientes a centros reconocidos de educación superior tales como la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de Valle, entre otras, Sin embargo existen otras instituciones y centros educativos que de forma independiente han venido acumulando información de recursos educativos virtuales o de soluciones informáticas que son implementados en diversos escenario educativos a nivel rural y urbano (MEN, 2009). Pese, a que Colombia ha hecho un gran esfuerzo en el desarrollo de nuevas tecnologías en ambientes virtuales de educación, apenas provee un 6% de los repositorios de Latinoamérica, frente a un 60% de Brasil, mientras que en países como. 22.

(31) Bolivia los proyectos de alfabetización y promoción de lectura, siguen siendo tradicionales o físicos (Gómez 2008). Sin duda, es el esfuerzo de las Universidades Colombianas y otras instituciones de educación las que han permitido no solo la creación de objetos de aprendizaje de educación virtual, sino también su implementación en escenarios y territorios con escasos recursos tecnológicos como es el caso de organizaciones y fundaciones sociales cuyas apuestas además de ser propiamente educativas, se preocupan también por la formación de sujetos críticos, reflexivos y socialmente responsables, capaces de aportar desde sus conocimientos y experiencias a la transformación social del país. De Allí que sea relevante crear y aplicar OVA que potencien el respecto hacía sí mismo, el reconociendo del otro, y la sensibilidad ante en medio que se habita. Y es que son muchas las virtudes que se le pueden atribuir a los Objetos Virtuales de Aprendizaje, algunas de éstas son: desarrollo de la capacidad creativa y argumentativa, motivación para interactuar con otros, simulación crítica de la realidad y el conocimiento del entorno a través de ejercicios de cartografía digital y georeferenciación etc. Además que la implementación de dichos OVA en el aula ha llevado a los docentes a transformar su práctica educativa, innovando en su metodología y desarrollando estrategias que conlleven a que los estudiantes por un lado se apropien del conocimiento de manera reflexiva, crítica y problematizadora, y por otro, se sientan y se perciban como sujetos y actores sociales reconocidos y valorados por los otros. Cabe mencionar que el éxito de los OVA, no radica esencialmente en su diseño, pues es esencial tener las habilidades para que en su aplicación se logre comprender, interpretar y problematizar la forma en que los individuos interactúan con dichos objetos, para así decantar de manera crítica tanto los beneficios como las dificultades que proporcionan los mismos. Por esta razón, será relevante identificar la manera como un OVA puede incide en los procesos de apropiación del territorio que hacen los niños y las niñas del Centro Comunitario Jesús Maestro, de la Localidad de Bogotá, Colombia, para así vislumbrar sus posibles efectos en las poblaciones educativas y su entorno social. 23.

(32) Adaptar una tecnología educativa como son los OVA a diversos escenarios educativos, se puede traducir como una iniciativa potencialmente innovadora, ya que por un lado hace que los sujetos puedan llegar más fácil a la educación facilitando la individualización de la enseñanza y por otro, desafía las organizaciones esquematizadas del conocimiento, al permitir que en una red de aprendizaje los alumnos puedan recrear, y comprender la propia realidad a partir de la realidad de los otros, promoviendo constantemente el desarrollo del pensamiento crítico, el fortalecimiento de habilidades sociales y comunicativas y la formulación de propuestas que contribuyan a la transformación social de las comunidades en las que se habita (Vanegas,2002).. 2.7. Limitaciones y Delimitaciones  Espacio físico El estudio propuesto se desarrollará en el Centro Comunitario Jesús Maestro, en la Localidad de Ciudad Bolívar, Barrio El Oasís, en el marco del proyecto de Fortalecimiento Socio-Territorial liderado por el Centro de Educación para el Desarrollo (CED), ya que existe un acercamiento y trabajo previo con la organización social, la cual es una de las organizaciones aliadas al CED desde hace más de tres años y que reconoce la labor del CED en pro del mejoramiento del bienestar socio-educativo de los niños, niñas y jóvenes de la comunidad del Oasis. La población objetivo serán aproximadamente 30 niños que asisten diariamente al Centro Comunitario y son habitantes de la localidad 19, la cual lleva por nombre Ciudad Bolívar y se ubica en la zona suroriente de Bogotá. Sobre el CED cabe mencionar que es la unidad de Educación para el Desarrollo y Proyección Social de UNIMINUTO, el cual tiene como misión fortalecer en personas, organizaciones y comunidades vulnerables, sus valores, conocimientos y habilidades en responsabilidad social y ciudadanía activa, para que se conviertan en agentes del desarrollo y protagonistas de su transformación social, a través de la ejecución de. 24.

(33) programas y proyectos liderados por estudiantes y apoyados por docentes los cuales generen procesos educativos socialmente responsables y culturalmente pertinentes. Para cumplir lo anterior el CED ha concentrado sus esfuerzos en comunidades pertenecientes a la Localidad de Ciudad Bolívar y Kennedy, Suba y Engativá, entre otras, vinculando así a estudiantes y docentes en la construcción de nuevas formas de pensar, actuar e incidir en los diferentes territorios y comunidades desde una reflexión constante sobre sí mismas y el reconocimiento de los otros.  Temporales Teniendo en cuenta que esta es una iniciativa vinculada a uno de los proyectos que desarrolla el CED, se propone que el estudio se lleve a cabo en dos fases, la primera se ha encargado de realizar un diagnóstico sobre la implementación de un OVA en el Centro Comunitario Jesús Maestro, teniendo en cuenta las dificultades de acceso de la organización social en materia equipos de cómputo, conexión a internet y desconocimiento de la población sobre asuntos de educación tecnológica, dicha fase se ha venido desarrollando desde el primer periodo del 2015, a través de capacitaciones, mesas de discusión y aplicación de cuestionarios. Por otra parte se ha estado trabajando a partir de diálogos y cortas entrevistas con los niños y niñas del Centro Comunitario, sobre imaginarios y percepciones sobre el territorio con el objeto de tener información previa a la implementación del OVA. En este sentido, con base en dicha información obtenida y como parte de la segunda fase del estudio, durante el primer periodo del 2016 se implementa el OVA en el Centro Comunitario con el fin de identificar su incidencia en los procesos de relación y apropiación de los niños y niñas con el territorio que habitan.  Metodológico y poblacional del estudio La población a quien va dirigida el presente estudio investigativo son niños algunos desescolarizados, entre los 8 y 14 años de edad, en su mayoría afrodescendientes, habitantes de la localidad de Ciudad Bolívar y con escasos 25.

(34) conocimientos tecnológicos, asunto que se convierte en una limitación porque debe capacitarse parte de la población estudiantil y algunos docentes en cuanto al uso de equipos de cómputo y manejo de OVA. Vale la pena resaltar que para la segunda fase del estudio se van a escoger en su mayoría aquellos niños y niñas que tengan competencias digitales para el desarrollo del estudio, esto con el objetivo de que se conviertan en multiplicadores del uso y manejo de la herramienta, disminuyendo de esta manera la brecha digital que existe entre los mismos niños. 2.8. Definición de Términos Apropiación: Ripoll y Veschambre (2005) refieren que se trata de un conjunto de motivaciones, valores y prácticas que los individuos establecen con sus territorios. Identidad. Para Gil (2002) es la forma que tenemos de entendernos a nosotros mismos y de esta manera entender la sociedad. Identidad colectiva. Según Barbero (2002) es aquella que es construida en el dialogo, la interacción y el intercambio con los otros. Objeto virtual de aprendizaje (OVA). Según Colombia Aprende (2015) un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, debe tener una estructura de información externa (metadato), para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación. Organización social. Román (2011) indica que la organización está constituida por un grupo de individuos que unen sus capacidades, y esfuerzos para alcanzar determinados propósitos de beneficio colectivo. Subjetividad. Para Hidalgo (2012) es un entretejido de situaciones relevantes que nos van dotando de significado la existencia y que nos permiten tomar posición frente a cada uno de los sucesos que emergen a nuestro alrededor.. 26.

(35) Territorio. Bello (2004) señala que el territorio no es solamente una porción de tierra delimitada con su complejidad biofísica (relieve, condiciones ambientales, biodiversidad). Es, sobre todo, un espacio socialmente construido, lo cual implica miradas históricas, económicas, sociales, culturales y políticas.. 27.