Enseñar a través de la historia de las emociones
Este manual fue realizado por miembros del grupo de investigación Historia y Memoria en su proyecto “Emociones y nacionalismos.
Subjetividades, experiencias y místicas patrióticas de la juventud entre 1955 y 1978”, dirigido por la Dra. Mónica Bartolucci.
Constituye un Proyecto de Comunicación Pública del Conocimiento
Científico (CPC), seleccionado en la convocatoria lanzada por la
Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional
de Mar del Plata (RR 3939/20), en el marco de su Programa de
Democratización del Conocimiento y como parte del Programa
de Fortalecimiento de la Ciencia y la Técnica en Universidades
Nacionales de la Secretaría de Políticas Universitarias.
Enseñar a través de la historia de las emociones
Manual para docentes de escuela secundaria
Autores:
Francisco Mosiewicki Maylén Bolchinsky
Coordinadora: Mónica Bartolucci
Volúmen I
Secretaría de Ciencia
y Tecnología UNMdP
Enseñar a través de la historia de las emociones. Manual para docentes de escuela secundaria / Mosiewicki,
Francisco y Bolchinsky Maylén; Bartolucci Mónica
(coord.). Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. Secretaria de Ciencia y Tecnología, 2021.
I. Manual. II. Historia. III. Emociones. IV. Educación secundaria. V. Comunicación.
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina.
Universidad Nacional de Mar del Plata. Secretaría de Ciencia y Tecnología, 2021
Ilustración de tapa: Manuela Sosa.
Tornada
Nacida en el extranjero, suspira por vosotros, compagnons.
Anhela estrecharos la mano, compartir vuestro vino.
Suspira por el hogar, a cuatrocientos años de distancia.
A través de la ventana os oye pero no es oída.
Merece vuestra compasión pero no la tendrá.
Las canciones que creeis que se desvanecen una vez cantadas, las súplicas que creeis que se pierden si son rechazadas,
chistes que descartáis si nadie se ríe o se estremece, ella los escucha. A veces habláis demasiado bajo.
Y como no hay Dios ella toma nota de vuestras plegarias.
Y como no hay Dios ella señala vuestra caída.
Ch. D.1
1Davis, Chandler. Tornada. En: Zemon Davis, Natalie. Sociedad y Cultura en la Francia moderna. Barcelona: Crítica, 1993.
Contenidos
Palabras para los docentes.
Insumos teórico-metodológicos (audios, diapositivas y videos de clases teóricas)
Estado de la cuestión historiográfico Emociones y poder
Emociones y discursos
Emociones en la cultura visual Emociones y cultura material Redes conceptuales
Propuestas alternativas de planificación anual 4to año de Secundaria
5to año de Secundaria 6to año de Secundaria Propuesta de secuencia didáctica.
La consolidación y expansión de la sociedad capitalista. La segunda Revolución Industrial:
miedos colectivos en tiempos de modernización tecnológica
Bibliografía Próximamente
8
12 13 18 19 20 20 22 26 27 30 33 37
38 46 50
Palabras para
los docentes
Enseñar a través de la historia de las emociones. Manual para docentes de escuela secundaria, asume que las emociones de nuestros estudiantes son un factor primordial en los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo apela a que se comprenda que esas emociones no son nuevas y tienen su propia historia, son motores de las acciones políticas y sociales y están siempre influenciadas por la coyuntura en la que emergen. Desde hace unos años la educación en nuestro país ha buscado incorporar el concepto de “inteligencia emocional” (Goleman, 1998) en los distintos aspectos de la currícula. Algunas instituciones educativas, en general de gestión privada, han comenzado a incluir en sus ofertas espacios extracurriculares cuyos objetivos radican en explorar la dimensión interna de los educandos. Desde propuestas más tradicionales como talleres de teatro, hasta yoga o meditación, revelan la puesta en práctica de proyectos que buscan motivarlos.
Del mismo modo, las asignaturas curriculares están intentando no quedarse atrás, como se ha demostrado en las propuestas del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a lo largo de las últimas capacitaciones docentes. La razón de nuestro trabajo es entonces aportar, revisando diseños curriculares, planificaciones anuales, fuentes tradicionales y otras que no lo son tanto, una propuesta didáctica desde un nuevo abordaje del pasado: la historia de las emociones.
En cuanto a la enseñanza de la disciplina historia, todavía existe una deuda por cubrir, dado que entre el alumnado, en general, es considerada como una materia que no necesitaría ser comprendida tanto como memorizada. Esta percepción se refuerza desde una mirada social que identifica al conocimiento histórico como capital intelectual de los eruditos para recordar datos o efemérides. Créase o no, aún pervive en algunos ámbitos educativos una antigua máxima que atribuye a la historia la capacidad de enlazar pasado, presente y futuro, sin mediación reflexiva alguna. Desde allí, el desafío de enseñar historia en el aula se convierte en un problema metodológico. Las emociones suman a las perspectivas ya consolidadas como la de la historia social y ofrece un nuevo camino de entrada a la disciplina.
El presente manual pretende colaborar en difundir resultados de investigaciones académicas realizadas en los últimos años respecto de una nueva manera de pensar los problemas históricos. En especial, atienda a la metodología del llamado “giro afectivo” que desde fines del siglo pasado busca ponderar a la emoción humana en la explicación de los procesos sociales. Nos planteamos en qué medida los hombres y mujeres, sintieron y expresaron sentimientos
• Las emociones en el aula (audio de la Dra. Mónica Bartolucci; duración: 2.19min).
Enlace al audio
condicionados por el contexto en el que vivieron, revisando de qué modo atravesaron la vida de sociedades pretéritas diferentes “estándares”, “regímenes” o “comunidades emocionales” que transformaron la realidad. En definitiva, nuestro objetivo es enseñar que las emociones humanas son un potente motor capaz de modificar el status quo de la polis o, dicho de otra manera, una fuerza más que explica los cambios políticos-culturales de la humanidad y, en nuestro caso, del mundo contemporáneo.
La gran potencialidad que reviste la perspectiva de la historia de las emociones, para ser aplicada en la escuela media radica en un dato que a priori parece obvio pero ha no ha sido explorado en todas sus dimensiones: pensar en términos emocionales nos permite establecer conexiones entre los hombres de Sumer y un adolescente del siglo XXI o entre un combatiente de la Gran Guerra y un joven previo a rendir su examen de Matemática. Esto implica hacer comprender que los hombres y mujeres del pasado no eran tan distintos de nosotros y conforme nos acercamos a la “historia reciente” este hecho se vuelve más relevante. Lo dicho no quiere decir que para comprender la historia haya que vivirla en carne propia, pero sí manifiesta el carácter cíclico del tiempo y que la realidad de los docentes, de los estudiantes y de los investigadores está más conectada de lo que suele interpretarse. Así, una clase de historia que atienda a las relaciones de empatía entre presente y pasado producirá un capital de comprensión en torno a lo conocido y al sentido común, que acercará a los involucrados en el proceso de aprendizaje. Es decir que en realidad no sabemos “a ciencia cierta” qué sentían, cómo sentían y de qué modo sentían los actores del pasado. Ese es el desafío de nuestro manual, ahondar en el análisis de fuentes históricas para demostrar que aunque cercanas por humanas, las emociones forman parte de un pasado con sus propios códigos de pensamientos, regido por instituciones, narradas en un lenguaje que a su vez fue performativo de las mismas y avaladas o negadas culturalmente.
El manual se organiza en una serie de entregas periódicas. En esta primera edición, presentamos una serie de insumos teóricos metodológicos para el docente que definen a la historia de las emociones, sus antecedentes, lineamientos, postulados fundamentales y conceptos claves. A fin de dinamizar el proceso de acercamiento al campo historiográfico, ponemos a disposición distintos recursos que se alternan junto al contenido textual, es decir, videos, audios y fichas explicativas. En una segunda parte proponemos revisar desde la perspectiva de las emociones históricas los contenidos de los diseños curriculares de la
Enlace al audio
• Entender la historia a partir de los sentimientos (audio de la Dra. Mónica Bartolucci; duración: 3.18min).
asignatura de historia para los años 4°, 5° y 6° del ciclo superior de enseñanza media.
Por último, ofrecemos como ejemplo una secuencia didáctica, compuesta por una serie de tres módulos, a modo de guía práctica para pensar problemáticas históricas desde las emociones. El manual fue elaborado desde nuestras investigaciones de proyectos acreditados por la UNMdP y las experiencias de enseñanza en la escuela media que, en muchos casos, han funcionado como una especie de laboratorio de las propuestas que aquí se ofrecen y que, con errores y aciertos, asentaron un camino de invaluables aprendizajes. Desde allí, nuestra idea es despertar cuestionamientos, revisitar temáticas clásicas, proponiendo alternativas que logren ampliar las formas en que nos acercamos a la historia como disciplina.
Insumos teórico-
metodológicos
En este apartado el docente podrá escuchar audios, ver videos de una clase y leer un texto académico acerca del campo historiográfico de la historia de las emociones producidos por profesores del Área Teórico Metodológica, Departamento de Historia, Facultad de Humanidades, UNMdP.
Estado de la cuestión historiográfico
Desde mediados de la década del ochenta del siglo pasado, distintos historiadores nucleados en centros de investigación comenzaron a teorizar sobre la idea de que las emociones también tienen historia (Bjerg, 2019). Desde esta concepción, el complejo esquema afectivo de una sociedad es la suma de dos componentes, uno natural y biológico, otro social, construido y dinámico que se imbrican sobre el entramado de una determinada cultura. Así, las sociedades, en sus distintas escalas y entornos han conformado reglas, algunas explícitas, otras implícitas que determinan qué emociones está permitido exteriorizar y cuáles no (Stearns y Stearns, 1985). Estos códigos, según el campo que fue proliferando sobre finales del siglo XX y la primera década del siglo XIX han sido llamados de diversas maneras, incluyendo nuevas variables de análisis según el enfoque elegido.
Casi treinta años después del artículo que inició el campo, en la introducción del libro
“Doing Emotions History” (2014), Peter Stearns y Susan Matt afirmaban que el objetivo de los historiadores de las emociones es comprender cómo se sintió la Historia para aquellos que debieron vivir en ella. Con esta metáfora buscaban poner a la variable emocional como foco el análisis de la experiencia de los individuos. Dejando de lado la mera expresión, en esta versión revisada de los “estándares emocionales” afectarían
“no sólo a las relaciones familiares y la vida laboral, sino a los vínculos de clase e identitarios, la devoción religiosa y la expresión política.” (p. 3) Es que la posibilidad de captar el universo afectivo de un individuo desde una escala dinámica es uno de los objetivos que más ocupan a los especialistas de este particular abordaje histórico.
Enlace al video
• Secuencia historiográfica y especialistas del campo de historia de las emociones (video de clase teórica de la asignatura Problemas Metodológicos de la Investigación. Dra. Mónica Bartolucci, Prof.
Maylén Bolchinsky, Lic. Francisco Mosiewicki; duración: 52.29min.)
Emociones y poder
Entre los diversos abordajes que cruzan el campo de la historia de las emociones, algunos historiadores han optado por analizar la relación que existe entre la dimensión afectiva del sujeto y el poder. Así, desde el trabajo pionero de Peter y Carol Stearns (1985) es posible comprender que la sociedad, o los distintos espacios del entramado social, están cruzados por distintas reglas. A veces explícitas, otras no tanto, determinan y coaccionan a los sujetos respecto de qué emociones pueden ser exteriorizadas para no ser excluido. Los autores llamaron a este código
“emotionology” (Stearns y Stearns, 1985: 813) y lo vincularon a la idea de “estándar emocional”. Es decir que la sociedad espera que los sujetos tengan un comportamiento afectivo determinado. Las anomalías terminarían marcando a aquellos sujetos que se salen de la norma y, por lo tanto, pueden terminar siendo marginados.
A partir de los estudios de William Reddy se ha comenzado a contemplar el papel del Estado como agente activo en el control de las emociones de los sujetos. La expresión emocional está directamente relacionada al sufrimiento, es decir al choque entre la dimensión personal e íntima del universo afectivo y la escala social o normativa que coacciona a la primera. El Estado entonces, es capaz de imponer un régimen emocional, o regímenes emocionales, entendido como esa fuerza ejercida desde arriba que buscaría determinar el modo de exteriorizar los sentimientos. El único marco de libertad para los sujetos, desde esta perspectiva historiográfica radicaría en “navegar” la coerción encontrando los espacios o las estrategias que les permitan superar los marcos prohibitivos.
El paradigma afectivo de una sociedad puede ser entendido también como una construcción dinámica y colectiva. Las “comunidades emocionales” son definidas por Bárbara Rosenwein (2016), como un grupo humano mediado por un código y un sistema de sentimientos compartido. Jesús Casquete (2017), por su parte, ha hablado de “clima emocional”, para hablar de una coyuntura dominada por determinadas manifestaciones emocionales, compartidas por la mayor parte de la sociedad. Otra categoría que ha abona al giro afectivo es la “economía moral de las emociones”, adoptada por el Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, de Berlín, toma como base a la “economía moral de las multitudes” de Thompson (1980). Así, para Ute Frevert (2011) el conflicto social y la dialéctica entre hegemonía y contrahegemonía está en la base del establecimiento de patrones y códigos que dictan qué emociones pueden ser manifestadas y exteriorizadas en cada contexto social.
Enlace al audio
• Las emociones en lo político (audio de la Dra. Mónica Bartolucci;
duración: 2.16min.)
Finalmente, los “estándares emocionales” son utilizados por Stearns y Matt (2014) como una categoría unificadora. Serviría tanto para hablar de regímenes como de comunidades. De los códigos de expresión emocional como de los esfuerzos por coartarlas o reprimirlas. Asimismo, fijan los límites para reconocer aquellos casos que se salgan de la norma, es decir los “refugios emocionales” en palabras de Re- ddy o los espacios contrahegemónicos analizados por Frevert. El “estándar emo- cional” funciona en distintos niveles, desde el núcleo básico de la vida social hasta espacios de mayor escala que rozan con el Estado Nación. También cruza las diver- sas dimensiones de análisis de la realidad. Afecta las relaciones sociales, los ritos políticos, las costumbres culturales y las creencias religiosas.
Emociones en los discursos
A la hora de reconocer la experiencia emocional Reddy aporta un método de análisis discursivo basado en los actos del habla del lingüista John Austin (Reddy, 2004: 64). Según esta conceptualización los “emotives” serían traducciones verbalizadas de actos no verbales, es decir expresiones discursivas que manifiestan emociones sufridas por el emisor. Así, cuando un sujeto manifiesta (por escrito o en forma oral) que algo le genera “odio” se puede comprender que efectivamente eso es lo que siente, dentro del régimen emocional que lo compele, en lugar de que la expresión sea fruto de una arbitrariedad. Sin embargo, la experiencia en este tipo de análisis demuestra que muchas veces los “emotives” no aparecen de manera
“pura”, es decir, que la experiencia afectiva del hablante debe ser interpretada en el contexto del discurso y siempre en función de la coyuntura en la cual es enunciado.
En otros casos el “emotive” no revela una emoción en sí misma sino una “disposición emocional”. Esta situación plantea otras dificultades porque difumina el complejo sentimental del sujeto analizado, pero puede servir para obtener una información más adecuada del régimen emocional que lo afecta. Los típicos casos analizados por Ute Frevert (2011) son los del honor y la vergüenza. Ambas disposiciones se presentan como sistemas de sentimientos que “producen y estructuran prácticas sociales” (p. 41).
2 Según esta categoría, las “disposiciones emocionales” no serían emociones en sí mismas sino “habitus” afectivos que engloban a un conjunto de emociones, prácticas y actitudes sociales relacionadas. Véase, Frevert, 2011.
Enlace al audio
• Las emociones como motor de acciones (audio de la Dra. Mónica Bartolucci; duración: 1.14min.)
Emociones en la cultura visual
Susan Matt y Luke Fernandez (2021) revelan la importancia de las tecnologías de la comunicación como medios para reforzar o socavar las normas emocionales (p. 213). En relación a las artes visuales Sarah Hand Meacham (2021) afirma que los artistas suelen buscar generar nuevas reacciones emocionales a través de sus creaciones (p. 143). En la misma página remarca la capacidad del arte como reflejo y molde del zeitgeist. Los retratos, por su parte, son una gran fuente de simbolismo, siendo utilizados para manifestar valores, costumbres y por qué no, emociones (pp.
145-147). Sin embargo, hay ciertas observaciones que deben ser tenidas en cuenta.
Tomás Pérez Vejo (2012) remarca el carácter de “construcción” inmanente a toda imagen (p. 26). Lejos de ser un reflejo o un fragmento de la realidad, todo vestigio visual implica una operación sociocultural para nada objetiva. Meacham reafirma esta idea indicando que las fotografías tienen sus propias reglas de expresión y que estas van cambiando a lo largo del tiempo (Hand Meacham, 2021: 151), como tampoco tomarse a la ligera el hecho de los fotógrafos trabajan por comisión y eso los ha llevado a estar más a disposición de los deseos de sus clientes que de sus aspiraciones artísticas (p. 149). Sin embargo, ninguna de estas advertencias modifica el hecho de que los retratos (para la autora) y las fotografías, en el caso analizado, son un claro indicador de los “estándares emocionales” de una época.
La transmisión de emociones provocativas a través de medios visuales puede llevar a los espectadores a espacios y temporalidades distantes. Como en el caso de Goya, continúa Meacham, haber perdido la mayor parte de su audición en la guerra lo llevó a encontrar en sus manos el medio para transmitir el horror de la
“máquina militar sin rostro” que ejecutaba a tantas personas (p. 154). Asimismo, siguiendo a Mark Neuendorf (2021), es posible concluir que toda toma instantánea que captura cuerpos en el pasado, “sobre todo aquellas que contienen restos de acciones observables” (movimientos, gestos o expresiones faciales) es una fuente de conocimiento hacia las reglas emocionales y los rituales que constituyen los hábitos corporales (p. 225).
Emociones y cultura material
Sara Ahmed revisa en “La política cultural de las emociones” (2015) las dos posturas que buscan explicar el origen de las emociones. Una de las líneas teóricas parte de los aportes de Descartes y Hume y afirma que las emociones están conformadas por sensaciones corporales que se producen frente a estímulos y que ocurren de manera inmediata (pp. 25-26). La otra consideración las vincula con procesos cognitivos generados como “valoraciones, juicios,
Enlace al audio
• Fuentes conocidas, nuevos abordajes (audio de la dra.
Mónica Bartolucci; duración: 0.48 min.)
actitudes” frente a los impulsos externos (p. 26). De forma simplificada, una definición implica formas de sentir y la otra de percibir. Trazando un vínculo directo con los trabajos de Descartes, la autora busca comprender el papel de los objetos en la conformación de esas experiencias afectivas corporales. Ya en 2010 Ahmed había teorizado sobre el papel que cumplía el universo material (poseído y deseado) en la dimensión emocional de los sujetos. Su texto “Happy objects” analiza el rol de los objetos como “agentes activos” en la conformación de subjetividades sentimentales (Ahmed, 2010: 34-44). En “La política cultural…” busca nuevos matices para esa relación. Ya no se afirma que la emoción se encuentre en los sujetos o en los objetos, sino en la interacción entre ambos (Ahmed, 2015: 27). De esta manera, el contacto físico o psicológico con lo material genera “impresiones” que moldean los afectos y la circulación de estos objetos les otorga a esas huellas sentimentales un alcance a escala social (p. 31). Dicho de otro modo: “las emociones no están ni “en”
lo individual ni “en” lo social, sino que producen las mismas superficies y límites que permiten que lo individual y lo social sean delineados como si fueran objetos”
(p. 35). Esto no quiere decir, como explica Ahmed, que los afectos se propagan
“por contagio”, sino que la dimensión subjetiva siempre se halla “en tensión”
con la colectiva. A veces la interacción genera sentimientos compartidos, otras opuestos. En otros casos genera la misma emoción, pero la forma de vincularse con ella varía en los sujetos. La frontera siempre difusa entre el espacio personal y el social contribuye a conformar alrededor de la cultura material una atmósfera afectiva que circula de manera constante y dinámica entre sujetos y objetos (p. 35).
Redes conceptuales
Propuestas
alternativas de planificación
anual
4° Año de secundaria
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 1 La segunda fase de la revolución industrial:
división Industrial del Trabajo
El Imperialismo, las revoluciones y contrarrevoluciones del siglo XX
La segunda revolución industrial Miedos colectivos en tiempos de modernización tecnológica.
El ferrocarril y la electricidad como monstruos entre la aceleración del tiempo y el espacio.
La segunda internacional obrera:
De la efervescencia revolucionaria a la contestación reformista. Cambios en la izquierda como movimiento político a fines del siglo XIX.
El desamparo como una expresión del capitalismo: el realismo literario a fines del siglo XIX. “Los miserables” y “Crimen y castigo”.
Imperialismo y nacionalismo:
Del “clima emocional” de la supremacía al “régimen emocional”
del odio: el nacionalistas de fines del siglo XIX, el caso Dreyfus y el genocidio armenio.
Pintar la rebeldía: la revolución mexicana a través del muralismo.
La pasión revolucionaria:
Convicción versus obligación en torno a la lealtad hacia finales del régimen zarista. La guerra civil rusa desde la intimidad:
el caso de María Schneider.
Fanatismo y frenesí en el fascismo.
La liturgia nacionalsocialista y el martirio en el régimen de Hitler. El caso de Horst Wessel.
Primer Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 2 De la 1º guerra a
la crisis del 30. Los vientos de la guerra total (1914-1945) Consecuencias emocionales de las diásporas sociales en tiempos bélicos:
patriotismo y nostalgia en los soldados.
El capitalismo desolador:
los “desahuciados” frente al crack de la bolsa de 1929.
La Argentina centenaria era una fiesta Orgullo e imposición nacionalista.
La ilusión democrática y el sufragio universal. La política, la moral y la intransigencia como génesis del radicalismo..
Tensiones sociales y movimiento obrero. La esperanza y sus dos caras: el ascenso social de los inmigrantes y las conquistas obreras al momento de la irrupción de las masas en el espacio público.
El germen autoritario Las consecuencias trágicas del personalismo yrigoyenista. La cultura de la prepotencia política, la actividad paraestatal y la represión obrera. Liga Patriótica, Legión Cívica Argentina y Alianza Libertadora Nacionalista.
El nacionalismo como utopía El golpe cívico-militar de septiembre de 1930 y la conformación de los primeros elencos nacionalistas. El imaginario nostálgico como fundamento de la acción política: clericalismo, corporativismo, antiliberalismo.
Segundo Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 3 De la crisis del 30 a
la 2º Guerra Mundial Crisis del 1929 Del abatimiento social de 1929 a la protección como paradigma estatal.
Roosevelt, Churchill, Mussolini, Hitler y Stalin, las nuevas cabezas del Leviatán. América Latina: la esperanza en la Industrialización por Sustitución de Importaciones y las políticas anticrisis.
Segunda Guerra Mundial La masculinidad en el frente: amistad y sociabilidad de los soldados en los espacios íntimos durante la Segunda Guerra Mundial. Placer y aversión frente al acto de matar.
Ethos del heroísmo bélico y crímenes de guerra. El regreso al espacio civil.
La Nación Católica Argentina La misión como militancia católica en los años treinta. El congreso eucarístico nacional, la opción por los pobres y las damas de la Sociedad de Beneficencia.
Nuevas formas de nacionalismo La génesis del peronismo. El 17 de octubre como complejo legendario.
La Patria es Perón: 1946-1955, la felicidad como doctrina. El espíritu “nacional y popular”.
Discursos, apelaciones y estilos en la comunicación peronista. Amor y odio al líder: el peronismo y el antiperonismo. Pasión femenina y política: el fenómeno de Eva Duarte.
Tercer Trimestre
5° Año de secundaria
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 1
Ejes para una mirada general.
La Guerra Fría, las nuevas formas de dependencia y las luchas anticoloniales. El mundo de posguerra.
Guerra fría: la exaltación del miedo como motor anticomunista. Luchas revolucionarias, focos rurales y urbanos.
El cuerpo en la confrontación ideológica:
el cuerpo en la guerrilla. La tortura de los cuerpos y la lucha contrarrevolucionaria:
Vietnam, Argelia, Cuba.
El capitalismo de posguerra: la promoción del bienestar como felicidad. Confort, consumo, libertad, individualismo.
Estado de Bienestar y self-made man.
La utopía socialista. La solidaridad de clase como valor y acción política. El sueño de un “Hombre Nuevo” en las manifestaciones literarias, filosóficas y políticas. El arte y los valores socialistas. Experiencias del socialismo: China, Yugoslavia y la URSS.
El Tercer Mundo: El orgullo patriótico frente al modelo de centro- periferia. La “Teoría de la Dependencia Latinoamericana”. El anti- imperialismo en los discursos y las prácticas de independencia económica y política.
Revoluciones anticoloniales y procesos de descolonización. La perspectiva local.
Odio al extranjero y desconfianza al vecino como motor de la acción independentista.
La imaginación, el inconformismo y la iracundia al poder. Las manifestaciones internacionales y las críticas al capitalismo y comunismo soviético. (EEUU, Italia, Francia, Alemania, Hungría, Checoslovaquia).
Rebeliones capitalistas: el caso de Herbert Marcuse en la universidad.
El parricidio y la inversión de las jerarquías familiares. La juventud como actor político y social. El despertar de los deseos femeninos:
liberación del cuerpo y anticoncepción.
Nuevas formas de intimidad: tiempo, mercado de trabajo y tecnología doméstica.
Primer Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 2
América Latina frente a las crisis de los populismos (hasta mediados de los 60).
Odio, amor y resentimiento en la cultura política de mediados de siglo XX. El derrocamiento del gobierno peronista. El golpe de 1955. La furia antiperonista y la apropiación de la idea de “libertad”.
Discursos y las prácticas de la desperonización y la resistencia peronista. El movimiento obrero y la formación de la burocracia sindical. El Desarrollismo y la Unión Cívica Radical del Pueblo.
La deshumanización del enemigo interno en la Argentina y la traición a la esencia argentino: la ampliación del concepto de comunistas, subversivos e infiltrados.
Latinoamérica: el desarrollo económico como fe contrarrevolucionaria. La Alianza para el Progreso. Crecimiento hacia adentro, incremento de inversiones extranjeras y expansión de las empresas multinacionales.
Los iconos de la revolución: Fidel y el Che. La Revolución Cubana y el sentido del sacrificio. Una nueva moral: la muerte bella y heroica contra el capitalismo. El socialismo insular. El conflicto entre la URSS y EE.UU. Cuerpo, sexualidad y política revolucionaria: la homofobia del gobierno de Fidel.
Segundo Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 3
Argentina en el Mundo Bipolar
La empatía social como práctica y la educación sentimental y nacional de la clase media argentina.
De la empatía a la indignación y la radicalización política.
La dictadura militar de Onganía.
La pureza y el orden como valor. El autoritarismo moral y la policía del pensamiento. La cristiandad como estandarte.
La política como sensibilidad: la juventud argentina y la contestación al poder político. Los pasos hacia los desposeídos. El Cordobazo, la participación obrero estudiantil, las organizaciones sindicales combativas.
El clima emocional: la violencia como espectáculo, lenguaje escrito y visual del miedo social. La seducción por las armas. La cosmogonía de organizaciones político- armadas.
La encarnación de un mito: la vuelta de Perón a la Argentina.
Del líder imaginado a su último gobierno. El gobierno de Cámpora, Ezeiza, la formación de la Triple A y las elecciones de 1974.
Tercer Trimestre
6° Año de secundaria
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 1
Ejes para una mirada general de la historia reciente en Argentina
Historia reciente Historia y memoria Historia oral e historia desde abajo
La memoria subjetiva como abrigo de los afectos. La memoria colectiva, el olvido, el silencio y el trauma como dolor social. Historia y Memoria dos universos paralelos.
Historia Reciente, el pasado como herida que duele: historizar las pasiones. Discusiones temáticas, teóricas y metodológicas del campo.
La investigación multidisciplinar.
La emoción hecha verbo. Emotives y palabras escogidas. El cruce de la historia oral como enfoque historiográfico y la historia de las emociones: Los sentimientos hablados.
Los “muteados”. Historia de los pueblos sin historia. Los vínculos entre la historia oral y la historia desde abajo. Experiencias, subjetividades y sentimientos en el centro de la escena.
La entrevista, el testimonio y la historia de vida.
Primer Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 2
Los años 70.
M o v i l i z a c i ó n social y represión.
Problemas de i n v e s t i g a c i ó n .
Emergencia de o r g a n i z a c i o n e s a r m a d a s Juventud y militancia
La espiral de la violencia. El d e r r o c a m i e n t o del peronismo y el golpe de Estado c í v i c o - m i l i t a r .
Culturas, consumos e
identidades juveniles.
Emergencia de las organizaciones armadas. Sus idearios políticos y el mandato combatiente El “Che” Guevara dijo: “Ustedes están todos muertos” . El romance con la revolución: convicción, entrega y conversión personal, negar la clase, desclasarse y contestar con el cuerpo. Militancia femenina, vida cotidiana y familia.
Vivir por Perón. Los jóvenes y sus relaciones con el peronismo: El goce de habitar un movimiento de masas. La hermandad frente al “Padre eterno”. Algarabía y fanatismo: matar por Perón.
Expansión y contracción económica: El martizallo de Celestino. El “Rodrigazo” como conmoción. Paro general de la CGT al peronismo.
El crescendo de la violencia: El odio a los comunistas e “infiltrados al movimiento peronista”: La Triple A. El ensayo del terror:
el Operativo Independencia.
El horrorismo. La detención- desaparición de personas.
Segundo Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
La economía transformaciones en
el modelo productivo, c o n s e c u e n c i a s e impactos
El terrorismo de Estado
Una sociedad entre el horror y el alivio. El golpe de Estado y el problema del consenso.
Política, poder y miedo:
propaganda del régimen.
Censura cultural y
“reeducación” de la juventud.
“La otra cara del miedo”, vida cotidiana en dictadura:
El humor como válvula de escape. El caso del deporte.
El dolor del exilio. El silencio y la autocensura.
La exaltación del consumo y el fenómeno de la “plata dulce”. El proceso de desindustrialización y sus consecuencias sobre el mercado y la economía interna.
El impacto de las políticas neoliberales. El endeudamiento externo.La guerra de Malvinas y el amor a la patria: orgullo, honor y vergüenza nacional.
Derechos humanos y mujeres.
Del cuerpo que materna al cuerpo al cuerpo que lucha.
Las madres de Plaza de Mayo.
Segundo Trimestre
Nº de Unidad Núcleos de
Aprendizaje Contenidos Tiempo
Unidad 3
Los años 80 y 90.
El regreso de la democracia. La crisis del Estado y el neoliberalismo.
Problemas de i n v e s t i g a c i ó n
El proyecto democrático como esperanza política. El gobierno de Raúl Alfonsín.
El terror como espectáculo y el estupor social. Dos puestas en escena:
la “teoría de los dos demonios” y sus críticas. La Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Conadep), el juicio a las Juntas y el Nunca Más. Las leyes de Punto Final y la Obediencia Debida. El cine nacional y su relectura del pasado dictatorial.
De incertidumbre, perplejidad y desborde: La hiperinflación y la búsqueda infructuosa de un modelo económico.
La Argentina de los años 90:
La frivolidad política, la anestesia económica y el carisma presidencial:
Carlos Menem, su liderazgo y características de sus gobiernos. La política frente a las Fuerzas Armadas.
AMIA: el impacto de la guerra del Golfo y el terrorismo internacional. La reforma de la Constitución Nacional de 1994 y la reelección. Privatizaciones.
La felicidad pasajera, la promesa del neoliberalismo: El Plan de Convertibilidad. Los nuevos consumos neoliberales, la cultura del shopping y sus efectos. El desempleo y el incremento de la pobreza estructural. La profundización de la brecha entre pobres y ricos.
Tercer Trimestre
Propuesta
de secuencia
didáctica
Historia, 4to año de secundaria, ciclo superior
Enlace al video
• El miedo como abordaje histórico (video de apertura de la secuencia)
Invitamos a pensar el tema: “La consolidación y expansión de la sociedad capitalista. La segunda Revolución Industrial”, desde la emoción del miedo.
Historia | 4to Año de Secundaria | Ciclo superior
Núcleo temático: La consolidación y expansión de la sociedad capitalista. La segunda Revolución Industrial.
Título: Miedos colectivos en tiempos de modernización tecnológica Duración: 2 clases, 3 módulos
Fundamentación:
La modernidad es una y diversa. El periodo que va entre 1850 y 1914, puede caracterizarse como uno de los más dinámicos de la historia, en tanto los avances económicos y tecnológicos se pusieron al servicio de la formación de grandes Estados y en consonancia con la formación de grandes naciones.
Existe una imbricación esencial entre nación y modernidad. La formación nacional de los Estados y la sociedad moderna son caras de una misma moneda.
Nuestra propuesta radica en la posibilidad de revisar desde perspectivas novedosas una temática tradicional en la enseñanza media. En el proceso de modernización surgen nuevas emociones colectivas como el placer por la movilidad, la fluidez de las comunicaciones, la ampliación del consumo y el saber científico, pero también cala en emociones poco estudiadas como el desarraigo, la desestabilización y el miedo de las personas que viven los cambios. Al mismo tiempo que el Estado se fortalece y la técnica avanza, el sujeto no sólo progresa sino que también se desestructura socialmente dadas las transformaciones. Los ciudadanos y ciudadanas que transitan de un escenario rural, campesino y de tiempo y orden regido por la naturaleza, pasan a otro cuyo tiempo está asociado al de la producción, el consumo y la transformación tecnológica. Desde esta perspectiva problematizamos el modo en que la ampliación de los conocimientos tecnológicos rompió con el paradigma conocido de espacio y tiempo en la mentalidad y emocionalidad de los sujetos modernos. Lo que queremos decir con esto es que, en este período, se produce una variación en la forma en que el espacio puede ser aprehendido a lo largo del tiempo. La velocidad con que los sujetos transitaban por esa geografía se acelera, entendiendo esa aceleración de la manera que lo hacen los físicos, como una alteración del tiempo que le insume a un cuerpo transcurrir por un espacio determinado.
Teniendo en cuenta el impacto que las prácticas concretas de la modernidad provocaron en el ánimo de los individuos, aseguramos que estas transformaciones incidieron en la visión, los recuerdos, la memoria, la representación del paisaje, la imaginación colectiva e incluso en la producción artística.
Del complejo clima emocional conformado por la modernidad hemos seleccionado el caso del miedo. Para ello consideramos pertinente aclarar algunos conceptos básicos sobre la relación miedo e historia, basándonos en los últimos trabajos académicos.
El miedo es considerado como una de las emociones más consustanciales al género humano. Hay autores que lo suponen “humano, universal y democrático en su capacidad de provocar sensaciones de angustia o de temor, repentinas o permanentes”(Gonzalbo Aizpuru, 2009: 21). En un principio se relaciona con un miedo primario, eminentemente individual, el del miedo a la muerte. Para conjurarlo el hombre, desde la antigüedad hasta la actualidad, apela a diferentes formatos como la construcción de santuarios, la escritura de relatos heroicos, la mitificación de personas o cosas, que colaboren en aplacar temores, manifestaciones, fobias sociales, persecuciones e incluso estimulan una emoción que puede ser considerada como su contracara, la esperanza.
Desde la antigüedad y pasando por filósofos como Kant o Descartes, todos le dedicaron un párrafo a los miedos humanos. Darwin incluso identificó al miedo desde un punto de vista que aún nos sirve para enseñarlo. Él lo consideró como una emoción común entre animales y hombres, analizando las expresiones corporales de ambos. Esto nos abre al mundo de la íntima relación que existe entre cuerpo y emoción, lo que nos permite comprobar mejor nuestras hipótesis apelando a fuentes del período. Los estudiantes podrán ver fotos, esculturas, películas documentales, pinturas y demás documentos para observar en ellos los cuerpos encorvados, los rostros desencajados, los miembros superiores e inferiores tiesos o ágiles para escapar, las bocas abiertas como en “El grito” de Munch. Todo ese contenido da cuenta de lo que hace el miedo en los cuerpos de hombres y mujeres. Nuestra intención es entrenar la mirada para reconocerlo más allá de sus manifestaciones discursivas.
El miedo como emoción personal, además, se pone en juego con las cuestiones del poder. La autoridad política, cualquiera sea, tienen la capacidad de manipular, soliviantar o calmar los miedos colectivos, en tanto que “el control del peligro o la capacidad de medir los riesgos en cualquier situación son cualidades que consolidan las posiciones de dominio” (Gonzalbo Aizpuru, 2009: 24). Volviendo específicamente a nuestro tema la modernización y el desarrollo del capitalismo, la Revolución Industrial y los progresos de la tecnificación nos podríamos preguntar: ¿Es más fácil ver estas manifestaciones en sociedades primitivas? ¿Cómo se manifiesta esta emoción tan primaria en sociedades complejas? La respuesta que proponemos implica una entrada original al tema, al considerar que en sociedades complejas, en civilizaciones con acceso a cuantiosos bienes materiales y en poblaciones con inquietudes culturales y espirituales, las posibilidades de generar una emoción como el miedo, lejos de disuadirse, se multiplicaron.
La aceleración en las fluctuaciones, las nuevas dinámicas de flujos y circulación de movilidad personal, básicamente el cambio de paradigmas respecto del tiempo y el espacio durante este período de cambios, produjo miedo en aquellas personas que no pudieron adaptarse, o se resistieron a ellos.
Objetivos:
Comprender el proceso de modernización tecnológica durante la Segunda Revolución Industrial (1850-1914) a través de los miedos colectivos que generaron las transformaciones en las concepciones de tiempo y espacio.
Establecer relaciones de empatía en los estudiantes respecto de la noción de miedo apelando a problemáticas del presente en cuanto al manejo de nuevas tecnologías, dispositivos de comunicación y las transformaciones sociales vinculadas.
Actividades:
Primer Módulo
La primera clase comenzará con una interpelación a la inteligencia emocional de los estudiantes. El objetivo de este momento es que cada estudiante intente reconocer el miedo y cómo esa emoción se manifiesta en sus cuerpos, sus gestos, sus facciones, sus reacciones.
Se partirá de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se reconoce el miedo en otra persona? cuando alguien tiene miedo, ¿dónde se ve? ¿En qué parte del cuerpo se siente? ¿Qué elementos o situaciones de la vida diaria les pueden generar miedo? ¿A qué le tienen miedo? ¿Suelen expresarlo?
Las respuestas serán consignadas en el pizarrón y serán cruzadas con los siguientes recursos iconográficos. La finalidad será que los estudiantes reconozcan sus propias respuestas en otras representaciones culturales pretéritas y contemporáneas. Aquí entra en juego el papel de la empatía y la relación entre los sentimientos individuales y los colectivos.
(Se sugiere la selección de dos recursos que acompañen a una escena de la serie Black Mirror que servirá como punto de inflexión para introducir el problema de la tecnología).
• Pintura: “El grito” de Edvard Munch, “Yo lo vi “ de Francisco de Goya, “Cabeza de medusa” de Michelangelo Caravaggio.
• Cine/series: escena de la ducha, “Psicosis” de Alfred Hitchcock: https://www.
youtube.com/watch?v=4FdQjKYdEeU&ab_channel=ESCENASCLASICAS
Preguntas para acompañar la proyección:
¿Qué recursos artísticos se utilizan para expresar el miedo? ¿Qué función cumple el cuerpo humano en cada caso?
• Black Mirror [Black Mirror] “Playtest” in real time (S03E02) https://www.youtube.
com/watch?v=NNPz9eZ0JVc
Preguntas para acompañar la proyección:
¿Qué mirada ofrece este capítulo respecto de los avances tecnológicos que se avecinan?(por ejemplo la realidad virtual o los implantes de microchips en humanos)
¿Qué riesgos traen aparejados los cambios tecnológicos en la actualidad, qué dilemas morales se presentan? ¿Cómo se habrán imaginado sus familiares el mundo del siglo XXI? ¿Creen que sus padres o abuelos le tienen miedo a la tecnología?
Segundo y Tercer Módulo
Se iniciará puntualizando que el miedo a la tecnología tiene su historia.
Esta emoción es la vía de entrada a un proceso económico y social que se dió entre 1850 y 1914. El miedo fue uno de los efectos sobre las personas en el proceso de modernización de la Segunda Revolución Industrial.
El primer momento se constituirá siguiendo las actividades listadas a continuación:
a) Recuperar conocimientos previos del estudiante acerca de la Revolución Industrial.
b) Explicar las características de la Segunda Revolución Industrial. Lista de avances tecnológicos en el pizarrón. Energía eléctrica, caucho, telecomunicaciones, petróleo.
c) Valorar el impacto de las transformaciones tecnológicas en los seres humanos.
Acciones progresivas o regresivas.
El segundo momento estará dado por el trabajo específico con fuentes originales del período estudiado:
Se dividirá la clase en grupos, orientando una lectura global de la primera fuente. Luego se otorgará media hora de trabajo para realizar las consignas.
Cita sobre ferrocarril y viñeta:
“Que gran conquista el vapor, esa fuerza obediente y domada de la cual nada resiste. Ante él la montaña desaparece, el valle se abarca, él domina las olas del mar enfurecidas, resiste el viento que retumba, lleva la delantera sobre el caballo de carrera y al llegar, siempre infatigable está listo para partir. La historia del dominio del vapor sobre el trabajo de la industria, sobre los ríos, la tierra firme, siempre que se trata de devorar el espacio, compondría ella sola la historia más dramática de la humanidad” Janin, J (1847) Voyage de París a la Mer, París, Ernest Boudin, p 44.
El ferrocarril dragón, 18453
Consignas:
1. Consideremos en primer lugar el texto de Jules Janin:
a. ¿Qué emociones cruzan la cita?
b. ¿Cuáles son las palabras apelan a los afectos?
2. Veamos ahora la imagen:
3 Fuente: Cruikshank, G. “The Table Book”. En: Reid. A descriptive catalogue of the works of George Cruikshank. London, 1871. En línea: https://www.britishmuseum.org/
collection/object/P_1978-U-2780
a. ¿Qué elementos encuentran como perturbadores (ambientales, sociales, cotidianos, materiales y corporales)?
b. ¿Por qué se ha elegido representar al tren como un monstruo?
3. Intentemos relacionar ambos recursos:
a. ¿Por qué dos personas del mundo cultural del siglo XIX (desconocidas entre sí) apelan a la misma metáfora relacionada con la acción de “devorar”?
b. Imaginen por qué un hombre o mujer del siglo XIX sentiría miedo al subirse a un tren por primera vez.
• Finalizado el trabajo por grupos se procederá a una puesta en común. Para guiar el plenario el docente podrá consultar la bibliografía específica en relación al caso del ferrocarril (Ortiz, 2000; Landis, 1999).
• Cierre de clase: se realizará una exposición recuperando los puntos más importantes del tema (buscando incluir en el discurso las respuestas de cada grupo), tomando como base las siguientes palabras clave:
MIEDO - ACELERACIÓN - TIEMPO - ESPACIO (RURAL/URBANO) - MOVIMIENTO - CUERPO
Como actividades para el hogar se entregarán un nuevo par de fuentes.
Los estudiantes deberán traer resueltas las consignas para la clase siguiente:
Sobre la electricidad y sus miedos:
“[...] la Fábrica de gas es un peligro, pero colocada junto a ella la de la energía eléctrica [...], resultarán unidos dos inmensos depósitos de carbones, un volumen espantoso de humos sobre las calles inmediatas y sobre todo el pueblo, y una amenaza, casi una seguridad, de una gran catástrofe. Una explosión de las calderas de la eléctrica, un incendio en cualquiera de las dinamos, cosa corriente tratándose de grandes fuerzas contenidas en un débil alambre (ejemplo, lo ocurrido a principios del pasado mes, en una eléctrica de Madrid) llevarían el fuego a los gasómetros y estos a los depósitos de carbón. No queremos imaginar lo que sucedería a los habitantes de las tres calles colindantes, tal vez al pueblo todo. [...] Deseamos el progreso de nuestro querido pueblo, pero no a expensas de nuestra tranquilidad, ni concediendo a los poderosos lo que se niega a modestos ciudadanos.” AHMO, L. de A., Sesión de 19 de julio de 1884, fol. 139v;
Sesión de 5 de junio de 1886, fol. 95; Sesión de 31 de mayo de 1890, fol. 108; Sesión de 18 de julio de 1891, exp. 68 1-1-13-31.
1. Lean la cita de los vecinos de Oviedo sobre la planta de energía eléctrica:
a. ¿Es posible relacionar sus quejas con el tono “dramático” de Jules Janin?
b. ¿Qué adjetivos encuentran en la cita que revele el ánimo de los vecinos?
2. Veamos ahora la imagen:
a. ¿Qué papel cumple la calavera encima del poste? Investiga el significado simbólico de la calavera.
b. Describe las disposiciones corporales representadas en la escena. ¿Qué elementos tienen en común?
c. Elige cinco palabras clave que te inspiren la escena.
3. Escribe un párrafo de no más de diez líneas donde imagines qué sintieron estos artistas para producir las imágenes analizadas en el contexto de la Segunda Revolución Industrial.
• Los trabajos realizados en casa serán expuestos al inicio de la clase siguiente. Como corolario del tema el docente realizará una explicación teniendo en cuenta la importancia de los objetos (la cultura material) en la formación de las identidades afectivas de las sociedades (ver apartado
“Emociones y cultura material” en la sección Insumos teórico-metodológico):
Cartel publicitario en contra de la electricidad. Principios del siglo XX4
4 Fuente: Gonzalez, Y. ¿DESTRUYE EMPLEO LA REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA? En: Revolución Tecnológica, 6 de agosto de 2021. En línea: https://www.techedgegroup.
com/es/blog/destruye-empleo-revolucion-tecnologica
“(...) las emociones no están ni “en” lo individual ni “en” lo social, sino que producen las mismas superficies y límites que permiten que lo individual y lo social sean delineados como si fueran objetos. (...) las emociones se mueven a través del movimiento o circulación de los objetos, que se vuelven “pegajosos”, o saturados de afectos, como sitios de tensión personal y social”.5
Bibliografía del docente
Ahmed, S. La política cultural de las emociones. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Programa Universitario de Estudios de Género, 2015.
Bjerg, M. “Una genealogía de la historia de las emociones”. Quinto Sol, vol.23, N°1, enero- abril de 2019.
Delumeau, J. “Miedos de ayer y de hoy”. En: AAVV. El miedo. Reflexiones sobre su dimensión social y cultural. Medellín: Región, 2002; pp. 9-21.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar. “Reflexiones sobre el miedo en la historia”. En: Gonzalbo Aizpuru P. Staples, A y Torres Septién, V. (eds), Una historia de los usos del miedo, México: El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos: Universidad Iberoamericana, 2009; pp. 21-34.
Hobsbawm, E. La era del capital. Buenos Aires: Crítica, 2010.
Hobsbawm, E. La era de los imperios. Buenos Aires: Crítica, 2011.
Landis, J. “Motion and Means: Mapping Opposition to Railways in Victorian Britain” [en línea].
En: Mount Holyoke College: History 256, diciembre de 1999. Recuperado de: https://www.
mtholyoke.edu/courses/rschwart/ind_rev/rs/denault.htm (consultado: 08/10/2021).
Pérez Zapico, D. “La llegada de los arcos voltaicos. Electricidad, combates por el progreso e historia local, Oviedo (1886-1913)”. En: Historia Social, No. 69, 2011; pp. 49-70.
Ortiz, R. Modernidad y espacio. Benjamin en París. Bogotá, Norma, 2000.
Bibliografía del estudiante
Carabajal, B y Vissani, V (eds.). Historia 3. Argentina, América y Europa en el siglo XIX y comienzos del siglo XX. Buenos Aires: Santillana, 2019.
González, R. (ed.). Historia 4. La argentina y el mundo desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Buenos Aires: Mandioca, 2018.
5 Ahmed, S. La política cultural de las emociones. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Programa Universitario de Estudios de Género, 2015; p. 35.
Bibliografía
Ahmed, S. “Happy objects”. En: Gregg, Melissa y Seigworth, Gregory (eds.). The Affect Theory Reader. Durham & London: Duke University Press, 2010.
Ahmed, S. La política cultural de las emociones. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Programa Universitario de Estudios de Género, 2015.
Bjerg, M. “Una genealogía de la historia de las emociones”. En: Quinto Sol, vol.23, N°1, enero-abril de 2019.
Burke, P. “Is There a Cultural History of Emotions?”. En: P. Gouk y H. Hills (Eds.) Representing Emotions: New Connections in the Histories of Art, Music and Medicine, Aldershot, Inglaterra: Ash- gate, 2005, pp. 35-48.
Casquete, J. Nazis a pie de calle. Una historia de las SA en la República de Weimar. Madrid: Alian- za, 2017.
Frevert, U. Emotions in History – Lost and Found. New York: Central European University Press, 2011.
Gonzalbo Aizpuru, P. “Reflexiones sobre el miedo en la historia”. En: Gonzalbo Aizpuru, P. Sta- ples, A. y Torres Septién, V (editoras), Una historia de los usos del miedo, México: El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos: Universidad Iberoamericana, 2009; pp. 21-34.
Goleman, D. La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1998.
Hand Meacham, S. “Visual sources”. En: Barclay, K., Crozier de Rosa, S. y Stearns, P. (eds.). Sour- ces for the History of Emotions. A guide. New York: Routledge, 2021. Pp. 143-158.
Hobsbawm, E. La era del capital. Buenos Aires: Crítica, 2010.
Hobsbawm, E. La era de los imperios. Buenos Aires: Crítica, 2011.
Landis, J. “Motion and Means: Mapping Opposition to Railways in Victorian Britain” [en línea]. En:
Mount Holyoke College: History 256, diciembre de 1999. Recuperado de: https://www.mtholyoke.
edu/courses/rschwart/ind_rev/rs/denault.htm (consultado: 08/10/2021).
Matt, y Fernández, L. “Technology and feeling”. En: Barclay, K., Crozier de Rosa, S. y Stearns, P.
(eds.). Sources for the History of Emotions. A guide. New York: Routledge, 2021. Pp. 143-158.
Neuendorf, M. “Emotions and the body”. En: Barclay, K., Crozier de Rosa, S. y Stearns, P. (eds.).
Sources for the History of Emotions. A guide. New York: Routledge, 2021. Pp. 224-239.
Ortiz, R. Modernidad y espacio. Benjamin en París. Bogotá, Norma, 2000.
Pérez Vejo, T. “¿Se puede escribir historia a partir de imágenes? El historiador y las fuentes icóni- cas”. Memoria y sociedad 16, no. 32, 2012; pp. 17-30.
Pérez Zapico, D. “La llegada de los arcos voltaicos. Electricidad, combates por el progreso e historia local, Oviedo (1886-1913)”. En: Historia Social, No. 69, 2011; pp. 49-70.
Plamper, J. “Historia de las emociones. Caminos y retos”, Cuadernos de Historia Contemporánea, 36, pp. 17-29.
Reddy, W. The Navigation of Feeling: A Framework for the History of Emotions. Cambridge:
Cambridge University Press, 2004.
Rosenwein, B. Generations of feeling: a history of emotions, 600-1700. Cambridge: Cambridge University Press, 2016.
Scheer, M. “Are Emotions a lind of practice (and is that what makes them have a history?) A Bour- dieuian approach to understanding emotion”, Theory and History, 51, 2012, pp. 193-220.
Sierra, M. “Entre Emociones y política. La Historia cruzada de la virilidad romántica”, Rubrica Contemporanea, Vol. 4, núm. 7, 2015.
Stearns, P y Stearns, C. “Emotionology: Clarifying the History of Emotions and Emotional Stan- dards”. En: The American Historical Review, 90 (4), 1985; pp. 813-836.
Stearns, P y Matt, S. Doing Emotion’s History. Illinois: University of Illinois Press, 2014.
Thompson, E. Costumbres en común. Barcelona: Crítica, 1980.
Próximamente
En los próximos volúmenes de Enseñar a través de la historia de las emociones. Manual para docentes de escuela secundaria podrán encontrar:
Nuevas propuestas de secuencias didácticas para 4to, 5to y 6to Año de escuela secundaria:
• El fanatismo y el frenesí en el fascismo. La liturgia nacionalsocialista y el martirio en el régimen de Hitler. El caso de Horst Wessel.
• El odio al extranjero y la desconfianza al vecino como motor de la acción independentista en los procesos de descolonización.
• El parricidio y la inversión de las jerarquías familiares. La juventud como actor político y social. El despertar de los deseos femeninos: liberación del cuerpo y anticoncepción.
Nuevas formas de intimidad: tiempo, mercado de trabajo y tecnología doméstica.
• El proyecto democrático como esperanza política. El gobierno de Raúl Alfonsín.
• La felicidad pasajera, la promesa del neoliberalismo y la profundización de la brecha entre pobres y ricos entre los años noventa y el nuevo milenio argentino.
“Glosario de emociones”, con definiciones etimológicas e históricas de las emociones analizadas en el manual.
Sección “¿En qué se parecen?”, dónde se analizan procesos políticos, económicos y sociales de distintos períodos históricos cruzados por la misma emoción.
Sección “Café en la sala de profes”, espacio de reflexión en la que se simularán conversaciones entre docentes con el objetivo de trascender el espacio áulico.
Sección “Un mundo en primera persona”, con orientaciones para los docentes en la búsqueda de materiales y fuentes de sujetos que hayan vivido, sentido y mostrado sus emociones frente a los distintos procesos históricos estudiados.
Sección “La buhardilla de recursos”, con recursos alternativos para las propuestas de secuencias didácticas presentadas en el manual.
Nuevos contenidos audiovisuales para el canal de YouTube.
BIO DE FRANCISCO EZEQUIEL MOSIEWICKI
Profesor y licenciado en historia. Ha escrito su tesis y publicado diversos artículos sobre la trayectoria profesional del Teniente General Benjamín Rattenbach. Asimismo ha desarrollado trabajos sobre los jóvenes que transcurrieron por el Servicio Militar Obligatorio en la Argentina de fines de los años sesenta y principios de los setenta.
Sus líneas de investigación se centran en los estudios sobre las FFAA argentinas enmarcadas metodológicamente en la historia de las emociones. Es docente de escuela secundaria, tanto de ciclo básico como superior, desempeñándose en las asignaturas de Ciencias Sociales, Historia y Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales.
BIO DE MAYLÉN BOLCHINSKY
Profesora en Historia por la Universidad Nacional de Mar del Plata y becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Se desempeña como docente del Área Teórico-Metodológica del Depto de Historia, Fac. de Humanidades, Unmdp. Miembro del Grupo de investigación Historia y Memoria perteneciente al Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales (INHUS) y al Centro de Estudios Históricos (CEHis). Actualmente se encuentra realizando el Doctorado en Historia en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Ha desarrollado sus estudios en el campo de la historia argentina reciente, desde la investigación en profundidad de un acontecimiento deportivo internacional con el fin de problematizar el complejo entramado dictadura/sociedad, dedicando especial atención a las actitudes, los comportamientos y las emociones patrióticas de los sujetos en tiempos autoritarios.
BIO DE MÓNICA INÉS BARTOLUCCI
Licenciada y Magister por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP).
Doctora en Historia por la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF).
Docente Adjunta del Área Teórico Metodológica del Depto. de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Ha trabajado en el campo de la historia urbana y memoria y en los últimos años investigación respecto de los orígenes de la peronización y la violencia política desde perspectivas microanalíticas. En esa clave ha publicado La Juventud Maravillosa.
Peronización y orígenes de la violencia política 1958-1972. Tiene a su cargo un grupo de Estudio: “Historia de la juventud, prácticas y emociones en el siglo XX” (JUPREM) con quienes ha llevado adelante varios proyectos de investigación. El mismo se incluye en el marco del “giro afectivo” historiográfico y estudia el problema de los nacionalismos cotidianos o “nacionalismos desde la raíz” observados desde una perspectiva subjetiva.
