CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD PROFESIONAL DETECTAR FALLAS EN MAQUINAS ELECTRICAS EN LA
CARRERA DE INGENIERIA ELECTRICA EN POTENCIA”
Tesis para optar por el título de
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Mención
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TECNICAS
Sustentante
“TEOFILO ROSADO OSORIO”
Tutor
“DR. ALODIO MENA CAMPOS”
Estudios y Tesis realizados dentro del
Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Ocubre 2007
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD PROFESIONAL DETECTAR FALLAS EN MAQUINAS ELECTRICAS EN LA
CARRERA DE INGENIERIA ELECTRICA EN POTENCIA”
Tesis para optar por el título de
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Mención
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TECNICAS
Sustentante
“TEOFILO ROSADO OSORIO”
Tutor
“DR. ALODIO MENA CAMPOS”
Estudios y Tesis realizados dentro del
Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Octubre 2007
SINTESIS.
La presente tesis tiene como objetivo desarrollar las habilidades prácticas de detectar fallas en máquinas eléctricas, en tal sentido propone una metodología para ser aplicada a la asignatura de los laboratorios de máquinas eléctricas de la carrera de Ingeniería Eléctrica en Potencia de UNAPEC. La meta de esta pesquisa es contribuir y mejorar el desarrollo docente-educativo de la carrera a fin de potencializar los conocimientos y habilidades de los educandos, fomentar la investigación científica y elevar la calidad institucional. En la presente se analizan los aspectos de las metodologías actuales en cuanto al desarrollo de habilidades por diferentes autores para establecer verazmente la estructuración y conformación secuencial y lógica de una propuesta metodológica que, promoviendo los valores éticos, morales y culturales, de respuestas a las exigencias del ciclo profesional para satisfacer las necesidades sociales y desarrollo integral estudiantil.
INDICE SINTESIS PENSAMIENTO DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS INTRODUCCION
Capítulo I: FUNDAMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA CARRERA DE INGENIERÍA ELÉCTRICA. ... 1 1. 1 El desarrollo de habilidades profesionales en la carrera de Ingeniería eléctrica ... 1 1.2 Caracterización Gnoseológica del desarrollo de habilidades ... 7 1.3 Diagnostico del estado actual del desarrollo de las habilidades
para detectar fallas en máquinas eléctricas en el programa de máquinas
eléctricas en la carrera de Ingeniería Eléctrica de UNAPEC ... 20 Conclusión del Capitulo I ... 25
Capítulo II: PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA
HABILIDAD PROFESIONAL DETECTAR FALLAS EN MAQUINAS ELÉCTRICAS. 2.1 Fundamentos teóricos que sustentan la metodología ... 26 2.2 Metodología para el desarrollo de la habilidad de detectar fallas
eléctricas a través de las prácticas de laboratorio ... 29 2.3 Ejemplificación de la metodología propuesta para el desarrollo de la habilidad de detectar fallas eléctricas en las asignaturas de máquinas eléctricas ... 31 2.4 Valoración de la metodología ... 60 Conclusiones del capitulo II ... 63 CONCLUSIÓN
RECOMENDACIONES CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA
PENSAMIENTO:
➢ “Educar es preparar el hombre desde que empieza a tener conciencia, para cumplir los más elementales deberes sociales, para producir los bienes materiales y espirituales que necesita la sociedad…es prepararlos para la vida”. José Martí.
DEDICATORIA:
➢ A mi familia e hijos, Bárbara Cristina ,Juana Teresa, Teofilo (Júnior)
➢ mi esposa Bárbara Campos.
➢ Que esto sirva de estimulo para ver la vida de una forma diferente, y saber que siempre se puede llegar.
AGRADECIMIENTOS
➢ A UNAPEC.
➢ A la Universidad de Camagüey y doctores.
➢ A mi Tutor, Dr. Alodio Mena Campos, y al Dr. Jorge Batan por su gran esfuerzo, paciencia y dedicación.
➢ A mis amigos docentes del Decanato de Ingeniería y Tecnología, en especial al ing. Carlos Vázquez, fueron de gran ayuda para terminar esta tarea. Gracias.
I
INNTTRROODDUUCCCCIIOONN
Entre los fenómenos más relevantes del siglo XXI se encuentran: la revolución tecnológica, la globalización neoliberal y las transformaciones del mundo del trabajo y su impacto en la sociedad. Es por ello que en mayo de 1998 se discutió en Paris en la conferencia de la UNESCO “la necesidad de crear un egresado de la educación superior que pueda solucionar los problemas sociales de su país, donde están los (CES) centros de educación superior’’ (1).
Asumiendo que la educación es un proceso dialéctico, que se transforma influenciado por los cambios que experimenta el entorno social, cultural económico y político, entonces, las características del inicio del siglo XXI exigen que en la formación de los estudiantes se fortalezcan los conocimientos científicos, se desarrollen las habilidades y los valores profesionales que proporcionen al estudiante las competencias en los planos: ético, cultural, intelectual e investigativo requerido.
Al mismo tiempo existe la insuficiencia social de que los hombres y mujeres integrados en diferentes profesiones sean ciudadanos aptos para contribuir con sus conocimientos, sus actitudes y su desempeño a la construcción y mantenimiento de una mejor sociedad tanto en el presente como para el futuro, lo que se registra como una de las funciones que tiene la educación.
Por esta razón, la formación que exige el nuevo milenio, requiere que el proceso docente educativo sea moderno, dinámico, creativo, con un enfoque eminentemente científico, sin descuidar la formación integral del estudiante. “En este sentido, la Universidad debe elevar los niveles educativos y perfeccionar la formación de los futuros egresados para que estos se puedan incorporar de manera activa a una sociedad compleja” (2).
En tal sentido es que se hace el esfuerzo de integrar las nuevas corrientes de pensamiento pedagógico al sistema de educación de la República Dominicana, simultáneamente con otras actividades que a nivel de legislación y servicio universitario se están efectuando. En ese orden, para dar cumplimiento a este propósito, se crean los artículos 7 y 8 de Ley Orgánica de Educación No. 66-97 donde se establece que la educación dominicana debe promoverse integralmente y al más alto nivel, de pertinencia, calidad y eficacia de acuerdo con las necesidades nacionales para fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia y la tecnología en todos los niveles educativos, con estos conocimientos bien claro nos permite saber que debemos educar dándole un buen uso, de tal forma que evite un impacto negativo en el medio social (3).
A través de los años en la carrera de Ingeniería Eléctrica se ha observado que la tecnificación y los adelantos científico-técnicos no han ido a la par con los requerimientos de la educación, contribuyendo esto a que exista cierta debilidad en la formación educativa de los estudiantes y la educación superior ha sido muy lenta para captar las nuevas tecnologías. Así lo manifestó el Sector Industrial Dominicano en la celebración del Congreso Nacional del Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana al inicio del año 2007, cuando en dicho congreso expresaron que: “Los avances no han sido todo lo que hubiéramos deseado ni en la medida de nuestras necesidades en cuanto a la calidad que requerida en nuestros recursos humanos, que necesitan de una mejor formación, de una mayor capacitación. Con esto queremos dejar señalado que ante los retos y desafíos que el país enfrenta no tan solo por el DRCAFTA, (Dominican Republic-Central American Free Trade Agreement) por los demás tratados de libre comercio que se están gestando, tenemos la obligación de hacernos más competitivos hoy, sí, HOY. Y para ello es necesario contar, indispensablemente, con capital humano de mejores calificaciones que las que tenemos en la actualidad si queremos ser competitivos y lograr las metas que nos estamos imponiendo” (4).
En tal sentido la escuela sigue teniendo una responsabilidad social cuando se plantea el propósito de preparar a ciudadanos conscientes, críticos, participativos, creativos, comprometidos y solidarios; pero además, con habilidades que les permitan enfrentar de manera eficiente los problemas que puedan surgir en el contexto de su futuro desempeño en la vida. Es evidente, que los objetivos y los contenidos de la escolaridad tienen que aceptar esos retos. En ese sentido es necesario el desarrollo de habilidades profesionales que contribuyan a la formación integral de los sujetos, siendo este el verdadero sentido de la educación. Educar es comunicar, y comunicar es compartir y comprender el sentido de lo que se dice y, a fin de cuentas, crear algo juntos. Parte del compromiso profesional es también propiciar que los estudiantes se expresen, comuniquen sus ideas, sus dudas, sus inquietudes, pues de esta manera indudablemente podrá tener lugar el aprendizaje y su formación, porque el desarrollo social demanda al proceso educativo que encuentre las vías para formar individuos que puedan establecer una relación eficiente con el medio natural, la vida social y, en particular, con la ciencia y la tecnología.
Como resultado de ello, la universidad en el siglo XXI demanda de una sólida formación sociocultural y científica, fundamento indispensable para el conocimiento global de la época en que coexistimos. Para enfrentar estos retos se introducen propuestas de cambio en la educación superior; entre las cuales
se encuentra el desarrollo de habilidades en la carrera de ingeniería eléctrica. En este orden, el autor, tras investigaciones y evaluaciones realizadas con
empresarios del área eléctrica, docentes y egresados de la carrera de ingeniería eléctrica, presenta unas series de debilidades dentro del desarrollo del aprendizaje en la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC los cuales repercutan en el ejercicio profesional de cada educando.
En este trabajo se pretende demostrar que gran parte de las insuficiencias que actualmente se vienen dando tanto en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de los educandos de término y su ejercicio profesional son debidas a la falta del desarrollo de habilidad de detección de fallas en las máquinas eléctricas.
Según las investigaciones del autor, se delimitan las siguientes deficiencias en el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en esta asignación:
➢ Se desarrollan algunas habilidades profesionales genéricas, pero no se precisa de una metodología científica y didáctica para el logro de sus objetivos.
➢ Se realizan prácticas en los laboratorios dirigidas a observaciones del comportamiento de funcionamiento de las máquinas eléctricas, no a la operación de las mismas ni para detectar fallas.
➢ Las habilidades a desarrollarse son superfluas ya que no se contempla el desarrollo de las habilidades fundamentales que tienen que ver con el modo de actuar del profesional.
➢ Falta de practicas de investigación científica en el campo laboral.
➢ Los estudiantes de ingeniería y demuestran tener ciertas habilidades profesionales, sin embargo no poseen el conocimiento como tampoco las habilidades fallas comunes que se conocen en motores.
Dentro de las insuficiencias que presentan los estudiantes actualmente se pueden citar:
➢ No formular problemas profesionales
➢ No detectar problemas profesionales
➢ No lograr las soluciones definitivas de algunos problemas profesionales.
Considerando lo antes expuesto se determinó como los siguientes:
SITUACION PROBLEMICA:
Deficiencia en las habilidades prácticas en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Eléctrica de UNAPEC.
PROBLEMA:
Insuficiente desarrollo de habilidades prácticas en los estudiantes de la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC no posibilita la detección de fallas en máquinas eléctricas.
El OBJETO DE ESTUDIO:
El proceso de desarrollo de las habilidades profesionales en la Carrera de Ingeniería Eléctrica en UNAPEC.
El OBJETIVO:
Elaborar una metodología para desarrollar la habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas en la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC, a través de las prácticas de laboratorio.
EL CAMPO DE ACCIÓN:
La habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Eléctrica.
LA IDEA A DEFENDER:
Consiste en que la elaboración de una adecuada metodología en el proceso docente educativo de los estudiantes de Ingeniería Eléctrica podría facilitar el desarrollo de la habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas, sustentada a través de la solución de tareas docentes por parte de los estudiantes en el laboratorio de máquinas eléctricas.
LAS TAREAS A DESARROLLAR SON:
a) Caracterizar las tendencias históricas en el desarrollo de habilidades profesionales en la carrera de Ingeniería Eléctrica.
b) Caracterizar didácticamente el proceso de desarrollo de habilidades.
c) Diagnosticar el estado actual de desarrollo de la habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas en los estudiantes objeto de estudio.
d) Fundamentar teóricamente la metodología para desarrollar la habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas.
e) Elaborar la metodología para el desarrollo de la habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas.
f) Ejemplificar la implementación de la metodología propuesta. g) Valorar por especialistas la propuesta realizada.
Los métodos y técnicas empleados fueron los siguientes: Métodos teóricos:
Los procedimientos del pensamiento lógico inducción – deducción, análisis – síntesis, lógico – histórico. Todos los cuales han de sustentar los análisis correspondientes de los documentos consultados y determinar de forma lógica y coherente las tenencias el objeto y el campo definidos en la investigación.
El método sistémico – estructural que permitió establecer las relaciones entre las partes y componentes que integran la investigación.
Los Métodos Empíricos fueron los siguientes:
El trabajo con las fuentes documentales para obtener la información suficiente y necesaria para dar respuesta a las tareas trazadas en la tesis. Observación participante para determinar las insuficiencias en el desarrollo de las habilidades en los estudiantes, las encuestas y las entrevistas a estudiantes y docentes para obtener la información relacionada con el tema objeto de análisis.
El criterio de especialistas en la determinación de la factibilidad de los elementos que conforman la propuesta metodológica.
EL APORTE de la tesis consiste en una metodología dirigida al desarrollo de habilidades para la detección de fallas en máquinas eléctricas en los estudiantes de Ingeniería Eléctrica, sustentada en la solución de tareas docentes, propuestas como forma de actuación de los discentes en un programa perfeccionado que puede resultar útil para estudiantes, docentes, así como directivos relacionados con la carrera objeto de estudio.
La investigación está estructurada en introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
El contenido esencial de cada capítulo es el siguiente:
CAPÍTULO I: en este se sustentan los fundamentos teóricos, así como el diagnóstico del estado actual del desarrollo de la habilidad detectar fallas en máquinas eléctricas que evidencian la existencia del problema objeto de estudio.
CAPÍTULO II: se fundamentan los aspectos teóricos que sustentan la metodología que se propone así como está y la valoración de su factibilidad por especialistas en el tema objeto de estudio en el presente trabajo.
CAPÍTULO I:
FUNDAMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA
CAPÍTULO I: FUNDAMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES PROFESIONALES EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA CARRERA DE INGENIERÍA ELÉCTRICA.
Introducción.
En el presente capítulo se presentan los fundamentos teóricos del proceso docente educativo de la carrera objeto de estudio, así como un diagnóstico con las principales insuficiencias que presentan los estudiantes en su desempeño profesional de la carrera de Ingeniería Eléctrica en la Universidad APEC.
1.1- El desarrollo de habilidades profesionales en la carrera de Ingeniería.
La UNESCO declara en París que, aunque la sociedad mundial, la ciencia y la tecnología han realizado enormes transformaciones, el mundo actual debe enfrentarse a grandes inconvenientes y desafíos, marcado por los cambios demográficos debido al fuerte crecimiento de la población en algunas partes del mundo, los estallidos de conflictos y contiendas étnicas, el hambre, las enfermedades, la pobreza persistente, la carencia de necesidades básicas , la ignorancia y los problemas relacionados al medio ambiente, etc., confirman que estos desafíos y el desarrollo científico-tecnológico “sólo se pueden encontrar una respuesta adecuada mediante la contribución de la educación superior” (5) y (6). En ese mismo tenor M. Pansza considera que “el egresado de un plan de
estudio, medirá el éxito o fracaso de los mismos, no por la presentación de un examen académico, sino por su desempeño en la incorporación al sistema productivo y cultural del país, cuando pone en juego los conocimientos, habilidades y actitudes que han adquirido en la realización de su plan de estudio, lo que detecta a partir de los seguimientos en los centros laborales” (7).
En consecuencia, la educación superior es un factor obligatorio para que el desarrollo de las sociedades sea sostenible y de crecimiento progresivo e invariable. Organismos como el Banco Mundial establecen que “la educación superior es uno de los factores indispensables para el progreso y desarrollo de cada país’’ (8). En ese orden, Brovetto afirma que “si nuestro objetivo es incorporar de una buena vez a la sociedad, en un plano de equidad, a la inmensa mayoría de los habitantes del planeta, si ese es nuestro objetivo primero, será entonces necesario revisar “a fondo” e introducir cambios sustanciales en la estructura, el contenido y hasta la propia orientación de los sistemas educativos” (9). Por tal razón, la UNESCO establece que la educación superior es “un elemento insustituible para el desarrollo social…” (10) e identifica en el documento Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior 1995, tres principales tendencias comunes a los sistemas e instituciones de educación superior a nivel mundial dentro de las cuales están: la expansión cuantitativa; la diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de estudios; las restricciones financieras.
Como influencias en estas tendencias educativas están la globalización, el desarrollo científico-tecnológico, el ámbito laboral, las demandas económicas y profesionales tanto internacional como nacional. Estas influencias determinan cambios culturales ubicando “el conocimiento como eje de la transformación del mundo moderno y como reto para la búsqueda de la equidad social” (11).
C. Vázquez (2007), haciendo referencia a la UNESCO afirma que ante estas tendencias y demandas, las estrategias de desarrollo deben estar destinadas a lograr un desarrollo humano sostenible, en el que el crecimiento económico esté al servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad ambiental (12). En correspondencia con lo anterior se establece que las respuestas y aporte de la Educación Superior en el mundo debe guiarse por los siguientes criterios que determinan su jerarquía y su funcionamiento local, nacional e internacional: la Pertinencia y la Calidad (13).
La Calidad en el aspecto educacional comprende todo un eje transversal a lo largo y ancho de la misma, alcanza lo epistemológico, pedagógico y didáctico. A partir de la década de los 80’s, los japoneses comenzaron a establecer un criterio de “la Calidad” más desarrollado, orientado a los servicios, el cual implicaba la organización de todas las actividades a realizarse, la prevención de errores y fallas, la selectividad de factores y su clasificación, la centralización de los servicios y el desarrollo de técnicas agrupadas bajo la denominación de “Control Total de Calidad”, o bien, “Sistema de Mejora Continua”, mejor conocido como “Gestión de Calidad Total” (14). Para el autor, este concepto es
trascendental y considera imprescindible tenerlo en cuenta dentro de todo el proceso del aprendizaje debido a que con la calidad “está la competencia entre los países y la necesidad de una educación altamente cualificada para tener mejores trabajadores, lo que expresa en gran medida la readecuación de la relación entre la economía y la educación. En esta nueva dimensión, no se trata sólo de mejorar la calidad de la formación universitaria o técnica, sino de introducir criterios de eficiencia y de adecuación en la formación de niveles más amplios de la población” (15).
La Pertinencia es el rol y el lugar de la educación superior en la sociedad. Implica la Misión, Visión y Objetivos en sus funciones, sus programas, contenidos, la sistematicidad, sus recursos, estructuras, etc. La pertinencia educacional superior tiene que ver con el cómo es la respuesta, el aporte de la educación en la contribución del desarrollo socioeconómico nacional a la cual tributan sus egresados. Sin embargo, para Pansza M. todo lo indicado anteriormente debe adoptar una perspectiva permanente de la educación en la cual se privilegie la continuidad de los aprendizajes básicos y la adopción de principios educativos basados en el “aprender a conocer o aprender a aprender”, “aprender a hacer”, aprender a ser”, y "aprender a vivir juntos”.
De la misma manera, otros conceptos como el saber y el conocimiento se revalorizan y se inscriben en una nueva dinámica educativa que ha de entenderlos no sólo como posibilidad de desarrollo del espíritu sino como oportunidad para pensar, desarrollando lo que se denomina el saber eficaz y el desarrollo del intelecto (16). El autor se identifica con este enunciado.
Bajo este enfoque, la educación superior en general, y con ella las carreras de ingeniería, incursionan en dimensiones más amplias, enfatizando la adquisición de los conocimientos y la actualización de otros, el desarrollo de habilidades y actitudes, siendo su dirección fundamental la búsqueda de la excelencia de la enseñanza y el aprendizaje de la ingeniería bajo la integración social, a fin de satisfacer problemáticas sociales concerniente a su profesión (17).
En correspondencia, Castañeda Hevia, al referirse al profesional de la ingeniería en los albores del siglo XXI y el tercer milenio, argumenta lo siguiente acerca del Modelo del Profesional de la Ingeniería y el Modelo de la Enseñanza de la Ingeniería:
“El Modelo del profesional de Ingeniería y el Modelo de la Enseñanza de la Ingeniería para los próximos años no puede pasar por alto que tiene que desarrollarse sobre la base de crear en los egresados la cultura de la calidad, el rigor, la profesionalidad y la veracidad de toda la actividad de ingeniería, lo que sólo se logra si está implícito en la calidad, el rigor, la profesionalidad, y la excelencia, con que se desarrolle y se exija toda la actividad académica, investigativa y de extensión de los alumnos a través de toda su carrera y de la cual toda la actividad de la propia institución de Educación Superior tiene que ser fiel reflejo”(18).
Por tanto, para conseguir el Modelo de Profesional demandado la escuela no sólo ha de preparar a las personas en términos de la teoría o propiamente del sistema de conocimientos de las más diversas materias, sino que ha de tener en cuenta el reto que le plantea el avance de la propia ciencia desde la perspectiva del saber hacer. El énfasis fundamental debe realizarse en que el estudiante asimile los modos de actuación. Los modos de actuación constituyen los métodos más generales que caracterizan cómo actúa el profesional con independencia de los objetos de trabajo de la profesión, o sea, independientemente de con qué trabaja y dónde trabaja.
Además los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de trabajo del profesional y caracterizan la actuación del profesional independientemente de la esfera en que trabaja (desarrolla su actividad). Estas actuaciones deben ser asumidas como hilos conductores y expresados como invariantes de contenidos: Competencias Profesionales. Por ende, “las competencias profesionales son consecuentemente desde una perspectiva conceptual, la relación que se establece entre los sujetos, con el objeto, es esa relación con el saber, con el hacer y con el ser lo que es igual al conocimiento, las habilidades y los valores, que les permiten desempeñarse en lo laboral y en lo profesional, trascendiendo a la visión estrecha y limitada que pueden tener en un momento determinado las funciones del puesto de trabajo’’ (19).
Por tal motivo una de las tantas tareas fundamentales de la educación debe ser la formación y desarrollo de capacidades y habilidades, ya que el éxito en las diferentes actividades que el hombre realiza depende en gran medida de la forma en que ellas sean dominadas por el estudiante. Los resultados de diferentes investigaciones indican, que en la actualidad existen diversos criterios acerca de la naturaleza de las habilidades.
El concepto se emplea con frecuencia en la literatura psicológica y pedagógica actual, pero su estudio constituye aún un problema abierto y amplio para la ciencia pues se aprecian lógicas divergencias e incluso discrepancias científicas en los puntos de vistas de los autores, debido a que no todos definen el concepto en términos similares, no coinciden plenamente sobre cuáles deben ser sus componentes, ni acerca de los requisitos y condiciones fundamentales a tener en cuenta para su formación y desarrollo.
A tenor de lo planteado los resultados de diferentes procesos de evaluación y estudios realizados como: Evaluación Quinquenal de las Instituciones de Educación Superior (IES) 1994-1998, realizada por el CONES, el Informe General de Educación Superior editado por la Secretaría de Educación Superior (SEESCYT) en el año 2000, un informe sobre la Economía Dominicana y la Demanda de Empleo en el ámbito de la Educación Superior de P. Rodríguez y M. Herasme en el 2002, y el autoestudio realizado por la propia UNAPEC en el año 2004, ), reflejan entre las dificultades fundamentales:
• Poca capacidad de creación e innovación.
• Poca capacidad de transferencia y generalización para aplicar a contextos nuevos sus conocimientos y habilidades.
• Insuficiencias en la formación de la práctica.
Las situaciones antes mencionadas denotan que pese a que se tienen determinadas las habilidades profesionales generales, no se ha realizado un estudio profundo, de la estructura de estas para ir formando en la actividad académica, las operaciones que están en la base de las habilidades profesionales.
1.2- Caracterización Gnoseológica del desarrollo de habilidades:
Una actividad de cualquier índole puede ser desarrollada efectivamente si se planifica una serie de eventos específicos que estarán unidos a las necesidades y motivos que los provocan. Cada evento se compone de acciones que son procesos subordinados a objetivos, cuyo logro conduce al objetivo general de la actividad como expresión consciente del motivo de la misma. A su vez, las acciones se desarrollan a través de operaciones que son formas de realización, adecuadas a determinadas condiciones, orientadas para lograr los objetivos propuestos. En resumen se puede decir que la estructura general de una actividad es la siguiente. “El asimilar conocimientos, hábitos y habilidades nos permite adoptar formas nuevas de conducta, el logro de un objetivo determinado es la columna vertebral de cualquier actividad” (20).
Según la Dra. M. Diez, (2003), la asimilación de las formas de la actividad humana, proporcionada a través de los conceptos de hábitos, habilidades y capacidades, explica estos conocimientos a partir del nivel de perfeccionamiento que se alcanza en el dominio de sistemas de acciones y operaciones que conforman una determinada actividad.
Es necesario destacar la importancia del rol docente dentro de la formación y adquisición de las habilidades en los estudiantes a fin de que estos sean especialistas en las respectivas actividades de su profesión. Para formar habilidades en los estudiantes, lo primero que debe conocer el docente es qué se entiende por habilidades, qué relación existe entre estas con el plan de estudio y cuáles son las rutas que le permitirán desarrollarlas en los estudiantes, que son a los que les ayudará en el desenvolvimiento de su vida profesional.
La formación integral de las personas depende del desarrollo de habilidades, debido a que fomenta la investigación tecnológica y científica, la aplicación de los conocimientos de las ciencias básicas y las ciencias de la carrera, desarrollando en cada individuo las capacidades y actitudes profesionales demandadas, siendo éste el verdadero sentido de la educación.
Siguiendo a la Dra. M.Diez el asimilar conocimientos, hábitos y habilidades nos permite adoptar formas nuevas de conducta, el logro de un objetivo determinado es la columna vertebral de cualquier actividad.
“La asimilación de las formas de la actividad humana, dada a través de los conceptos de hábitos, habilidades y capacidades, explica estos conceptos a partir del nivel de perfeccionamiento que se alcanza en el dominio de sistemas de acciones y operaciones que conforman una determinada actividad” (21).
Existen diferentes acepciones científicas de la teoría conceptual de habilidad, el autor presenta algunas consideraciones al respecto:
La habilidad es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposición para negociar y conseguir los objetivos a través de unos hechos en relación con las personas, bien a título individual o bien en grupo (22).
Otros autores como Mercedes López, (1990) establece que la habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad. Maura González plantea que las habilidades constituyen el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad. Para Carlos Álvarez, (1998) establece que las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan, en el plano didáctico, a las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo.
En tanto el Enfoque Histórico Cultural de L. Vigotsky postula que “los factores a tener en cuenta, surgen indiscutiblemente de los componentes de la actividad humana, en la que el sujeto entra en contacto activo con el objeto del conocimiento mediado por su historia social” (23). Siguiendo esta línea, A.
Petrovsky define el concepto de habilidad como el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad, con ayuda de conocimientos y hábitos que la persona posee (24). C. Álvarez (1994), referente al tema establece que las habilidades,
formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan, en el plano didáctico, a las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo (25).
H. Fuentes(1998), expresa que constituyen un alto grado de perfeccionamiento, abstracción y generalización que le permiten al sujeto actuar ante múltiple objetos, sujetos y situaciones particulares, por su generalidad adquieren un carácter cualitativamente superior, pues le permiten al sujeto actuar ante diversas situaciones frente a objetos o en sujetos ante los que no se había actuado anteriormente. Siguiendo a H. Fuentes, se establece el concepto de habilidad como "el modo de interacción del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la comunicación, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso" (26). En otras palabras, las habilidades que
deben generalizar en los modos de actuación del profesional constituyen el contenido de aquellas acciones que se forman sobre la base de destrezas más simples, en calidad de operaciones, con cuya apropiación el sujeto puede enfrentar la solución de múltiples problemas particulares. El autor valora y se identifica con este concepto el cual asume en esta pesquisa.
Las habilidades se pueden clasificar según la Dra. Milagros Diez, (2003) en tres grupos:
1. Habilidades específicas, propias de las ciencias, de las profesiones o de las tecnologías que son objeto de estudio o trabajo. Estas habilidades se llevan a las disciplinas y se concretan en los métodos de trabajo que deben aparecer como contenido del programa.
2. Habilidades lógicas o intelectuales que contribuyen a la asimilación del contenido de las disciplinas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida. Estas están siempre constituidas por operaciones que también son lógicas. Las habilidades lógicas (del pensamiento) fundamentales no se corresponden de manera directa, con una determinada disciplina o ciencia concreta, sino que cada disciplina puede y debe contribuir a su formación. Estas son consideradas habilidades primarias, claro está, cada disciplina formará aquellas habilidades lógicas que se avienen a las características del objeto de estudio de la misma. Las habilidades lógicas son múltiples, sólo las más usadas constituirían un gran listado, pero es posible a partir de la formación intencional de algunas de ellas, asegurar la formación del pensamiento lógico, pues estas habilidades no se dan de forma aislada, sino muy relacionadas entre sí durante el proceso de su apropiación y aplicación a los contenidos de las disciplinas.
3. Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su desarrollo. Por ejemplo: tomar apuntes, hacer resúmenes, desarrollar informes, realizar lectura rápida y eficiente.
De acuerdo con los estudios realizados por Álvarez C., (1998), Fuentes H., (2000) y otros investigadores, las habilidades se pueden clasificar también en:
➢ Habilidad Generalizada: Es aquella habilidad que se construye sobre un sistema de habilidades más simples, y con su apropiación por parte del estudiante, éste es capaz de resolver múltiples problemas particulares. Las habilidades generalizadas no se identifican con las habilidades particulares, no obstante si el estudiante se ha apropiado de ellas, actúa ante todos los problemas previstos de una manera independiente y creativa.
➢ Habilidad Profesional: Es el contenido de las acciones que realiza el profesional al interactuar con los objetos de la profesión. El modelo del profesional se obtiene como respuesta a los problemas profesionales y a las habilidades que el graduado debe dominar.
Como se puede observar existe una relación directa entre unas y otras, de ahí que al trabajar con las habilidades es necesario determinar aquéllas que resultan fundamentales o esenciales, las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes, pues son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formación en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que les permitan enfrentar problemas complejos y satisfacer las demandas de su esfera profesional.
En el caso que ocupa al autor se trata precisamente de estas últimas, es decir, de las habilidades profesionales, por lo cual se asume la definición dada por Fuentes H, (2000) para el desarrollo de esta investigación.
Las habilidades generalizadoras de una forma u otro tienen ciertas independencias de los objetos concretos, pero sin embargo, no son independientes del objeto que se apropia de ella. A ellas también están asociados los núcleos de conocimiento, que tienen también un carácter generalizado. Las habilidades generalizadas no quedan como componentes aislados, ellas son integradas según una lógica que es expresión en el plano didáctico del modo de actuar del profesional, constituyendo una invariante de habilidad como parte del invariante de contenido del área (disciplina).
El Dr. Homero Fuentes considera el siguiente procedimiento para determinar las habilidades generalizadoras:
a. Consideración dentro del modelo del profesional, de la lógica esencial de la profesión, el problema de la carrera, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional.
b. Consideración de los problemas profesionales definidos como el conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo que requieren la acción del profesional para su solución.
A partir de los dificultades reales se crea la lógica de actuación de los profesionales, como generalización de las habilidades profesionales que llevadas al contenido se convierten en los invariantes de habilidad profesional, incorporándose como la lógica de actuación del profesional. En el tema que ocupa al autor es indudable que se aborda una habilidad que es esencial en el proceso formativo de la carrera de Ingeniería Eléctrica, como lo es la detección de fallas en máquinas eléctricas. De esa forma se le puede considerar como invariante de habilidad que responde a la lógica de la actuación del profesional, es decir, a su lógica interna en sus aspectos didácticos y psicológicos , así como a los modos de actuación del profesional, contribuyendo a la formación profesional.
En otro orden de sucesión, el proceso de formación y desarrollo de las habilidades esta caracterizado por varias etapas: orientación, ejecución, control y evaluación. Cada una de estas etapas se desarrollará a través de los eslabones (componentes) del proceso docente: académico, laboral e investigativo, así como por medio de los tipos de clases dentro de la forma académica.
En la etapa de orientación el profesor lleva la iniciativa en la ejecución del proceso, a partir de esta etapa irá trasladando al estudiante el peso fundamental en el enfrentamiento y solución de los problemas, ejercicios y tareas, esto es, en el desarrollo de su aprendizaje.
Dentro de la etapa de ejecución, el estudiante a través de situaciones problémicas, ejercicios y tareas, desarrolla su aprendizaje partiendo desde lo más simple hasta lo más complejo. Estas acciones fundamentan las destrezas, adquiriendo calidad en cada operación realizada.
El control y evaluación como una última etapa, ellos se dan a lo largo de todo el proceso de manera continúa aunque van cambiando sus características que irán desde estimular el proceso de búsqueda de motivación y aprendizaje hasta evaluar finalmente el grado en que se ha logrado alcanzar los objetivos.
Las habilidades resultan de la sistematización de las acciones que el individuo realiza, pero ellas no alcanzan un alto grado de automatización, debido en esencia, a que están subordinadas directamente a un objetivo consciente. La realización de las acciones que constituyen la habilidad (dada su complejidad) requieren siempre de un intenso control consciente, este no puede ser disminuido.
En los casos en que una habilidad pasa a ser automatizada, ello significa que cambió su lugar en la actividad y se convirtió en hábito. Entre los hábitos, las habilidades y las capacidades se producen la misma dinámica que entre las operaciones, las acciones y las actividades.
Los profesionales de las carreras de Ingenierías, dedicarán la mayor parte del tiempo de su actividad laboral a la toma de decisiones para la solución de problemas, es por ello de vital importancia que desarrollemos en ellos esta importante habilidad profesional. Dentro de las acciones a desarrollar para lograr la adquisición de esta habilidad juegan un papel primordial las que se desarrollan en las actividades consagradas a la experimentación.
El desarrollo correcto del proceso de enseñanza aprendizaje del estudiante universitario, centrado en el desarrollo de habilidades profesionales implica romper con las normas cotidianas y emplear procedimientos donde todas las acciones estén sometidas a la lógica de una labor en conjunto en el modelo imitativo del medio profesional y no, solamente, a la lógica de la asimilación de los conocimientos; es decir, que el logro debe estar centrado en la habilidad profesional, en la actividad práctica.
Las habilidades profesionales constituyen la esencia de la actuación del profesional y descansan sobre la base de conocimientos teóricos y prácticos adquiridos por el estudiante.
En el proceso enseñanza- aprendizaje, sobre todo en las carreras de ingeniería el desarrollo de las habilidades profesionales, se realiza a través de la solución de problemas. De ahí que la denominada habilidad de resolver problema adquiera relevancia para esta investigación.
De acuerdo con Polya (1945), la habilidad de resolver problemas está basada en un sistema general de estrategias y uno particular de acuerdo a la ciencia específica, sin embargo, Polya no analiza las estrategias generales en función de las variables que en la resolución de problemas se involucran, en relación con el contexto, ni la particularización de las estrategias generales acorde a las propias características del estudiante, o sea, también se inclina más a las características del problema en sí. Ello lo condujo a plantear estrategias generales, que las sintetizó en cuatro etapas, a partir de las cuales se debían crear las situaciones de aprendizaje, identificando las estrategias heurísticas, de forma tan general que pueden ser empleadas independientes del contenido de la ciencia.
Sin embargo, la aplicación de los trabajos de Polya, prácticamente, en todo el mundo no produjo los resultados esperados, pero a partir de él, surgieron una gran cantidad de especialistas que emplearon sus etapas, las dividían en partes y les cambiaban el nombre por lo que aparecieron numerosos modelos. Santos T. (1992) explica que Dewey por su parte plantea un modelo de pensamiento reflexivo de cinco acciones: Definición del problema; Consideración de las condiciones; Formulación de posible solución; Consideraciones probables del valor de las distintas hipótesis y la Toma de decisiones; sin embargo a la hora de la enseñanza no se tratan de forma particular, o no se enseñan y debido a la complejidad de las mismas, la habilidad general no se logra formar.
Modelos similares fueron elaborados por Troutman y Lichtenberg y más concretos por Mason, Burton y Stacey (1988), pero es necesario apuntar que con estos modelos tampoco se logró la eficiencia esperada del proceso docente, teniendo en cuenta que los estudiantes no poseían las habilidades básicas, que se hallan en la estructura de dichos modelos, como ya se explicó, constatándose problemas en habilidades tales como formular hipótesis y tomar decisiones.
El autor de este trabajo coincide con Malaniuk M. (1990), que considera el desarrollar determinadas habilidades que conforman la resolución de problemas, como fundamental para el desarrollo de la habilidad objeto de estudio, en el propósito de aprovechar más las posibilidades de estas, lo que hizo dirigir esta investigación hacia el estudio de la conceptualización, estructuración y formación de la habilidad como sistema.
Siguiendo el punto de vista de Malaniuk y para una mejor comprensión del objeto de estudio, aplicando el método del análisis y la síntesis, se seleccionaron de los estudios antes realizados las habilidades fundamentales en que se basa la habilidad de resolver problemas ingenieriles:
• Habilidades en relación con la profesión.
• Habilidades propias del objeto de la tecnología. • Habilidades del pensamiento lógico.
• Habilidades de la metacognición.
De acuerdo con Malaniuk y coincidiendo con los estudios realizados por Ulloa F., (2002), el autor asume las siguientes definiciones para las habilidades fundamentales de la habilidad de resolver problemas:
a) Habilidades en relación con la profesión: Son aquellas habilidades generales que se deben desarrollar, relacionadas con el núcleo teórico de una ciencia o profesión en particular. Estas habilidades están caracterizadas por las tareas específicas dadas a los estudiantes y debemos plantearnos la necesidad de delimitar las exigencias teóricas de una ciencia y el sistema de las habilidades relacionadas con ella que entran dentro de la habilidad de resolver problemas.
b) Habilidades propias del objeto de la tecnología: Son aquellas habilidades específicas que se deben desarrollar dentro de una ciencia o profesión en particular relacionadas con un objeto de la tecnología determinado y que son habilidades profesionales. Con ellas se pretende caracterizar la actividad de la acción del profesional con el conocimiento y las técnicas propias de la tecnología de su profesión como cultura.
c) Habilidades del pensamiento lógico: Son conocidas como, habilidades lógicas, son caracterizadas como los materiales de construcción del proceso de cognición, acciones del intelecto que se desarrollan en el proceso del conocimiento, que se realizan mediante las operaciones lógicas y deben dominarse a lo largo del proceso docente educativo; nos posibilitan la realización de ideas, juicios y razonamientos adecuados. d) Habilidades de la metacognición: Son aquellas habilidades que
permiten que una persona planifique, organice, ejecute, controle y evalúe su propio proceso cognitivo.
En resumen de lo estudiado hasta aquí, se coincide con Ulloa F., (2002), que el desarrollo de habilidades profesionales, se haga bajo la lógica de la profesión, dado que sin la apropiación de los conocimientos bases de las habilidades profesionales es imposible lograr el desarrollo de la habilidad profesional. Además que es imprescindible en el proceso docente educativo dar oportunidades de tareas docentes en las cuales los estudiantes sean capaces de plantear varias estrategias de solución, comparar la efectividad de estas aplicándolas, puedan cometer errores y analizar los mismos.
Por otra parte el egresado de Ingeniería Eléctrica debe ser capaz de explotar eficientemente en diferentes regímenes de trabajo y con nivel productivo, las máquinas eléctricas más utilizadas, empleando los modelos físicos y matemáticos necesarios, a partir de evaluar sus principales características constructivas y de comportamiento, e interpretar la influencia de los factores que afectan su operación.
Explotar (operación, manejo) una máquina eléctrica, implica la operación de los componentes, circuitos, equipos e instalaciones del sistema electroenergético relacionados con ella, así como el dominio de los principios de funcionamiento y las posibles fallas de las mismas. La operación es el funcionamiento y trabajo con las máquinas eléctricas incluyendo los cálculos necesarios para sus fines. El mantenimiento es el examen y control preventivo periódico, la reparación y sustitución de piezas y/o elementos desgastados que permita evitar las fallas y prolongar el plazo de servicio de una máquina eléctrica dada. La falla es el hecho después del cual una máquina eléctrica deja de cumplir parcial o totalmente sus funciones. Es la alteración de la capacidad de trabajo de la misma, es en sí la negación de su funcionamiento, de su explotación.
En los estudios realizados por Ulloa F. (2002), se evidencia que en la bibliografía técnica no abundan las publicaciones sobre fallas en las máquinas eléctricas y mucho menos de cómo detectar las mismas, no obstante se encontraron materiales de autores tales como: G. Enríquez Harper, R. Rosemberg, J. Traister, H. E. Peña, R. Arnanz, A. Mendoza, entre otros, relacionados con las fallas más características de algunos tipos de motores, sus síntomas y cómo repararlas, y sólo se encontró una referencia a procedimientos para determinar si el motor está en falla.
Tampoco se encuentran medios de enseñanza-aprendizaje mediante los cuales se pueda desarrollar la habilidad de detectar fallas como habilidad profesional. La detección de una falla específica es una habilidad práctica si está asociada a un algoritmo de solución dado por una cadena de pasos preestablecidos; pero si la detección conlleva un proceso heurístico de búsqueda a través de los parámetros de funcionamiento, de las características generales del equipamiento, del contexto en que se encuentra, de la operación, la reparación y el mantenimiento de estos, se convertirá en una habilidad profesional; porque implica tener en el intelecto todo el proceso de funcionamiento y todas las características de la explotación.
Se coincide con Ulloa F. (2002), en cuanto a que cuando se lleva al aula o a un manual una falla se modela de forma tal que pierde la interrelación con otras fallas y se transforman los elementos heurísticos en algorítmicos, el proceso de detección de fallas se hace reproductivo; además se acentúa la contradicción entre las exigencias del proceso productivo y las del proceso docente educativo. El planteamiento de la situación problémica en la detección de fallas se hace imposible si esta es un modelo de la realidad que no contempla elementos esenciales de carácter objetivos y subjetivos que se dan en el proceso productivo, como lo son: medio ambiente a que se someten los equipos, grado de eficiencia del mantenimiento, capacidad del operario, historia del equipo etc. Esto indica que la situación problémica planteada en las aulas no responde a la realidad, luego la formulación del problema no se logra, por ello es que se da al estudiante el problema formulado (problemas estructurados). La realidad de la producción y los servicios es distinta a la que se enseña en el aula, lo que caracteriza la contradicción entre el proceso productivo y el proceso docente educativo en la resolución de problemas profesionales asociados a la explotación de las máquinas eléctricas.
Todo lo analizado hasta aquí condujo a plantear que las insuficiencias que se presentan en los egresados en la explotación de las máquinas eléctricas están mediadas por la contradicción que se da entre las exigencias tecnológicas de la producción y formativas del proceso docente educativo, además, que los aspectos que acrecientan esta contradicción están asociados a insuficiencias didácticas para lograr la habilidad de resolver problemas profesionales asociados a la explotación de las máquinas eléctricas, dado que:
1. No se explota la detección de fallas como un proceso heurístico.
2. Se descontextualiza el proceso tecnológico al modelarlo en el proceso docente educativo.
3. No existen medios de enseñanza aprendizaje para la detección de fallas. En la bibliografía científica consultada se encontró que la vía que más posibilidades brinda acercar el proceso docente educativo al proceso productivo es la introducción en los laboratorios de algunas características del funcionamiento del equipamiento eléctrico.
Lo expuesto hace evidente la necesidad de establecer procedimientos, estrategias, metodologías, etc. que faciliten el desarrollo de la habilidad de detectar fallas eléctricas a través de las practicas de laboratorios.
1.3- Diagnóstico del estado actual de desarrollo de las habilidades para detectar fallas en máquinas eléctricas en el programa de máquinas eléctricas en la Carrera de Ingeniería Eléctrica de UNAPEC.
El sistema educacional que rige las universidades dominicanas viene dado a través de la Ley 139-01 de la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT).
La estructura general de los planes de estudios se agrupa en tres bloques: La formación general está formada por un conjunto de asignaturas orientadas a dotar al estudiante de conocimientos que contribuyan al desarrollo de la capacidad lógica- metodológica y a la comprensión de las condiciones socio - culturales del medio contemporáneo.
La formación básica tiene como fin proporcionar al estudiante en un dominio de los principios, categorías teoría, escuelas, corrientes y doctrinas de las distintitas disciplinas científicas.
La formación técnica especializada se orienta a capacitar al estudiante en el dominio en las áreas específicas que lo habilite de manera teórica- práctica para el ejercicio de la profesión (27).
La estructura en que se desarrolla los planes de estudios de UNAPEC sigue esta normativa. Unapec es fundada en 1965 con el nombre Instituto de Estudios Superiores (IES). Pero es el 29 de Enero de 1985 que es reconocida oficialmente como UNAPEC. En sus inicios, por casi veinte años, estuvo destinada a la formación de profesionales en áreas de tecnologías tales como electricidad, electrónica y refrigeración. En el año 1985 comienza la carrera de Ingeniería Eléctrica (Anexo 1). Actualmente, el plan de estudios de la carrera de Ingeniería Eléctrica viene dado en bloques de asignaturas. La misma se desarrolla en 12 cuatrimestres con un total de 247 créditos.
Tras investigaciones y entrevistas realizadas el autor presenta el siguiente diagnostico general ante la problemática dada:
La filosofía curricular de la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC se resume en el conjunto de principios cuyos diseños primarios derivan de modelos curriculares extranjeros y locales los cuales fueron enfocados a la realidad de nuestro país. Al igual que en otros países Latinos los planes de estudios se conforman por al distribución de semestres, trimestres y cuatrimestres, siendo este último (en cierta medida) la que prevalece en UNAPEC. Durante cada cierto periodo (anual) tiende a realizarse una evaluación de los planes de estudios, los cuales por lo general tienden no variar en su esencia. Dicha evaluación se da únicamente con los docentes profesionales de cada asignatura de la carrera. Bajo ciertas consideraciones tanto docentes, egresados y alumnos se han venido dando ciertos cambios en los planes de estudios, que ha tenido sus mejorías, pero sigue teniendo la falta del carácter científico-investigativo. Hay que destacar, por tanto, los planteamientos evaluativos que tanto internamente se han producido , así como los dados a conocer por el Dr. Portuondo en el 2004 donde por las características metodológicas de la UNAPEC y las condiciones en que se desarrolla la actividad docente, es casi imposible establecer metodologías estándares de diseño de planes de estudios (28).
Los análisis realizados al programa de la asignatura de Máquinas Eléctricas y sus Laboratorios, muestran que no se toma en consideración el desarrollo de las habilidades prácticas, así como también la correspondencia del sistema de conocimientos y de habilidades que estas asignaturas deben contribuir con las demás asignaturas correspondientes al ciclo del ejercicio profesional (Anexo 2). En este orden, el autor toma en consideración el resultado de una investigación realizada por el mismo conjuntamente con los estudiantes de Máquinas Eléctricas (ver anexo 3) en diferentes empresas y talleres que laboran en la reparación de Máquinas Eléctricas (motores, generadores, etc.) donde se constata que el grupo estudiantil no poseían las habilidades necesarias para
determinar fallas precisas en motores eléctricos, confundían una avería por otra, lo que mostraba ambivalencia en la toma de decisiones.
Lo anterior corrobora las limitaciones que tienen actualmente los estudiantes para el desarrollo de la habilidad objeto de tratamiento en el presente trabajo. A partir de la experiencia del autor, la revisión documental de las fuentes y los instrumentos aplicados se puede arribar a las siguientes inferencias:
1. Aunque en la universidad APEC el plan de estudios de la carrera contiene el desarrollo de algunas habilidades profesionales genérales (Profesionales), no existe una didáctica para el logro de los objetivos. 2. Los objetivos dados en la planificación docente de Máquinas Eléctricas no
se expresan en función de las habilidades a lograr tendiendo a ser ambiguos.
3. Actualmente los estudiantes realizan prácticas en los laboratorios dirigidas a observaciones del comportamiento de funcionamiento de las máquinas eléctricas, no a la operación, ni detección de fallas.
4. No se contempla el desarrollo de las habilidades fundamentales que tienen que ver con el modo de actuar del profesional, tales como: planificar y mantener maquinarias eléctricas donde se incluye la detección de fallas.
Esta situación provoca problemáticas aún mayores como:
1. El sistema de conocimiento y habilidades que actualmente se desarrolla en la asignación de Máquinas Eléctricas y sus laboratorios contribuye insuficientemente con las demás asignaciones del ejercicio de la profesión.
2. El plan de estudio de la asignatura de Máquinas y sus laboratorios no poseen sistematicidad con los fines de la carrera ya que el desarrollo de habilidades no contribuye lo suficiente con los modos de actuación profesional.
3. No hay vínculo actual con el medio social, sus problemáticas y resolución. 4. No establece la investigación de campo.
5. El perfil del profesional a obtener no se define bajo los estándares que la sociedad demanda, ni va acorde con las tendencias mundiales actuales.
Conclusiones del capítulo I:
• No obstante a la búsqueda de la calidad y la pertinencia en la educación superior, así como las tendencias del desarrollo de las habilidades profesionales de las ingenierías actuales, en la práctica docente no se han alcanzado tales logros al no existir una metodología que busque tales propósitos.
• Como tendencia se aprecia que el desarrollo de las habilidades en general, y en particular la referida a detectar fallas eléctricas, no se han desarrollado en correspondencia con las necesidades demandadas de la carrera objeto de estudio.
• A pesar de ser esta una de las más importantes habilidades, la detección de fallas eléctricas, el tratamiento que se le ha dado a la misma no ha sido lo suficiente para su formación y desarrollo profesional.
Conclusiones del Capitulo I
• Se expresan dificultades en los egresados de esta carrera, fundamentalmente en la resolución de problemas profesionales asociados a la explotación de las máquinas eléctricas.
• La modelación que se produce de ciertas habilidades profesionales no contribuye a un acercamiento del proceso docente educativo al proceso productivo, ni a la situación real de la producción y los servicios en el país. • El empleo de medios de laboratorio se expresan como la vía con más
posibilidades para el desarrollo de habilidades profesionales desde la propia lógica de la profesión.
• Se puede contribuir a la eliminación de las insuficiencias que se presentan en la habilidad de detectar fallas si su desarrollo se sustenta en una metodología en la que facilite su formación a través de la Práctica de Laboratorio.
CAPITULO II:
PROPUESTA METODOLOGÍCA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD PROFESIONAL DETECTAR FALLAS EN MÁQUINAS ELÉCTRICAS.
Capitulo II: PROPUESTA METODOLOGÍCA PARA DESARROLLAR LA
HABILIDAD PROFESIONAL DETECTAR FALLAS EN MÁQUINAS
ELÉCTRICAS.
Introducción:
En el presente capítulo se muestran los fundamentos teóricos de la metodología para la formación y desarrollo de la habilidad de detectar fallas eléctricas, a través de la práctica de laboratorios, su ejemplificación y la opinión de especialistas en relación a la metodología propuesta y su aplicabilidad.
2.1.-Fundamentos teóricos que sustentan la metodología:
A partir del análisis de la bibliografía revisada sobre la teoría de la formación y desarrollo de las habilidades profesionales y partiendo de las principales consideraciones teóricas, que fueron analizadas en el Capitulo I, del presente trabajo de investigación, el autor ha asumido como las principales concepciones a tener en cuenta para la fundamentación de la metodología que se propone para desarrollar la habilidad profesional detectar fallas eléctricas las siguientes:
• Teoría del desarrollo de habilidades profesionales de los autores Dr. Carlos Álvarez de Zayas y Dr. Homero Fuentes.
• Principio del vínculo teoría-práctica Dr. Carlos Álvarez de Zayas
• La Teoría del Aprendizaje Basado en Problemas, tomando como base el enfoque histórico cultural.
Tomando en cuenta lo antes expuesto, los referentes psicológicos, pedagógicos y sociológicos en que se sustenta el trabajo son los siguientes:
Referentes Psicológicos:
Desde el punto de vista psicológico, el modelo se basa en el enfoque histórico - cultural y se retoman los postulados Vigotskianos sobre:
• La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): que no es más que la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea. La Zona de Desarrollo Próximo incorpora la idea de la actividad colectiva donde los entes más diestros interactúan con los menos diestros compartiendo sus conocimientos y habilidades.
• Considerando el postulado antes señalado las tareas docentes de los estudiantes tienen un carácter productivo, por lo que las actividades docentes se diseñan, de forma, que se adecue la interacción alumno - alumno, alumno - profesor, profesor - alumno.
• El desarrollo de la autoconciencia: Los estudiantes están inmersos en actividades docentes que les permiten controlar y organizar su pensamiento para la toma correcta de decisiones.
Referentes Sociológicos:
Cada sociedad tiene sus necesidades las cuales espera satisfacer de alguna manera, y es a través de la educación que se puede llegar a solucionar las mismas, también es importante decir que la satisfacción de esas necesidades depende del desarrollo de las habilidades profesionales que obtengan los egresados de las universidades. Se considera que la función de la educación es la socialización del individuo y su inserción como personalidad integral a la sociedad. La educación, por otra parte, debe dar respuesta a su función socioeconómica y formativa cultural que exige la sociedad.
Las bases sociológicas del trabajo toman en cuenta la concepción materialista de la historia al concebir el desarrollo como un producto de la actividad social del hombre, poniendo así a las relaciones sociales de producción como el contenido del modo de producción y su forma a las fuerzas productivas, que por demás son las más dinámicas, de esta manera se establece en última instancia la bases económicas.
Referentes Pedagógicos.
Se parte del postulado martiano de la vinculación del estudio con el trabajo. Se retoman los estudios realizados por Álvarez C., Fuentes H. y Bermúdez R. sobre el desarrollo y dinámica del proceso docente educativo, en cuanto a las variables que caracterizan el desarrollo de las habilidades y los conocimientos en el proceso docente educativo.
Por otra parte, también se considera en la dinámica del proceso pedagógico, los estudios realizados de Portuondo R., y Fernández F. El autor del trabajo toma en cuenta los siguientes principios didácticos de la enseñanza superior expuestos en las obras de Álvarez, C. (1999) :(
1. Principio de la educación en los fines.
2. Principio del carácter científico de la enseñanza y su accesibilidad.
3. Principio del carácter colectivo de la enseñanza y la atención a las particularidades individuales de los estudiantes.
4. Principio de la vinculación de la derivación con la sistematicidad. 5. Principio de la relación de la teoría con la práctica.
6. Principio de la combinación del estudio con el trabajo. 7. Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
8. Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos y desarrollo multilateral de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes.
