Actividades y Estrategias de Enseñanza - Investigación en La Escuela

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Dpto. Lega/: SE-276-1987

ISSN: 0213-7771

E d i t o r i a l

A ctivid ad es y e stra te g ia s

de enseñanza

La m ayor parte de las in novacion es cu rri culares en nuestro país se desarrollan, p o d e ­ m os decir, co m o torbellinos de verano, que to d o zarandea y p o c o afianza. A lim entadas por necesidades sociales, intereses adm inistrativos y, otras veces, p o r m odas corporativas, se suce­ den los p eriod os dedicad os exclu sivam ente al estu d io de u n o s u otros elem entos curriculares de m anera que, pasada la euforia inicial, se van dejan d o de lado sin que hayan tenido una repercusión sign ificativa en la realidad del aula. O b sesion es qu e suelen dejar un poso de abu nd an te literatura, escasa investigación y, sin dud a, exiguas m anifestaciones y logros en la práctica educativa.

A diferencia de otras profesiones, donde la in novación y la investigación científica y tecn o ­ lógica prop orcion an resultados que aconsejan cam bios sustanciales, lo que se traduce en exi­ gencias de actu alización inm ediata de em pre­ sas y trabajadores, en el cam p o educativo, por el con trario, los avances son lentos y sinuosos. V iv im o s , p u es, una p ro fesió n fu ertem en te anclada en prácticas obsoletas y apenas m aq u i­ llada p or la aparente m odernidad que exhiben m u ch o s de los nuevos, pero en el fond o tradi­ cionales, textos escolares. N o se trata de

culpa-bilizar globalm ente al profesorado o a las e d ito ­ riales de tales males, sino m ás bien de p o n er de m anifiesto determ inadas carencias y logros en el proceso de form ación inicial y perm anente del profesorado (u no de los principales fu n d a­ m entos de cualquier cam b io cu rricu lar), en la práctica de enseñanza que cada uno de n oso ­ tros desarrolla en el aula y en los m ateriales y recursos didácticos que utilizam os, pues tod o ello es necesario si se quiere evaluar co n realis­ m o la situación actual de la enseñanza y co n tri­ bu ir a que lleguen a asentarse y afianzarse algu­ nas de las aportaciones valiosas de la in n ova­ ción y la investigación didáctica.

Podem os p reguntarnos, p or ejem p lo, ¿qué ha q u edad o de las estrategias y las actividades de clase desarrolladas al calor d e las escuelas de verano y los m o vim ien to s de ren ovación p ed a­ gógica?, ¿dónde se refugia h o y la p reo cu p ació n docente por utilizar enfoqu es m eto d o ló gicos innovadores?, ¿se han asentado en la práctica educativa de la m ayoría de los centros e d u cati­ vos aspectos co m o la asam blea de clase o las estrategias de investigación? D espu és de la preocu p ación activista, torn ada en veh em en ­ cia constructivista en los noventa o en la exal­ tación actual de las nuevas tecnologías, en una

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racteriza y, p o r otra parte p or la gran diversidad potencial de las m ism as y tam bién por su posible diferenciación en cada área curricular. De hecho, en un trabajo p o sterio r (G im e n o y Pérez G ó m ez 1992), reafirm a el interés de contar con un buen repertorio de actividades, pero considera que rea­ lizar un listado de las m ism as es algo p o co m enos q ue im posible, ya que -a rg u m e n ta - ello im plica­ ría tratar de resu m ir la e n o rm e d iversidad de la experien cia m eto d o ló gic a acu m u lad a h istórica­ m ente p o r tod os los profesores'.

Junto a esos obstáculos, creem os que la carac­ terización didáctica de las actividades de enseñan­ za y su clasificación encuentra otras dificultades que se concretan en: a) la vaguedad teórica que ha ca­ racterizado al propio concepto de actividad, tal co ­ m o se ha venido entendiendo2; b) en segundo lu­ gar, en co n ex ió n co n el an terio r aspecto, la d ifi­ cultad que tiene el determ inar qué rasgos son rele­ vantes para una adecuada caracterización didáctica de cada actividad y cuáles resultan más intrascen­ dentes y desechables co m o criterios de clasificación; c) y, en tercer lugar, el escaso desarrollo de los pro­ cesos e instrum entos m etodológicos necesarios pa­ ra realizar la determ inación de cada actividad. En lo que sigue se expondrá nuestro punto de vista so ­ bre la form a de abordar esta problem ática.

El problem a de la clasificación de las

actividades de enseñanza

En la d escripción del m o d elo sistèm ico sobre el aula y su din ám ica que hem os propuesto ante­ riorm ente (C añal 1988,1990, C añal y otros 1993, G arcía y C añ al 1995, C añ al 1998), se ha desarro­ llad o ya un a c a ra cteriza ció n teó rica de las a c ti­ vid ad es d e enseñ anza que creem o s m u c h o m ás específica y adecu ada para la investigación de las m ism as, pero resta aún una m ejo r d efin ición de

los criterios concretos que em plearem os para aco­ tar las actividades en el análisis de las secuencias. La relativa indefinición anterior del con cepto de actividad, la d ificu ltad para esp ecificar a qué episodios de la d in ám ica del aula era éste aplica­ ble y tam bién la innegable p roxim idad sem án ti­ ca a o tro s c o n c e p to s c o m o el de tarea, ha d ifi­ c u lta d o el reco n o c im ien to de las a ctivid ad es de enseñ anza en el c o n te x to escolar. Esta c ir c u n s ­ tancia, así co m o los dem ás factores m encion ad os en el párrafo anterior, pued en exp licar el escaso desarrollo de la investigación en este cam po.

El problem a de clasificar las actividades de en ­ señanza, p o r otra parte, no se ha con siderado g e­ neralm ente en sí m ism o, en toda su m a g n itu d e interés potencial para la investigación de los p ro ­ cesos del aula, sino m ás bien co m o un aspecto c o ­ lateral en investigaciones d irigidas a o tro s fines, cu y o desarrollo requería la id en tificació n de las actividades concretas presentes en una d eterm i­ nada secuencia, elaborándose una n om en clatura y una caracterización ad hoc de éstas, esp ecífica para cada caso. Es ello lo que se o bserva en los in­ teresantes trabajos realizados p o r Parrilla (1992), Baena (19 9 3 , 1995) y G o n z á le z - S a n m a m e d (19 95 ), y Pro (1998, 1999).

T am poco los objetivos y el m arco teórico de los estudios de D oyle y colaborad ores llevaron a la concreción de una clasificación detallada de las actividades y de las tareas académ icas. En su tra­ bajo, (D oyle 19 8 3 ,19 8 5 ), se realiza la propuesta de una tipología general de tareas académ icas de los alum nos, en fu n ción de los procesos cogn iti- vos predom inantes en el tratam iento de un os d e ­ term inados contenid os, clasificándolas en cuatro categorías: a) tareas de m em oria (recon ocer o re­ p ro d u c ir in fo rm a c ió n a d q u irid a ), b) tareas de procedim iento o d e rutina (aplicación de fó rm u ­ las o algo ritm o s), c) tareas de co m p ren sió n y d) tareas de op in ió n .

1 Además, añadimos nosotros, tal listado sería inmanejable y muy poco útil. Por ello, lo que pretendemos al respecto no es, naturalmente, una completa enumeración de las actividades de enseñanza, sino la categorización y clasificación de las mismas. Algo, que por el contrario, no sólo puede ser viable de realizar, sino que creemos imprescindible para el aná­ lisis didáctico de la práctica de la enseñanza, sin que deba entenderse como un objetivo fácil de lograr, pero si aborda­ ble si se cuenta con los instrumentos teóricos y metodológicos necesarios.

2 Una vaguedad que a veces ha afectado incluso a la propia percepción de qué incluir o no en este concepto. Ha sido muy com ún. por ejemplo, el circunscribir la aplicación de este concepto exclusivamente a los episodios escolares protagoni­ zados por los alumnos y. dentro de éstos, sólo a los caracterizados por la manipulación o el movimiento de los alumnos.

En este artículo se argumenta sobre la necesidad de c o n ta r con un esquema de clasificación de las actividades de enseñanza que permita denominarlas y caracte­ rizarlas con el nivel de precisión y de fundamentación requerido por las investiga­ ciones centradas en el análisis didáctico de los diseños y procesos de puesta en práctica de secuencias de enseñanza relativas a las ciencias y el conocimiento del medio. Se exponen los crite rio s y elementos de fundamentación adoptados, así co­ mo un esquema de clasificación que creemos adecuado para tales fines.

Las actividades de enseñanza.

Un esquem a de clasificación

Pedro Cañal de León

En tra b ajo s an terio res so b re la p ro b lem á ­ tica del a n álisis, ca ra c te riza c ió n teó rica, e v a ­ lu a ció n y m ejora de la p ráctica de la enseñ an ­ za, c o m o so n los realizad o s p o r D o y le (19 8 3 ,

1985), G im en o (1988), Cañal (19 88,19 9 0 ), G i­ m en o y P érez G ó m e z (19 9 2 ), Parrilla (19 9 2 ), C añ al y o tro s (19 93 ), Baena (1993, 1995), G ar- c ía y C a ñ a l (19 9 5 ),G onzález-Sanm am ed (1995), C a ñ al (19 9 7 ,19 9 8 ), e tc., ha q u e d a d o bien p a ­ tente la necesidad y el interés de con tar con un esqu em a de identificación y clasificación de las activid ad es de enseñanza que n os perm ita d e ­ term inar la índole de cada actividad incluida en las secu en cia s de e n señ a n za a n alizad as y d is ­ cern ir con cierto nivel de p recisión entre a q u e­ llas de las q u e so sp e ch a m o s q u e , a u n q u e in i­ c ia lm e n te p u d ie ra n p arecer m u y p ró x im a s o idénticas, tan sólo guardan una sem ejanza su ­ perficial y en realidad poseen una estructura d i­ d áctica diferenciada.

En este sentido, el trabajo de G im en o (1988), c o n stitu ye, a n u estro ju icio , u n a de las p rin c i­ pales aportacion es realizadas, y debem os reco ­ nocer que su reflexión teórica acerca de las a c­ tivid ad es y tareas d e enseñ anza está en la base

del desarrollo de nuestras propias ideas al res­ pecto y del interés que nos ha llevado a trabajar en esta línea. En el estud io m en cion ad o, G im e ­ no recon oce la utilidad de co n tar con una cla ­ sificación de este tipo y subraya el valo r de los trab ajo s de in vestig ació n so b re la p rá ctica de la enseñ anza en asp ectos c o m o los siguientes: a) co m o vía para el análisis y valoración de las m etodologías im perantes y la calidad de la e n ­ señanza, b) para la caracterización y evaluación de los diferentes estilos o m étodos ped agógicos (en función de las actividades d o m in an tes y su secu en ciación ), c) para el análisis d id áctico y la estru ctu ración de las p ro g ram acio n es c o n cre ­ tas, d) co m o in strum ento de ayu da al profesor para la reflexión sobre la propia práctica y e) c o ­ m o instrum ento, ju n to a otros, para determ inar necesidades de form ación del profesorado.

Pero, al m ism o tiem p o q u e adm ite la n ece­ sidad e interés de un esqu em a taxo n óm ico s o ­ bre las actividades, reconoce G im en o la d ificu l­ tad de esta meta y resalta la com plejidad del aná­ lisis de la práctica. En prim er lugar, p o r las m ú l­ tiples d im ensiones que percibe en la defin ición de las tareas o a ctiv id a d es, tal c o m o él las

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racteriza y, p o r otra parte por la gran diversidad potencial de las m ism as y tam bién p o r su posible diferenciación en cada área curricular. D e hecho, en un trabajo p osterior (G im e n o y Pérez G ó m ez 1992), reafirm a el interés de con tar con un buen repertorio de actividades, pero considera que rea­ lizar un listado de las m ism as es algo poco m enos que im posible, ya que - a rg u m e n ta - ello im plica­ ría tratar de resum ir la e n o rm e diversidad de la exp erien cia m e to d o ló g ic a acu m u lad a h istórica­ m ente p o r tod os los p rofesores1.

Junto a esos obstáculos, creem os que la carac­ terización didáctica de las actividades de enseñan­ za y su clasificación encuentra otras dificultades que se concretan en: a) la vaguedad teórica que ha ca ­ racterizado al propio concepto de actividad, tal co ­ m o se ha venido entendiendo2; b) en segundo lu ­ gar, en co n ex ió n con el an terio r aspecto, la d ifi­ cultad que tiene el determ inar qué rasgos son rele­ vantes para una adecuada caracterización didáctica de cada actividad y cuáles resultan m ás intrascen­ dentes y desechables com o criterios de clasificación; c) y, en tercer lugar, el escaso desarrollo de los pro­ cesos e instrum entos m etodológicos necesarios pa­ ra realizar la determ inación de cada actividad. En lo que sigue se expondrá nuestro punto de vista so­ bre la form a de abordar esta problem ática.

El problem a de la clasificación de las

actividades de enseñanza

En la d escripción del m o d elo sistèm ico sobre el aula y su din ám ica q ue hem os propuesto ante­ riorm ente (C añ al 1988,1990, Cañal y otros 1993, G arcía y C añ al 1995, C añ al 1998), se ha d esarro­ llad o ya un a c a ra cteriza ció n teó rica de las a c ti­ vid ad es de en señ an za q u e creem o s m u ch o más específica y ad ecu ad a para la investigación de las m ism as, p ero resta aún una m ejor d efin ición de

los criterios concretos que em plearem os para a co ­ tar las actividades en el análisis de las secuencias. La relativa indefinición anterior del con cep to de actividad, la dificu ltad para esp ecificar a qué episodios de la din ám ica del aula era éste aplica­ ble y tam bién la innegable proxim id ad sem án ti­ ca a o tro s c o n c e p to s c o m o el d e tarea, ha d ifi­ cu ltad o el reco n o c im ien to de las a ctivid ad es d e enseñ anza en el c o n te x to escolar. Esta c irc u n s ­ tancia, así co m o los dem ás factores m encion ad os en el párrafo anterior, p u ed en exp licar el escaso desarrollo de la investigación en este cam p o.

El problem a de clasificar las actividades de en­ señanza, p o r otra parte, no se ha con sid erad o ge­ neralm ente en sí m ism o, en tod a su m agn itu d e interés potencial para la investigación de los p ro ­ cesos del aula, sino más bien com o un aspecto c o ­ lateral en investigaciones d irigid as a o tro s fines, cu yo d esarrollo requería la id en tificació n de las actividades concretas presentes en una d eterm i­ nada secuencia, elaborándose una n om en clatura y un a caracterización ad hoc de éstas, esp ecífica para cada caso. Es ello lo que se observa en los in­ teresantes trabajos realizados p o r Parrilla (1992), B aena (19 9 3 , 19 9 5) y G o n z á le z - S a n m a m e d (19 9 5 ), y Pro (1998, 1999).

T am poco los objetivos y el m arco teó rico de los estudios de D o yle y co lab o rad ores llevaron a la concreción de una clasificación detallada d e las actividades y d e las tareas académ icas. En su tra­ bajo, (D oyle 19 8 3 ,19 8 5 ), se realiza la prop u esta de una tipología general de tareas académ icas de los alum nos, en fu n ción de los procesos cogn iti- vos predom inantes en el tratam iento de unos d e ­ term inados contenid os, clasificándolas en cuatro categorías: a) tareas de m em oria (recon ocer o re­ p ro d u c ir in fo rm a c ió n a d q u irid a ), b ) tareas de p rocedim iento o de rutina (aplicación de fó rm u ­ las o a lgo ritm o s), c) tareas de com p ren sión y d) tareas de op in ió n .

1 Además, añadimos nosotros, tal listado sería inmanejable y muy poco útil. Por ello, lo que pretendemos al respecto no es. naturalmente, una completa enumeración de las actividades de enseñanza, sino la categorización y clasificación de las mismas. Algo, que por el contrario, no sólo puede ser viable de realizar, sino que creemos imprescindible para el aná­ lisis didáctico de la práctica de la enseñanza, sin que deba entenderse como un objetivo fácil de lograr, pero sí aborda­ ble si se cuenta con los instrumentos teóricos y metodológicos necesarios.

2 Una vaguedad que a veces ha afectado incluso a la propia percepción de qué incluir o no en este concepto. Ha sido muy com ún, por ejemplo, el circunscribir la aplicación de este concepto exclusivamente a los episodios escolares protagoni­ zados por los alumnos y. dentro de éstos, sólo a los caracterizados por la manipulación o el movimiento de los alumnos.

L A S A C T I V I D A D E S D E E N S E Ñ A N Z A . U N E S Q U E M A D E C L A S I F I C A C I Ó N

En u n a a p o r ta c ió n q u e realizan B en n ett y otro s (19 8 4 ), en ese m ism o p eríod o, tam bién se clasifican las tareas escolares en c u a tro g ru p o s, aplicand o c o m o criterio el tipo de p ro ced im ien ­ to q u e exige su realización , con lo qu e se clasifi­ can en: a) tareas increm entales (qu e im plican la in tro d u cció n d e una nueva idea, proced im ien to o destreza, e xigien do recon ocim ien to o discrim i­ n ació n ); b) tareas de reestru ctu ració n (qu e e xi­ gen la in ven ció n o d escu b rim ien to de una idea, p roceso o m o d elo); c) tareas de en riqu ecim ien to (que requieren la aplicación de destrezas fam ilia­ res a n u evo s p ro b lem as) y d) tareas d e p ráctica (q u e exigen la aplicación de las nuevas destrezas a p roblem as ya fam iliares).

En la p ro p u esta q u e hacen A n tú n e z y o tro s (19 92 ) se clasifican las a ctivid ad es en siete g r u ­ pos, en fu n ció n de su finalidad:

1) activid ad es de in tro d u cció n y m otivación, 2) activid ad es relativas a los co n ocim ien tos pre­ vios, 3) activid ad es de desarrollo, dirigidas a c o ­ nocer los con ten id os y com u n icar lo realizado, 4) actividades d e con solid ación , contrastando ideas antiguas y nuevas y a plicand o los aprendizajes, 5) activid ad es de refuerzo, d irigidas a alum n os con necesidades educativas especiales, 6) actividades de recuperación, para alum nos que no han apren­ d id o lo trabajado y 7) actividades de a m pliación, para los qu e ya aprendieron lo trabajado.

Puede apreciarse que este tipo de clasificación n o se basa en las características específicas de ca­ da tipo de actividad, sino qu e hace referencia a su lugar y función en el proceso de enseñanza-apren- dizaje. En realidad, si analizam os propuestas re­ cientes de orientación con structivista, p or ejem ­ p lo las de N u ssb a u m y N o v ic k (19 8 2 ), D rive r (19 8 6 ), C o s g ro v e y O sb o r n e (19 8 5 ), N eed h am (1 9 8 7 ), Pozo (19 8 7 , 1989), del C a rm e n (1988), C a ñ a l y Porlán (19 8 8 ), G arcía y G arcía (19 8 9 ), V alcárcel y o tro s (19 9 0 ), J im én ez-A leix an - dre( 1992), G il (19 9 3 ), etc. p o d em o s co m p ro b ar que en todas ellas, c u an d o se hace referencia a ti­ p os d e a c tiv id a d es o se in clu y en listad o s de las m ism as, su clasificación siem pre se realiza aten­ d ie n d o al lu g ar que o c u p a y a su fu n ció n en las secu en cias de enseñ anza. Si bien este criterio es útil para una caracterización de las principales fa­ ses de q u e co n sta el d esarro llo de una d e te rm i­

nada o p c ió n m e to d o ló g ic a o m o d e lo d e en se- ñanza-aprendizaje, un análisis m ás d etallad o de la práctica del aula exige d isp on er de criterio s y esquem as taxonóm icos que perm itan diferenciar las actividades, no en fu n ción de la fase en la que pued an aparecer (puesto qu e una gran parte de los tipos de actividades pueden em plearse en d is­ tintas fases de la e n señ an za: basta p en sar en la m u ltifu n c io n a lid a d d e a c tiv id a d e s c o m o un a puesta en co m ú n , o un a e x p o sic ió n d ia lo g a d a , p o r eje m p lo ), sin o en relación co n sus ca ra cte ­ rísticas intrínsecas d efinitorias, lo que supone, en n uestro caso, o b servarlas p o r m e d io d e los ins­ tru m en tos conceptuales que nos p ro p o rcio n a el m arco teórico adoptado.

En el siguiente apartado centrarem os la aten­ ción en la d eterm in ación de características d efi­ nitorias de los d istintos tip o s de a ctivid ad es es­ colares que se em plean, co n m ayor o m en o r fre­ cuencia, en la enseñanza relativa a las ciencias.

¿Qué criterios se deben utilizar para

describir y clasificar las actividades?

Las a p o rtacio n es citad as en el a p artad o a n ­ terior son interesantes, p ero escasam en te d esa­ rro lla d a s. En la re v isió n q u e rea liza G im e n o (1988) sobre el tem a, trata de aportar un a sínte­ sis de las d im e n sio n es q u e se p o d ría n c o n sid e ­ rar relevantes para el análisis p ed a g ó g ico de las tareas o a c tiv id a d e s , un a s p e c to d e g ra n in te ­ rés, en p rin cipio , para la selección de caracterís­ ticas que sean sign ificativas para la d esc rip ció n de las activid ad es y tam b ién para o b ten er c rite ­ rios ad ecu ad o s con vista a la clasificació n d e las m ism as. Pero, de h echo, el p roblem a q u e intere­ sa al autor en este caso es aún m ás a m p lio que el m en cio n ad o , ya q u e su a te n ció n se d irig e tam ­ bién a la búsqueda de dim en sion es útiles para la valo ració n p ed agó g ica d e estas tareas, m e d ian ­ te el an á lisis de lo s s u p u e sto s im p líc ito s y e x ­ p lícitos de las m ism as. Se co m p ren d e, entonces, la gran a m p litu d y diversid ad de las d im e n s io ­ nes que incluye en su listado:

1. C o n te n id o q u e c u b r e la a c tiv id a d (su s-ta n tiv id a d e p is te m o ló g ic a del m is m o ,

va-lo r cu ltu ral, relevancia vital y p ro p ed éu tica, actualidad y vigencia científica y cultural, etc.) 2. O rd e n a c ió n de los c o n te n id o s, e stru c tu ­ ración, interés d e los alum nos al respecto, etc. 3. C ap acid ad de la tarea o activid ad para in- terrelacio n ar co n te n id o s de la m ism a o d is­ tintas áreas, etc.

4. Papel q u e a sig n a al a lu m n o : p ro ce so s de aprendizaje estim ulados, conexión con las ex­ periencias previas, diversidad de objetivos, etc. 5. M o tiv a c ió n q u e p u e d e d e sp e rta r en el a lu m n o.

6. A d ecu ació n a la m adurez de los alum nos. 7. C o m p a tib ilid a d co n las tareas q u e h a b i­ tualm ente realizan los alum nos.

8. G rad o de estructuración y definición o am ­ bigü edad/apertu ra de la tarea.

9. M edios de expresión que permite o estimula la tarea.

10. C riterio s d e evaluación de la tarea (im p lí­ citos o explícitos).

1 1 . Papel que a sign a al p ro feso r: antes, en y d espués de ejecutarla.

12. Patrones de co m u n ica ció n y clim a de au ­ la que potencia.

13. M aterial q u e requiere su desarrollo: v ia ­ b ilidad, variedad, participación en el diseño, u so del m ism o, m od alid ad es de adquisición y co n su m o , etc.

14. C o n d ic io n e s o rg an izativas de la realiza­ ció n de la actividad: u b ica ció n , h orario, d u ­ ración, d isp on ibilidad de recursos.

15. C lim a escolar q u e genera: estim u lació n , m o n o to n ía, em po b recim ien to , etc.

Se trata, co m o vem os, de una selección de d i­ m ensiones de análisis tan am plia y diversa, que no es de extrañar que encontrara tan difícil e inase­ quible la realización de una clasificación de las ac­ tividades o tareas de enseñanza. Y m ás aún, si se tiene en cu e n ta q u e al plantearse d ich o o b jetivo (G im eno, 1988; p. 288-290), lo que tenía en m en­ te era la c la sific a c ió n del c o n ju n to d e to d as las tareas o actividades que desarrollan los profesores en su ejercicio profesional. En el listado que reali­ za incluye un total de 46 tipos diferenciados de ac­ tividades o tareas, tanto las previas a la enseñan­ za, co m o las de enseñanza, las de orientación del

trabajo de los alu m n os, las extraescolares, las de evaluación, las de supervisión y vigilancia, etc.).

N uestro interés sobre esta cu estió n , c o m o ya se ha expuesto anteriorm ente, es m u ch o m ás res­ tringido, pues se centra estrictam ente en el estu­ d io de las actividades presentes en las secuencias de desarrollo de la enseñanza en torn o a las cien ­ cias. Por ello, y tam bién por realizar el análisis des­ de la perspectiva de un m odelo teórico que cree­ mos bien definido, estamos en condiciones de co n ­ siderar tan sólo los factores y variables que son re­ levantes para dicho m odelo, de m od o que, por una parte, el rango de diversidad potencial de los tipos de actividades de enseñanza que tratam os de ca- tegorizar es m ás reducido y está m ejor acotado; y p o r otra, el núm ero de dim ensiones o factores sig­ nificativos para describirlas y clasificarlas tam bién ha de ser, obviam ente, bastante m ás lim itado.

H em os definido anteriorm ente las actividades (Cañal y otros 1993), com o procesos de flujo y tra­ tam iento de inform ación (orientados, interactivos y organizados) característicos del sistem a-aula. En el curso de una actividad los alum nos, el profesor y los diferentes m edios o fuentes de in form ación m antienen relaciones de interacción diversas, ca ­ da una de las cuáles constituye u n a determ inada tarea. D e esta form a, cada actividad queda carac­ terizada co m o un co n ju n to o rgan izad o de tareas de los alum nos y tareas del profesor en relación con la finalidad de la actividad. Por otra parte, en to ­ da tarea escolar se p one en ju ego in form ación de determinados tipos, procedente de una o más fuen­ tes de in fo rm a ció n , e m p le an d o u n o s p ro c e d i­ m ientos específicos, con el con cu rso de unos m a­ teriales concretos y en relación con una finalidad su bord in ad a a los fines de la a ctivid ad en q u e se integra. Esto quiere decir, que las actividades p u e­ den caracterizarse atendiendo a los tipos de tareas que incluyen y, en consecuencia, a los tipos de c o n ­ tenidos, fuentes de inform ación, procedim ientos, materiales y finalidades didácticas q ue puedan re­ sultar más específicas en cada caso.

Clasificación de las tareas escolares Así pues, de acuerdo con lo anterior, para cla­ sificar las actividades es interesante d ispon er pre­ viam ente de una adecuada catalogación de las ta­ I N V E S T I G A C I Ó N E N L A E S C U E L A 3 0 0 0

L A S A C T I V I D A D E S D E E N S E Ñ A N Z A . U N E S Q U E M A D E C L A S I F I C A C I Ó N

reas escolares, q u e p u ed e abordarse con sid eran ­ d o sus características d efin itorias (tipos d e c o n ­ tenidos que incluye, fuentes, procedim ientos, m a­ teriales y finalidades d idácticas). En realidad, los tip o s d e c o n te n id o s m o v iliz a d o s en un a tarea guardan un a estrecha relación, en m uchos casos, co n la fuente de la que proceden , p o r lo que uti­ lizarem os co m o criterios de clasificación de cada tarea concreta los cuatro restantes: 1) su finalidad d idáctica (su sen tido en la din ám ica del sistem a- a u la ), 2) el p ro c e d im ie n to d e re a liza ció n , 3) la fuente de in form ación , 4) los m ateriales o m edios em plead os, aten d ien d o siem pre a los rasgos más específicos y diferenciadores de cada tarea.

Ix)s criterios que hem os seleccionado pueden resultar ad ecu ad os para clasificar las tareas, pero sería de gran ayu da el d isp on er de algún esq u e­ m a anterior en el qu e basar nuestra clasificación Ya h em os co m en tad o antes que los esquem as de clasificación de actividades previam ente elabora­ d o s presentan un escaso y desigual desarrollo y, en to d o caso, n o resultan a d ecu ad o s para n u es­ tro s p ro p ó sito s. Pu es b ien , las lim itacio n es son aún m ayores a la hora de la búsqueda de antece­ dentes en la clasificació n de las tareas escolares, n o h ab ien d o p o d id o encon trar n ingu na apo rta­ ció n coh erente con nuestra d efin ició n de las ta­ reas escolares. Sí existe, p o r el contrario, un desa­ rrollo relativam ente considerable de esquem as ta­ x o n ó m ic o s relativos a los p ro ce d im ien to s y es­ tra teg ia s d e a p ren d izaje. Y d a d o q u e el p ro ced im ien to em p lead o es u n o de los criterios d efin idores de las tareas escolares, hem os exp lo ­ ra d o la p o sib ilid a d d e a p ro ve ch a r a lg u n o s e le ­ m entos estructurales d e estas propuestas en nues­ tra clasificación de las tareas escolares.

Del estudio que hem os realizado sobre los p ro­ ced im ien tos y su clasificación, analizando las su ­ gerencias y propuestas de A m orós y Llorens (1986), Nisbet y Shucksmith (1987), Sanmartí y otros (1990), A lbad alejo y G rau (19 92), Lawson (1994), C o ll y Valls (1992), G.I.E. 1992, P o zo y Postigo (1993), Valís (19 93),M onereoyotros (1994),de Pro (1995), M ar­

tínez y Martínez (1995), M onereo (1995), Pérez Ave­ llaneda (1996), Pozo (1996),Soriano (1996), pode­ mos destacar los siguientes resultados:

1. Se e n tien d e b á sica m e n te q u e el té rm in o procedim iento hace referencia a form as de ha­ cer, en la interacción entre el sujeto y otros ele­ m entos del sistem a-aula.

2. Los p ro ced im ien to s suelen ten er c o m p o ­ nentes con ductuales, ín tim am ente asociadas a procesos m entales.

3. Existe una am plia base teórica en los estu ­ dios sobre los procedim ientos, pero la clasifi­ c a c ió n d e los m ism o s p lan tea p ro b le m a s 3, principalm ente por: a) el gran núm ero de pro­ cedim ientos posibles, b) la existencia de p ro ­ c e d im ien to s sim p les y de o tro s de ca rá cter com plejo, form ados p o r procedim ientos más sim ples (in cluidos un os d en tro de otros, a la m anera de las m u ñ ecas rusas, c o m o o c u rre tam bién en el caso de las activid ad es) y c) la dificultad para seleccionar criterios de clasifi­ cación suficientem ente excluyen tes, definien­ d o catego rías d isju n tas de p ro c e d im ie n to s, con lím ites bien establecidos.

4. En co n secu en cia, existe un a co n sid erab le diversidad en la clasificació n q u e se hace de los procedim ien tos en distintas propuestas. N o obstante lo m encionad o en el p u n to ante­ rior, hem os determ inado la existencia de una cier­ ta coincidencia básica en la definición de tres gran­ des gru p o s de p roced im ien tos, entre algunas de las propuestas; concretam ente las de Valls (1993), Pozo y P ostigo (19 9 3 ) y M a rtín e z y M a rtín e z (19 95 ) y M o n ereo (19 95 ) (esta ú ltim a algo m ás diferenciada, pero parcialmente coincidente). A u n ­ que los térm inos em pleados difieren, en c o n ju n ­ to sugieren el establecim iento de tres grandes ti­ p os de proced im ien tos, qu e en térm in o s d e tra­ bajo con inform ación, se pueden form ular com o:

a) procedim ientos para la m o vilización u o b ­ tención de in form ación .

3 Ello se manifiesta expresamente, por ejemplo, en Valls 11993).: "Nos produce cierta inquietud la pretensión de inten­

ta r clasificar los procedimientos. Es inimaginable la amplitud de campos que los requieren Pero, añadimos noso­ tros. la diversidad en el contexto escolar, y en relación con un área de conocimiento concreta es menor. En todo caso, no se trata de enumerarlos, sino de clasificarlos en función de un conjunto coherente de criterios.

I N V E S T I G A C I Ó N E N L A E S C U E L A

b) p ro ced im ien to s para la elaboración de in ­ fo rm ació n .

c) p ro ce d im ien to s para la c o m u n ica ció n de in fo rm ació n .

El análisis de las cla sificacio n es de p ro ce d i­ m ientos realizadas p o r la P sicología nos ha p ro ­ p o rcio n ad o tam b ién la p osibilidad de establecer correspondencias entre las tareas académ icas y los procedim ientos más específicos de las mismas. De hecho, los procedim ientos, en sus m anifestaciones externas, hacen referencia a la form a concreta en que una determ inada tarea se desarrolla. Desde el p u n to de vista de la enseñ anza, enseñar un p ro ­ ced im ien to es algo qu e im plica el diseñ o y desa­ rrollo de actividades, en el curso de las cuáles se de­ sarrollen tareas q ue im pliquen el uso reiterado del m ism o. La tarea, p ues, delim ita el contexto de en­ señanza y aprendizaje del procedim iento; y éste es sin dud a el principal elem ento definidor de la ín­ dole y propósito de la tarea correspondiente.

Así pues, tom arem os co m o prim er criterio de cla sifica ció n el sen tid o d id á c tic o de la tarea (lo que define, co m o en el caso de los p ro ced im ien ­ tos, tres gran d es g ru p o s de tareas escolares, in­ clu yen d o tanto las p rotagonizadas p o r los alu m ­ nos c o m o las del profesor) y u tilizarem os co m o crite rio s c o m p le m e n ta rio s el resto d e los a n te­ riorm ente expuestos (fuente de inform ación, pro­ ced im ien to específico y m ateriales em pleados).

La elab oración de n uestra tabla de clasifica­ ció n de las tareas esco la res se h a rea liza d o s i­ gu ien d o un p ro ced im ien to q u e gu arda relación con los procesos de asim ilación y a co m o d a ció n piagetianos, m ediante los siguientes pasos:

1. A plicación de los criterios de clasificación a las tareas m ás com un es en la enseñanza d e las ciencias e inclusión de las m ism as en una ta­ bla (estructura asim ilatoria inicial).

2. A nálisis de un am p lio c o n ju n to de relatos (artículos de revistas educativas) sobre la pues­ ta en práctica de unidades d idácticas de cie n ­ cias en los d istintos niveles escolares y re co ­ n ocim ien to de tareas puestas en ju e g o en las mism as, em pleando para ello el esquem a cla- sificatorio inicial.

3. M odificación progresiva de la estructura del esquem a clasificatorio (proceso de a co m o d a ­ ción ), para dar entrada y encajar adecuadamente las nuevas tareas detectadas. Esta actividad cla- sificatoria se realizó reiteradamente, hasta c o m ­ probar la validez del esquem a para incluir sin problem as las nuevas tareas detectadas4. C o m o resultado de este proceso, la tabla de clasifica­ ción de las tareas escolares que hem os utiliza­ do co m o base para elaborar nuestra clasifica­ ción de las actividades de enseñanza es la que se incluye a continuación.

C LA SIFICA C IÓ N DE LAS TAREAS ESCOLARES

1. Tareas dirigidas a obtener o movilizar información

A. Tareas generales para obtener información

•

1. A tender: orientar y m antener la atención fijada sobre algo (aspecto del m edio, libro, video, discurso

oral, etc.).

• 2. O bservar

• 3. Registrar el resultado de observaciones

B. Tareas para obtener información en fuentes personales

•

4. Preguntar

• 5. Entrevistar

•6 . Escuchar atentam ente

• 7. Buscar reflexivamente en los propios conocim ientos

Pasa a la p á g in a s ig u ie n te

4 En todo caso, un esquema de esta naturaleza es siempre provisional y abierto a nuevas incorporaciones y cambios estructurales.

L A S A C T I V I D A D E S D E E N S E Ñ A N Z A . U N E S Q U E M A D E C L A S I F I C A C I Ó N

C. Tareas para obtener información en fuentes bibliográficas

•8. C onseguir inform ación leyendo en el libro de texto

•9. Localizar inform ación específica sobre un objeto de estudio buscando en otras fuentes bibliográficas co­

m o: apuntes, ficheros, bibliotecas, archivos, revistas , periódicos, planos, m apas, etc.

D. Tareas para obtener información en fuentes audiovisuales

•10. Localizar inform ación específica en películas, docum entales, otros program as de TV, fotografías, diapo­

sitivas, transparencias, etc.

•11. C onsultar fuentes inform áticas: archivos, bases de datos, materiales m ultim edia, redes de inform ación

(Internet, etc.)., etc.

E. Tareas para obtener información en fuentes de la realidad natural y social

•12. M edir o estim ar dim ensiones o propiedades de lo real

•13. Experim entar

•14. Recolectar

•15. Coleccionar

2. Tareas dirigidas a elaborar o transformar información

•16. O rdenar datos

•17. Elaborar clasificaciones

•18. Clasificar algo en relación con un esquem a taxonóm ico

•19. Resum ir datos

•20. Representar datos, traduciéndolos a otros códigos o lenguajes

G. Tareas para estructurar información conceptual

•21. Realizar m apas conceptuales, esquem as o tram as de contenido

•22. Form ular inferencias a partir de datos

•23. Form ular explicaciones

•24. Estudiar reestructurando inform ación para com prender y m em orizar significativam ente

•25. Estudiar asociando inform ación para m em orizarla m ecánicam ente

•26. Realizar ejercicios y problem as clásicos de papel y lápiz

H. Tareas para realizar creaciones y diseños

•27. Inventar o reform ular conceptos, principios, hipótesis, predicciones, criterios, procedim ientos, artilugios,

etc.

•28. Hacer planes de actuación en relación con construcciones, investigaciones, program aciones, etc.: fijar ob­

jetivos, m edios, fases, procedim ientos concretos a em plear en cada fase o actividad específica, etc.

I. Tareas para evaluar y decidir

•29. E valuar, valorar y correg ir datos, p ro ceso s, actu acio n es y resultados

•30. Decidir, elegir, seleccionar, optar

•31. Elaborar conclusiones

3. Tareas dirigidas a comunicar información

•32. Exponer oralm ente: ideas personales, contenidos escolares, aprendizajes, dudas

•33. Dictar: explicaciones, definiciones, conclusiones, problem as, etc.

•34. Dialogar: intercam biar ideas, experiencias, sentim ientos, dudas, etc.

•35. D ebatir: discutir, argum entar, refutar, apoyar, etc.

•36. Poner en com ún resultados

•37. Regular la dinám ica com unicativa: m oderar, alentar, dar instrucciones, etc.

I N V E S T I G A C I Ó N E N L A E S C U E L A

jM

_{2 0 0 0}

K. Tareas para comunicar por escrito o gráficamente

•38. Redactar: un examen, un informe, una carta, etc.

•39. Narrar

•40. Dibujar

•41. Realizar carteles o murales

L. Tareas para comunicar por medios audiovisuales

•42. Comunicar mediante diapositivas o transparencias

•43. Comunicar mediante un vídeo

•44. Comunicar por radio o TV.

•45. Comunicar por correo electrónico o Internet

M. Tareas para comunicar por otras vías

•46. Hacer una demostración práctica: experiencia, experimento, etc.

•47. Expresar corporalmente

•48. Dramatizar, simular

•49. Montar una exposición

•50. Comunicar mediante maquetas, modelos tridimensionales u otras producciones

D isp o n ien d o de un esquem a clasificatorio de las tareas escolares co m o el anterior, tratarem os de concretar, en lo que sigue, la estructura de una clasificación de las actividades de enseñanza.

Criterios básicos para clasificar las actividades

El crite rio m ás gen eral y b á sico es el d e cla ­ sificar cad a a ctivid ad en fu n c ió n de la tarea que resulte m ás d e fin ito ria de la m ism a, un criterio m u y relevante en el seg u n d o tip o de actividades de esta c lasificació n . Junto a este criterio , se han c o n sid e ra d o tam b ié n , co m o en la cla sifica ció n d e las tareas, los relativos a la finalid ad d e la a c­ tivid a d : o b te n c ió n o m o v iliz a c ió n de in fo rm a ­ ció n , elab o ració n de la m ism a y expresión de re­ su ltad o s. El sig u ie n te c rite rio h ace referen cia a la fu en te p rin cip a l o m ás esp ecífica de in fo rm a ­ ció n , que p o d rá proceder de cuatro orígenes: per­ so n a s, m a te ria l b ib lio g r á fic o , m e d io s a u d io v i­ suales y el p ro p io m e d io so cio n a tu ra l (este c r i­ terio es fu n d am en tal en la clasificación de las ac­ tividades del p rim er tip o ). En cu an to al m aterial o m e d io u tiliza d o en el d e sa rro llo de la a c tiv i­ dad, es u n criterio esp ecialm ente relevante en el tercer tip o q u e h e m o s co n sid erad o . A d em á s de e sto s c r ite r io s , se h a in c lu id o ta m b ié n la m o ­ d alid ad de a g ru p a m ie n to de los a lu m n o s en su d esa rro llo ; u n a ca ra cterística m u y relevan te en

la d efin ició n d id áctica de las activid ad es, así c o ­ m o el lugar d o n d e se desarrolla la activid ad (au ­ la, lab oratorio, m ed io u rb an o , m e d io ru ral, m e ­ d io natural).

D ada la correspond encia que establecem os, a efectos de su cla sifica ció n , entre cad a activ id a d y la tarea más específica y definitoria de la m ism a, la estructura y criterios d e clasificación de las a c­ tividades co in cid en básicam ente co n los ap lica ­ d o s a la clasificación de las tareas, a u n q u e el c a ­ rácter m ás co m p lejo y diverso de las actividades co n lleva u n esq u em a clasificatorio m ás a m p lio , cap az de dar cu en ta de d ich a d iversid ad , lo que h a llevado a la necesidad de considerar, co m o se apreciará en el siguiente apartado, o tros criterios clasificatorios com p lem entarios.

Una propuesta de clasificación de las

actividades de enseñanza

La elaboración de nuestra propuesta se ha rea­ liza d o sig u ie n d o el m is m o p ro c e d im ie n to e x ­ p u esto p ara el caso de la c la sifica ció n de las ta ­ reas, si bien en este caso el proceso ha sido co n si­ d erablem ente m ás co m p lejo y trabajoso y ha re­ q u e rid o de u n gran n ú m e ro de a n álisis de experiencias y los corresp ond ien tes ciclos d e asi­ m ilació n de n u evas a ctivid ad es y a co m o d a c ió n de la estructura clasificatoria.

L A S A C T I V I D A D E S D E E N S E Ñ A N Z A U N E S Q U E M A D E C L A S I F I C A C I Ó N

La e norm e diversidad de las actividades pues­ tas en p ráctica p o r los profesores n os h a llevado a centrar el análisis p ara la caracterización de c a ­ da actividad en aquellas que poseen un m ayor p e­ so en la d efin ición didáctica de la práctica y pres­ cin d ir de detalles o particularidades d e m enor re­ levancia (estim ada ésta p o r su nivel de significa- tividad en el con texto de nuestro m arco teórico).

En cu an to a la estru ctu ra del esq u em a clasi- ficato rio , a fin de reflejar d ebid am en te tan to los aspectos com u n es de las actividades co m o los di- feren cia d o res, h e m o s e stab lecid o , h asta el m o ­ m en to de realizar este in fo rm e, cin co niveles ta­ x o n ó m ic o s, co n la d e n o m in a c ió n de tipo, clase, grupo, categoría y actividad. H ay que hacer notar al respecto - c o m o se p o d rá o b s e r v a r- que a ve­ ces el n ú m ero de niveles parece excesivo para de­ term in a d a s m o d a lid ad e s de activ id a d es, m ie n ­ tras que en o tro s parece fácil que pu d ieran esta­ b lec erse m ás. En to d o caso, el p re visib le c re c i­ m ien to de este esqu em a aconseja d otarlo de una am plia estru ctu ra de base. El esqu em a d e clasifi­ cació n q u e h em o s d esarrollado se in cluye co m o tabla anexa.

La identificación de las activid ad es presentes en las secuencias de enseñanza, a la h o ra de dise­ ñarlas o de analizar su com p osición , pued e reali­ zarse sin dificultad utilizando la clasificación ge­ neral que hem os expuesto (conociendo bien la es­ tructura lógica de la m ism a y el significado de los térm inos específicos em pleados). N o obstante, pa­ ra facilitar el proceso de clasificación, se ha elabo­ rado un instrum ento didáctico, en fo rm a de cla­ ve de identificación de actividades de en señ an za (C LIA E ), expuesto en Cañal (en prensa). Esta cla­ ve de identificación trata de especificar con m ayor detalle la descripción de los rasgos específicos o cri­ terios que permitirán clasificar cada actividad, con ­ tribuyendo así a facilitar el diseño y la descripción de secuencias de enseñanza. A lgo que creem os im ­ prescindible para el avance de la investigación so­ bre la estructura y organización de las unidades di­ dácticas que los profesores desarrollamos en la prác­ tica. Es ello lo que nos perm itirá caracterizar, va­ lorar y, en su caso, reestructurar las secuencias de tareas y actividades que ponem os en juego, lo que constituye, a nuestro entender, un o de los núcleos principales de la investigación didáctica.

TABLA DE CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

TIPO 1. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A MOVILIZAR INFORMACIÓN (CONTENIDOS)

Cl a s e 1 . Mo v i l i z a r c o n t e n i d o s a p a r t i r d e f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n p e r s o n a l e s

Grupo 1. Fuente de información principal: el profesor

(realizada por el profesor oralmente y en forma directa, con o sin aclaraciones intercaladas)

•Actividad 1. Exposición magistral.

Exposición o conferencia sobre un tema teórico, sin diálogo durante

su desarrollo y preguntas, en su caso, al final

•

Actividad

Exposición interactiva.

Exposición sobre un tema con preguntas y aclaraciones durante

su desarrollo

•

Actividad 3. Exposición dictada.

Exposición sobre un tema, dictando apuntes literalmente

•

Actividad

Exposición narrativa.

Organizada en forma de cuento o narración

•Actividad

5.

Exposición de instrucciones.

Exposición o explicación de procedimientos en la realización de tareas

o actividades

Categoría 2. Actividades de exposición dialogada

(realizada por el profesor a partir de las aportaciones de los alumnos ante sus preguntas,

seleccionando, reforzando, sugiriendo, completando y organizando el contenido).

•

Actividad 6. Exposición dialogada inicial.

Realizada por el profesor a partir de la expresión de experiencias y co­

nocimientos iniciales o previos de los alumnos

•

Actividad

7.

Exposición dialogada posterior.

Realizada por el profesor a partir de la expresión de conocimientos

construidos por los alumnos en el curso de actividades anteriores de la misma unidad

I N V E S T I G A C I Ó N E N L A E S C U E L A

•

Actividad 8. Exposición dialogada compleja.

Realizada por el profesor a partir de la expresión de experiencias y

conocimientos iniciales o de los nuevos aprendizajes realizados, pero incluyendo también otras tareas interca­

ladas en su desarrollo, tales como breves experiencias, lectura de un aspecto concreto de un documento o del

libro, etc.

Categoría 3. Actividades de exposición de aclaraciones

(realizada por el profesor en respuesta a preguntas Concretas de los alumnos sobre determinados contenidos)

•Actividad 9. Exposición para aclarar dudas.

Actividad expresamente dirigida a aclarar las dudas que le plante­

en los alumnos al profesor sobre un tema o cuestión específica

Grupo 2. Fuente de información principal: los alumnos

Categoría 4. Actividades de expresión de los conocimientos iniciales de los alumnos

(poniendo un especial énfasis en sus concepciones personales)

•Actividad 10. Cuestionario individual de conocimientos personales iniciales

Respuesta escrita individual a preguntas del profesor sobre los conocimientos personales iniciales

•Actividad 11. Cuestionario grupal de conocimientos personales iniciales.

Respuesta escrita en grupo a preguntas

del profesor sobre los conocimientos personales iniciales

•Actividad 12. Diálogo-debate en grupo sobre los conocimientos personales iniciales

•Actividad 13. Diálogo-debate general sobre los conocimientos personales iniciales

•Actividad 14. Entrevista individual sobre conocimientos personales iniciales

•Actividad 15. Entrevista a un grupo sobre conocimientos personales iniciales

• Actividad 16. Lluvia de ideas iniciales de la clase.

Expresión verbal de la clase respecto a alguna cuestión con­

creta, con el objetivo de realizar un listado o esquema de posibilidades u opciones iniciales

•Actividad 17. Expresión de conocimientos personales iniciales mediante dibujos

(dibujo representativo, historie­

ta, mural, etc.)

Grupo 3. Fuente de información principal: personas ajenas a la clase

5.

•Actividad 18. Exposición de un invitado a la clase

•Actividad 19. Entrevista-coloquio espontánea a un invitado a la clase.

Realizada sin preparación previa de las

preguntas a plantearle

•Actividad 20. Entrevista-coloquio preparada a un invitado a la clase.

Realizada previo trabajo de selección de las

preguntas y preparación de la entrevista (quién pregunta, en qué orden, etc.)

•

Actividad 21. Demostración de un invitado a la clase.

El invitado muestra a la clase cómo se hace algo, reali­

zando comentarios mientras lo realiza y respondiendo a preguntas

Categoría 6. Actividades protagonizadas por personas ajenas al aula y realizadas fuera del aula

•Actividad 22. Exposición o conferencia exterior.

Realizada por personas ajenas al colegio y fuera del colegio

•Actividad 23. Entrevista exterior.

Realizada a personas ajenas al centro y fuera del mismo

•Actividad 24. Demostración exterior.

Realizada por personas ajenas al centro y fuera del mismo

Cl a s e 2 . Mo v i l i z a r c o n t e n i d o s a p a r t i r d e f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n b i b l i o g r á f i c a s

Grupo 4. Fuente de información principal: el libro de texto

•Actividad 25. Lectura del libro de texto.

Realizada individualmente o en voz alta

-

(para contestar preguntas de carácter cerrado)

•Actividad 26. Búsqueda de información en el libro de texto.

Actividad dirigida a encontrar respuesta a preguntas

cerradas planteadas por el profesor o el mismo libro de texto (ejercicios)

CAS A C T I V I D A D E S DE E N S E Ñ A N Z A . UN E S Q U E M A DE C L A S I F I C A C I Ó N

Grupo 5. Fuente de información principal: la biblioteca

Categoría 9. Actividades de búsqueda y selección de información en la biblioteca de aula o del centro

• Actividad 27. Búsqueda de información en la biblioteca de aula 'Actividad 28. Búsqueda de información en la biblioteca del centro

Categoría 10. Actividades de búsqueda y selección de información en bibliotecas externas al centro

• Actividad 29. Búsqueda de información en la biblioteca familiar o pública

Grupo 6. Fuente de información principal: documentos

Categoría 11. Actividades de trabajo con documentos

•Actividad30. Lectura de un documento. Parcial o completa, individualmente o en voz alta •Actividad 31. Búsqueda de información en un documento de texto

•Actividad 32. Búsqueda de información en un documento gráfico. Búsqueda general o específica en un plano, mapa, fotografía, dibujo, etc., proporcionado por el profesor

Categoría 12. Actividades de trabajo en archivos documentales

• Actividad 33. Búsqueda de información en el archivo de aula o centro • Actividad 34. Búsqueda de información en archivos exteriores al centro

Categoría 13. Actividades de trabajo con revistas y periódicos

• Actividad 35. Búsqueda de información en publicaciones periódicas

Cl a s e 3 . Mo v i l i z a r c o n t e n i d o s a p a r t i r d e f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n a u d i o v i s u a l e s Grupo 7. Fuente de información principal: la televisión y el cine

Categoría 14. Actividades de trabajo con grabaciones en vídeo en el centro educativo

• Actividad 36. Proyección de una grabación en vídeo

•Actividad 37. Búsqueda de información específica en una grabación en vídeo

Categoría 15. Actividades de trabajo con programas de televisión, fuera del centro

• Actividad 38. Visión de programas de TV, en casa

• Actividad 39. Búsqueda de información en programas de TV, en casa

Grupo 8. Fuente de información principal: el ordenador

Categoría 16. Actividades de trabajo con materiales informáticos

• Actividad 40. Búsqueda de información en materiales informáticos. Como pueden ser: archivos, bases de datos y materiales multimedia

Categoría 17. Actividades de trabajo con redes internacionales de información

• Actividad 41. Búsqueda de información en Internet

Grupo 9. Fuente de información principal: otras fuentes audiovisuales

Categoría 18. Actividades de trabajo con diapositivas, transparencias y registros de audio

•Actividad 42. Búsqueda de información en diapositivas •Actividad 43. Búsqueda de información en transparencias • Actividad 44. Búsqueda de información en registros de audio

Cl a s e 4 . Mo v i l i z a r a p a r t i r d e f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n d e l p r o p i o m e d i o s o c i o n a t u r a l e s t u d i a d o Grupo 10. Fuente de información principal: objetos y procesos naturales

Categoría 19. Actividades de observación sobre objetos y procesos naturales, en el aula o laboratorio

I N V E S T I G A C I Ó N EN LA E S C U E L A

• Actividad 45. Experiencia de observación sobre objetos y procesos naturales en el aula o laboratorio

• Actividad 46. Experiencia de demostración observacional sobre objetos y procesos naturales en el aula

o laboratorio

Categoría 20. Actividades de experimentación sobre objetos y procesos naturales, en el aula o laboratorio

•Actividad 47. Experiencia de experimentación sobre objetos y procesos naturales en el aula o laboratorio

• Actividad 48. Experiencia de demostración experimental sobre objetos y procesos naturales en el aula o laboratorio

Categoría 21. Actividades de campo centradas en la observación de objetos y procesos naturales

• Actividad 49. Experiencia de observación sobre objetos y procesos naturales en el medio urbano

’ Actividad 50. Experiencia de demostración sobre objetos y procesos naturales en el medio urbano

• Actividad 51. Experiencia de observación sobre objetos y procesos naturales en el medio rural humanizado • Actividad 52. Experiencia de demostración sobre objetos y procesos naturales en el medio rural humanizado

• Actividad 53. Experiencia de observación sobre objetos y procesos naturales en el medio natural • Actividad 54. Experiencia de demostración sobre objetos y procesos naturales el medio natural • Actividad 55. Experiencia de recolección de muestras sobre ¡a realidad observada

Grupo 11. Fuente de información principal: objetos y procesos tecnológicos

Categoría 22. Actividades de observación sobre objetos y procesos tecnológicos, en el aula o laboratorio

• Actividad 56. Experiencia de observación sobre objetos y procesos tecnológicos, en el aula o laboratorio • Actividad 57. Experiencia de demostración observacional sobre objetos y procesos tecnológicos en el aula o laboratorio Categoría 23. Actividades de experimentación sobre objetos y procesos tecnológicos, en el aula o laboratorio

• Actividad 58. Experiencia de experimentación sobre objetos y procesos tecnológicos, en el aula o laboratorio

•Actividad 59. Experiencia de demostración experimental sobre objetos y procesos tecnológicos, en el aula o laboratorio

Categoría 24. Actividades de campo centradas en la observación sobre objetos y procesos tecnológicos • Actividad 60. Experiencia de observación sobre objetos y procesos tecnológicos en ¡a ciudad

‘ Actividad 61. Experiencia de demostración sobre objetos y procesos tecnológicos en la ciudad

‘ Actividad 62. Experiencia de observación sobre objetos y procesos tecnológicos en el medio rural humanizado • Actividad 63. Experiencia de demostración sobre objetos y procesos tecnológicos en el medio rural humanizado

C l a s e 5 . M o v i l i z a r c o n t e n i d o s a p a r t i r d e f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n d iv e r s a s Grupo 12. Fuente de información principal: diversas fuentes

Categoría 25. Actividades de búsqueda de información en diversas fuentes •Actividad 64. Búsqueda de información en diversas fuentes

TIPO 2. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A ORGANIZAR Y TRANSFORMAR INFORMACIÓN (CONTENIDOS)

Cl a se 6 . Or g a n iz a rc o n t e n id o s

Grupo 13. Ordenar y clasificar contenidos • Actividad 65. Ordenación de contenidos

Categoría 27. Actividades de clasificación de contenidos

'Actividad 66. Clasificación de los elementos de un conjunto 'Actividad 67. Elaboración de una clave de clasificación •Actividad 68. Identificación de ejemplares mediante una clave

Grupo 14. Transformar contenidos

Categoría 28. Actividades de traducción de contenidos a otros códigos

'Actividad 69. Representación de datos mediante tablas, diagramas, curvas, etc. ' Actividad 70. Representación de datos mediante esquemas, planos o mapas

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L A S A C T I V I D A D E S DE E N S E Ñ A N Z A UN E S Q U E M A DE C L A S I F I C A C I Ó N

Categoría 29. Actividades de resumen de contenidos

Actividad 71. Realización de un resumen. (R esu m ir una lección , conferencia, lib ro, párrafo, e tc.) Cl a s e 7 . Es t r u c t u r a r c o n t e n id o s

Grupo 15. Establecer relaciones entre contenidos

Categoría 30. Actividades de memorización de contenidos

• Actividad 72. Memorización de contenidos

Categoría 31. Actividades de reformulación o invención de conceptos, procedimientos e hipótesis

•Actividad 73. Reformulación o invención de conceptos • Actividad 74. Reformulación o invención de procedimientos

• Actividad 75. Reformulación o invención de hipótesis explicativas

Categoría 32. Actividades de realización de mapas conceptuales y tramas de contenidos

• Actividad 76. Elaboración de mapas conceptuales • Actividad 77. Elaboración de tramas de contenido

Categoría 33. Actividades de form ulación de conclusiones

• Actividad 78. Formulación de conclusiones

Categoría 34. Actividades de resolución de problemas escolares típicos, aplicando conocim ientos teóricos impartidos

• Actividad 79. Resolución de problemas escolares típicos. P ro b lem as c erra d o s y c u a n tita tiv o s de a p lic a ció n , p roced im ien tos algorítm icos

• Actividad 80. Corrección de problemas escolares típicos

Categoría 35. Actividades de resolución de cuestiones cualitativas, aplicando conocim ientos teóricos impartidos

• Actividad 81. Resolución de cuestiones cualitativas. R e fle x io n a r so b re p re g u n tas a b ie rta s, a p lic a n d o co n o cim ie n to s te ó ricos trab ajad o s en actividades anteriores

C l a s e 8 . P l a n i f i c a r p r o c e s o s Grupo 16. Elaborar planes de actuación

Categoría 36. Actividades de selección de objeto de estudio, problema o proyecto a desarrollar

• Actividad 82. Elección de objeto de estudio, problema o proyecto a desarrollar

Categoría 37. Actividades de elaboración de planes de trabajo

• Actividad 83. Elaboración de proyectos de investigación. P lan ificar la investigación de p roblem as con cep tu ales o p rácticos

• Actividad 84. Elaboración de planes de trabajo. P rocesos de plan ificación del desarrollo de actividades C l a s e 9 . E v a l u a r p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a a p r e n d i z a je

Grupo 17. Evaluar procesos de enseñanza

Categoría 38. Actividades de evaluación de procesos desarrollados

• Actividad 85. Análisis y valoración de lo realizado por el profesor

' Actividad 86. Análisis y valoración del proceso seguido por los alumnos Categoría 39. Actividades de evaluación de resultados obtenidos

• Actividad 87. Análisis y valoración de los resultados obtenidos

• Actividad 88. Análisis comparado de los conocimientos iniciales y finales de los alumnos

I N V E S T I G A C I Ó N EN LA E S C U E L A

40

TIPO 3. ACTIVIDADES DIRIGIDAS A EXPRESAR INFORMACION ELABORADA POR LOS ALUMNOS (RESULTADOS).

Cl a se 1 0 . e x p r e s a rr e s u l t a d o so r a l m e n t e

Grupo 18. Expresar oralmente información elaborada por los alumnos

Categoría 40. Actividades de exposición oral de resultados

• Actividad 89. Exposición-de resultados obtenidos por un alumno o grupo. Expresar oralmente las elaboraciones

realizadas por un alumno o grupo

Categoría 41. Actividades de puesta en común de resultados. En grupo o toda la clase, sin que el profesor

aporte nuevos contenidos sustanciales al respecto

•Actividad 90. Puesta en común de resultados en pequeño grupo o clase

C l a s e 1 1 . e x p r e s a r r e s u l t a d o s p o r e s c r i t o Grupo 19. Expresar por escrito información elaborada Categoría 42. Actividades de examen escrito

•Actividad 91. Examen. Control escrito de los conocimientos aprendidos

Categoría 43. Actividades de elaboración de informes de trabajo

‘ Actividad 92. Registro escrito de contenidos o resultados de una actividad anterior. Se trata de expresar, con

exactitud y sin errores, los aprendizajes o resultados originados por una actividad anterior, haciéndolo bien en el cuaderno de clase o bien en una ficha u otro material preparado al efecto por el profesor

‘ Actividad 93. Informe de trabajo dirigido al profesor. Relato del trabajo realizado por los alumnos,

individualmente o en grupo, y de los resultados obtenidos, dirigido al profesor

‘ Actividad 94. Informe de trabajo dirigido a los compañeros de clase

• Actividad 95. Informe de trabajo dirigido a alumnos de otro centro. Generalmente en respuesta a una solicitud de información por los alumnos de otro centro (correspondencia escolar)

• Actividad 96. Informe de trabajo, en forma de artículo o carta (en un periódico escolar o comercial).

‘ Actividad 97. Elaboración de un libro o folleto monográfico. Dando cuenta de los resultados de un trabajo

realizado que se crea interesante divulgar

Cl a se 1 2 . e x p r e s a r r e s u l t a d o sp o r m e d io sa u d io v is u a l e s

Grupo 20. Expresar resultados por medios audiovisuales

Categoría 44. Actividades de expresión de resultados por medios audiovisuales • Actividad 98. Emisión de radio. Expresión de resultados por radio escolar o comercial 'Actividad 99. Exposición de fotografías. Expresión de resultados mediante fotografías •Actividad 100. Proyección de diapositivas. Expresión de resultados mediante diapositivas

'Actividad 101. Grabación en vídeo. Realización y emisión de una grabación en vídeo, expresando resultados

• Actividad 102. Expresión mediante correo electrónico o página Web

Cl a se 1 3 . e x p r e s a rr e s u l t a d o sp o ro t r a sv ía s

Grupo 21. Expresar resultados mediante expresión corporal y teatro

Categoría 45. Actividades de expresión corporal y teatro

•Actividad 103. Expresión corporal de resultados

•Actividad 104. Expresión de resultados mediante teatro o simulación