Propuesta pedagógica del uso de la intercompresión escrita para estudiantes de francés en el Núcleo Universitario Rafael Rangel

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(1)UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NUCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS TRUJILLO ESTADO TRUJILLO. bdigital.ula.ve TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL USO DE LA INTERCOMPRENSIÓN ESCRITA PARA ESTUDIANTES DE FRANCÉS EN EL NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL. BR: Andrés Medina. TUTOR: Prof. Julia Chacín. CI:19121320 Trujillo; Enero de 2012.

(2) UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NUCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS TRUJILLO ESTADO TRUJILLO. bdigital.ula.ve TRABAJO ESPECIAL DE GRADO. PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL USO DE LA INTERCOMPRENSIÓN ESCRITA PARA ESTUDIANTES DE FRANCÉS EN EL NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL Trabajo de grado par optar el título de Licenciado en Educación Mención Lenguas Extranjeras. BR: Andrés Medina. TUTOR: Prof. Julia Chacín. CI:19121320 Trujillo; Enero de 2012.

(3) Dedicatoria Este trabajo de grado esta dedicado a todas aquellas personas que de manera directa o indirecta han estado conmigo apoyándome para la realización de este proyecto. A Dios por su ayuda manifestada en mi vida diariamente y su luz que es mi guía en cada decisión importante, por las lecciones y su amor infinito. A él sea toda la honra, honor y gloria que pueda alcanzar en mi vida. A mis padres Ing. Igorsolan Medina y Nereida de Medina quienes me dieron su apoyo económico y cuyas enseñanzas me han permitido llegar a la realización de esta meta y muchas otras que se han cumplido, por enseñarme a ser ambicioso y centrar mi vida en la santa biblia. A mis pastores José F Pérez y Gregoria de Pérez por su ayuda en momentos. bdigital.ula.ve. oscuros y por todas sus oraciones y enseñanzas.. A mi tutora Msc. Julia Chacín quien tuvo toda la paciencia necesaria para acompañarme y orientarme en la realización de este proyecto. A los profesores del Núcleo Universitario Rafael Rangel que han servido de inspiración para mí entre los que puedo nombrar: Orangel Abreu, Mireya Parilli, Evelyn Urbina, Eduardo Zuleta, Lesvia Gonzáles, Elianeth Araque, entre otros. A mis hermanos Igor y Robinson Medina con quienes siempre puedo compartir y tener conversaciones productivas. A mis amigos tanto de la universidad como de la vida, Igor, Sany ,María Isabel, Kristina, Gabriela de los Ángeles, Manuela, María Antonieta, Doralcy, Diana,Olmer, Miguel, Maira, Vivian.. iii.

(4) Agradecimientos Mis más sinceros agradecimientos primeramente a Dios todopoderoso y a las demás personas e instituciones que favorecieron la realización de este proyecto. A la ilustre Universidad de los Andes. Núcleo Universitario Rafael Rangel (NURR) Trujillo, por facilitarme las herramientas pedagógicas para mi formación profesional. A Dios por su ayuda manifestada en mi vida diariamente y su luz que es mi guía en cada decisión importante, por las lecciones y su amor infinito. A el sea toda la honra, honor y gloria que pueda alcanzar en mi vida. A mis padres Ing. Igorsolan Medina y Nereida de Medina quienes me dieron su apoyo económico y cuyas enseñanzas me han permitido llegar a la realización de esta meta y muchas otras que se han cumplido, por. bdigital.ula.ve. enseñarme a ser ambicioso y centrar mi vida en la santa biblia.. A mis pastores José F Pérez y Gregoria de Pérez por su ayuda en momentos oscuros y por todas sus oraciones y enseñanzas.. A mi tutora Msc. Julia Chacín quien tuvo toda la paciencia necesaria para acompañarme y orientarme en la realización de este proyecto. A los profesores del Núcleo Universitario Rafael Rangel que han servido de inspiración para mí entre los que puedo nombrar: Orangel Abreu, Mireya Parilli, Evelyn Urbina, Eduardo Zuleta, Lesvia Gonzáles, Elianeth Araque, entre otros. A mis hermanos Igor y Robinson Medina con quienes siempre puedo compartir y tener conversaciones productivas. A mis amigos tanto de la universidad como de la vida, Igor, Sany ,María Isabel, Kristina, Gabriela de los Ángeles, Manuela, María Antonieta, Doralcy, Diana,Olmer, Miguel, Maira, Vivian. iv.

(5) INDICE GENERAL. ACTA DE APROBACIÓN .. .. .. .. .. .. .. ii. DEDICATORIA. .. .. .. .. .. .. .. .. iii. AGRADECIMIENTO. .. .. .. .. .. .. .. iv. INDICE GENERAL .. .. .. .. .. .. .. .. v. RESUMEN. .. .. .. .. .. .. .. viii. .. .. .. .. .. .. .. .. 1. .. .. .. .. .. .. .. .. 3. 1.1 Planteamiento del Problema .. .. .. .. .. 3. 1.2 Objetivo general. INTRODUCCIÓN. CAPÍTULO I EL PROBLEMA. .. .. .. .. .. .. 1.3 Objetivos específicos .. .. .. .. .. .. 7. 1.4 Justificación. .. .. .. .. .. .. 7. 1.4 Delimitación. .. .. .. .. .. .. .. 9. .. .. .. .. .. .. .. 10. 2.1 Antecedentes. .. .. .. .. .. .. 10. 2.2 Bases Teóricas. .. .. .. .. .. .. 14. 2.2.1 El enfoque accional. .. .. .. .. .. 15. 2.2.2 El constructivismo. .. .. .. .. .. 18. ... .. .. .. 19. .. .. .. .. .. 27. .. .. .. .. .. 27. bdigital.ula.ve. 6. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. 2.2.3 La intercomprensión. .. CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO. .. 3.1-Tipo De Investigación v.

(6) 3.2 Diseño De La Investigación .. .. .. .. .. 27. 3.3 Análisis De Necesidades. .. .. .. .. .. 28. 3.4 Etapas De La Investigación .. .. .. .. .. 29. 3.5 Población. .. .. .. .. .. .. .. 30. 3.6 Muestra .. .. .. .. .. .. .. .. 30. 3.7 Instrumento De Recolección De Datos. .. .. .. 31. 3.8 Validez. .. .. .. .. .. .. .. .. 32. 3.9 Análisis De Resultados. .. .. .. .. .. 32. .. .. .. .. .. 33. .. .. .. 33. .. .. .. 39. CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 Análisis de los Resultados 4.2 Síntesis de los resultados.. .. .. bdigital.ula.ve. CAPÍTULO V. PROPUESTA. .. .. .. .. .. .. .. .. 44. .. .. .. .. .. .. .. 44. 5.2 Justificación De La Propuesta. .. .. .. .. 45. 5.3. Objetivo General. .. 46. 5.1 Presentación. .. .. .. .. .. 5.4 Objetivos Específicos .. .. .. .. .. 5.5 Factibilidad De La Propuesta .. .. .. .. .. 46. 5.5 Bases Teóricas .. .. .. .. .. .. 47. 5.6.1 La intercomprensión Escrita.. .. .. .. .. 48. 5.6.2 El enfoque accional .. .. .. .. .. .. 48. 5.5.3 El constructivismo. .. .. .. .. .. 49. 5.7 Presentación de la propuesta .. .. .. .. .. 50. 5.8 Diseño del material. .. .. .. .. 50. .. 53. Propuesta pedagógica .. .. .. . .. .. vi. .. .. 46. ..

(7) CAPÍTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1 Conclusiones. .. .. .. .. .. 88. .. .. .. .. .. .. 88. .. .. .. .. .. .. 89. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. .. .. .. .. .. 90. ANEXOS. 6.2 Recomendaciones. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 94. Cuestionario .. .. .. .. .. .. .. .. 94. bdigital.ula.ve. vii.

(8) UNIVERSIDAD DE LOS ANDES NÚCLEO UNIVERSITARIO “RAFAEL RANGEL” DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS TRUJILLO ESTADO TRUJILLO. PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL USO DE LA INTERCOMPRENSIÓN ESCRITA PARA ESTUDIANTES DE FRANCÉS EN EL NÚCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL. Autor: Andrés Medina Tutora. MSc. Julia Chacín. bdigital.ula.ve Resumen. La presente investigación se realizó con el fin de plantear una propuesta pedagógica del uso de la intercomprensión escrita para estudiantes de francés del Núcleo Universitario Rafael Rangel para contribuir con el proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Los componentes teóricos se sustentaron en el constructivismo, el enfoque accional y la intercomprensión. Dicha investigación, está basada en la modalidad de proyecto factible apoyado en un análisis de necesidades. La población, la conforman diecinueve (19) estudiantes a quienes se les aplicó el instrumento compuesto por dieciocho (18) ítems relacionados con la variable de estudio. Los resultados arrojaron que la mayoría de los estudiantes se interesan en un material didáctico basado en la intercomprensión escrita cuyos textos van orientados a la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras principalmente, seguido de actualidad y en tercer lugar de farándula; por lo que se procedió a la realización de dicho material innovador para el aprendizaje de dichos estudiantes considerando sus necesidades e intereses. Palabras Claves: intercomprensión escrita, plurilingüismo, enseñanza aprendizaje.. viii.

(9) INTRODUCCIÓN. En el mundo globalizado en el que vivimos hoy día, la enseñanza de idiomas ha cobrado mayor importancia debido a diversos factores económicos, sociales y culturales. Debido a esto se han desarrollado distintas maneras de capacitar a los ciudadanos en todo el mundo para comunicarse con personas de otros países cuyas lenguas son extranjeras.. La intercomprensión, a diferencia de los métodos y enfoques anteriores, procura que las personas de lenguas distintas, se comuniquen de una manera que sea más equitativa, ya que cada quien habla su propia lengua y entiende la del otro, y de esta manera las personas no tendrían que depender de una lengua vehicular, sino que de una forma más cómoda podrán comunicarse en su lengua madre.. bdigital.ula.ve. El propósito de esta investigación es proponer un material didáctico basado en los principios de intercomprensión a nivel escrito para estudiantes de francés de La Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Rafael Rangel” para que el proceso de enseñanza de las lenguas extranjeras en dicha. institución,. tenga. una. nueva. herramienta. que. promueva. la. comunicación de manera más equitativa y vanguardista sin menoscabar la importancia y utilidad de los métodos anteriores.. Dicha investigación se enmarca en un proyecto factible, basado en los resultados de un análisis de necesidades. Este trabajo esta estructurado en capítulos y su distribución es de la siguiente manera. En el capítulo I se encuentra el planteamiento del problema, justificación y los objetivos tanto el general como los específicos y la delimitación. El capítulo II, comprende el marco teórico conformado por los antecedentes y las bases teóricas, que sustentan la investigación. 1.

(10) El capítulo III, hace referencia al marco metodológico, en el que se explica la naturaleza de la investigación, la población y muestra e instrumento de recolección de datos. En el capítulo IV se muestra los resultados del análisis de necesidades por medio de datos de estadística descriptiva para que se pueda tener una perspectiva lo suficientemente amplia para comprender la pertinencia de la propuesta en un contexto real. En el V capítulo se desarrolla la propuesta pedagógica del uso de la intercomprensión escrita para estudiantes de francés en el Núcleo Universitario Rafael Rangel. Finalmente en el capítulo VI se añaden las conclusiones y las recomendaciones, resultado de la investigación. Además de los capítulos también se añaden las referencias bibliográficas y anexos pertinentes.. bdigital.ula.ve. 2.

(11) CAPÍTULO I EL PROBLEMA. 1.1 Planteamiento del problema: El ser humano es un ser sociable y por lo tanto la comunicación siempre será un asunto de interés para la ciencia. En el mundo, hay países donde la comunicación a veces se ve obstruida por las barreras lingüísticas, ya que se hablan varios idiomas; pero no todos los habitantes de estos países tienen el manejo necesario de todos los idiomas que se hablan en ese entorno, de modo que a veces dos interlocutores no tienen la manera de comunicarse excepto por señas.. bdigital.ula.ve. Hoy día, el Consejo de Europa le ha dado prioridad al plurilingüismo, considerado como el repertorio de lenguas utilizado por un. individuo. (Escudé y Janin; 2010), debido a que en este continente el multilingüismo es muy común y va más allá de los límites geográficos de un país, demostrando de esta manera la necesidad de comunicarse con personas que hablen idiomas distintos y, por consiguiente, la necesidad de tener conocimientos de otras lenguas o de desarrollar una capacidad de hablar la lengua madre y comprender la del otro individuo, lo cual se conoce como intercomprensión. (Ploquin, 2005) En Iberoamérica ciertamente las circunstancias son distintas a la de los países de Europa, ya que la gran mayoría de los países tienen solamente el castellano o español como lengua oficial, aunque en estos países se encuentren lenguas autóctonas. Sin embargo, en Chile y Argentina, se han hecho investigaciones en el campo de la intercomprensión en busca de otras formas de aprendizaje de las lenguas extranjeras. (Carullo y Torres, 2009; Tasarra y Moreno, 2009). 3.

(12) Venezuela es uno de estos países latinoamericanos que tiene como lengua oficial al castellano, y a pesar de que hoy día el Estado le ha dado más relevancia a las lenguas autóctonas, la gran mayoría de los ciudadanos son monolingües e hispanohablantes. No obstante, el plurilingüismo debe ser un tema de interés para los estudiantes de idiomas, especialmente para aquellos que estudian varias lenguas (inglés, francés y portugués) como es el caso de los estudiantes de lenguas extranjeras del Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de Los Andes. Cuando dos interlocutores cuyas lenguas madres son distintas se consiguen y desean comunicarse, existen cuatro opciones posibles (Escudé y Janin, 2010). La primera sería desistir y no comunicarse. La segunda opción posible es que uno de los dos interlocutores utilizará la lengua madre del otro, la tercera opción, es que ambos usen una lengua vehicular, y finalmente la. bdigital.ula.ve. intercomprensión, donde cada uno habla en su propia lengua y entiende la del otro.. La intercomprensión permite que haya una equidad en el momento de la comunicación y que ambos interlocutores se expresen con gran libertad sin necesidad de pensar si lo que han dicho es correcto porque conocen su idioma. Cuando se estudia una lengua extranjera, muchas veces los estudiantes tratan de entender los significados de las palabras que no conocen a través de inferir los significados por el contexto, o por la similitud fonética y en la grafía en la que se encuentran para no tener que buscar el significado de cada palabra, y esto a veces causa una mala interpretación del mensaje especialmente porque en distintos contextos puede variar el significado de las palabras. Inferir el significado de las palabras o frases está muy relacionado con la intercomprensión ya que se trata de conocer el mensaje. 4.

(13) aún cuando no se tiene un conocimiento profundo del idioma en que dicho mensaje se encuentra. Gran parte de la intercomprensión se da debido a que hay palabras que son similares o iguales en varios idiomas (cognados) y esto permite que el estudiante de idiomas pueda entender el significado sin necesidad de haber estudiado el idioma solo porque hay una semejanza con su lengua madre, aun si el idioma meta y la lengua madre (L1 y L2) no sean lenguas hermanas como es el caso del inglés con el castellano (a pesar de que hay autores que consideran el inglés como una lengua romance, como era considerado por muchos filólogos del renacimiento en el siglo XVII). (Robert, 2008). Sin embargo a veces se encuentran falsos cognados y esto hace que se cree una interferencia, ya que el estudiante piensa que la palabra tiene un significado parecido o igual al de la palabra a la que se asemeja en su idioma. bdigital.ula.ve. cuando en realidad no es así; y es por esto que es muy importante tener en cuenta el contexto para poder tener una comprensión del mensaje, es decir, apoyarse en las transparencias pero también en la inferencia como técnicas de la comunicación. (Robert, 2008). Hablar de intercomprensión es muy amplio ya que se podría trabajar varios aspectos de la misma. Por lo tanto este proyecto de investigación se enfoca en una propuesta de material didáctico en intercomprensión para favorecer el aprendizaje de los estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Los Andes del Núcleo Universitario Rafael Rangel en francés e inglés partiendo de que la mayoría de los estudiantes de esta institución son hispanohablantes. Es conocido que en Europa se está trabajando con la intercomprensión, pero las condiciones de esos países no son iguales que las de Venezuela ya que en ellos es más común encontrar el multilingüismo, es decir, que en un mismo país o región se hablan varias lenguas. Debido a esto, esta 5.

(14) investigación se apoyará en trabajos de intercomprensión en países como Chile y Argentina, ya que dicho entorno tiene mayor similitud con el nuestro, que con el europeo. Dado que la intercomprensión permite al estudiante de lenguas extranjeras apoyarse más en sus habilidades para inferir y entender el mensaje de modo que se tenga una capacidad de comprensión más desarrollada, el punto central de la investigación es plantear una propuesta didáctica de proyecto factible de la intercomprensión escrita para ayudar a mejorar el rendimiento de los estudiantes de francés e inglés. Dicho material será elaborado conforme a las necesidades de los estudiantes para que puedan beneficiarse de estudiar dos lenguas extranjeras (inglés y francés) de forma paralela evitando ver el estudio simultáneo de dos lenguas como una fuente de interferencias, sino más bien la oportunidad de apoyarse. bdigital.ula.ve. en la mayor cantidad de conocimientos posibles que se tiene.. Ante lo planteado previamente cabe la interrogante: ¿Cómo se puede aplicar los principios de intercomprensión en los estudiantes de lenguas extranjeras del Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de Los Andes?. 1.2 Objetivo General: Proponer un material didáctico de intercomprensión escrita en estudiantes de francés e inglés (nivel II) del Núcleo Universitario “Rafael Rangel” de la Universidad de Los Andes.. 6.

(15) 1.3 Objetivos específicos: Revisar los aspectos teóricos sobre investigaciones realizadas en el ámbito. de. la. intercomprensión. en. el. contexto. europeo. y. latinoamericano.. Identificar la necesidad de un material didáctico de intercomprensión escrita para favorecer el aprendizaje del francés y del inglés.. Proponer un material didáctico de intercomprensión escrita para hispanohablantes que aspiran aprender francés e inglés.. 1.4 Justificación Dado que los estudios de intercomprensión demuestran que es posible. bdigital.ula.ve. entender otra lengua sin estudiarla, especialmente si esta nueva lengua que se aprende es hermana de la lengua madre del estudiante, y dado que en el Núcleo Universitario “Rafael Rangel” los estudiantes de la carrera de educación mención lenguas extranjeras, cursan las materias de inglés, francés y portugués (opcional) es conveniente estudiar los principios de intercomprensión para favorecer el proceso de aprendizaje del francés e inglés. De este modo al estudiar estas lenguas, con herramientas facilitadas por los estudios sobre dicho fenómeno, se podrá tomar ventaja de la proximidad de esta lengua para un aprendizaje significativo en vez de sólo ver interferencias. El plurilingüismo es una de las características del perfil educativo en el Marco de Referencia Común Europeo para las lenguas (MCER) y también es una de las metas de la Unesco en cuanto a la educación (Escudé y Janin, 2010), algo que se puede ver en la convención de la protección y promoción de la diversidad de expresión cultural llevada a cabo en el año 2007. En el Núcleo 7.

(16) Universitario Rafael Rangel, estudiantes de lenguas extranjeras ven de forma paralela el inglés y el francés; y esto se puede ser productivo para la intercomprensión si se toma en cuenta estudios tales como “El inglés, ¿base posible para la intercomprensión romana?” (Klein,2008). Se ha decidido trabajar con la parte escrita debido a la necesidad de promover la lectura entre los estudiantes de lenguas extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, aunado al hecho de una mayor asociación de las palabras desde una perspectiva etimológica en la grafía. El tema de la intercomprensión es un tema relativamente nuevo, y prueba de esto es que en la Universidad de Los Andes Núcleo Universitario “Rafael Rangel” no se ha hecho ninguna investigación al respecto. Resultaría muy favorable desde una perspectiva socioafectiva, trabajar con la. bdigital.ula.ve. intercomprensión escrita para disminuir la ansiedad en los estudiantes, ya que al trabajar con la intercomprensión el estudiante se dará cuenta, que aunque se produzca en algunos casos interferencias, en otros resultará muy conveniente estudiar lenguas extranjeras paralelamente y que esto puede ser convertido en una ventaja, y no verlo como una debilidad. Se decide trabajar con el idioma francés y el inglés, dado que en el pensum de los estudiantes de lenguas extranjeras del Núcleo Universitario “Rafael Rangel” se sostiene que ambos idiomas se vean de forma paralela, aunado al hecho de que el inglés tiene una influencia fuerte del latín (Klein, 2008 pag121), y que el francés y castellano son lenguas romances. De este modo se espera que los estudiantes utilicen sus conocimientos en ambos idiomas, para el aprendizaje del que requiera mayor fortalecimiento.. 8.

(17) 1.5 Delimitación: para este estudio se ha tomado como muestra a los estudiantes de francés. e inglés de nivel II del período A2012.. Se ha. decidido trabajar con el francés y el inglés, debido a las razones mencionadas en la justificación. En cuanto al nivel, se halló más conveniente trabajar con el nivel II, ya que el objetivo es favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes y no utilizar la intercomprensión de manera aislada sino conjuntamente con otras estrategias que el docente considere pertinentes y para este nivel ya los estudiantes tienen ciertos conocimientos que les permitirá asociar mejor las palabras entre sí. Con respecto a la elección de la institución, la investigación se llevó a cabo en la Universidad de los Andes Núcleo Universitario “Rafael Rangel”, ya que en nuestra casa de estudio, los estudiantes de Educación mención Lenguas Extranjeras, deben estudiar de manera simultánea tanto inglés como francés. bdigital.ula.ve. y además ven el portugués de manera opcional.. 9.

(18) CÁPITULO II MARCO TEÓRICO. En este capítulo se incluye los antecedentes de investigaciones y experiencias donde se ha utilizado la intercomprensión, como también las bases teóricas que sustentan la conveniencia del uso de la intercomprensión para el aprendizaje de las lenguas extranjeras.. 2.1 Antecedentes: Para. esta. investigación,. se. ha. decido. tomar. como. antecedentes. investigaciones y experiencias, no sólo en Europa, sino en Latinoamérica. bdigital.ula.ve. como vemos a continuación.. El método eurorom4, elaborado en los años 90 en el marco de un proyecto llamado Socrates, realizado y coordinado por Claire Blanche Benveniste y su equipo en la Universidad de Provenza, en colaboración con otros equipos pertenecientes a la universidad Roma III, Salamanca y Lisboa; es el primer antecedente que se tomará como punto de referencia en esta investigación. En este proyecto se trabajaban con cuatro lenguas: el español, francés, italiano y portugués. En 1997 se llevaron a cabo trabajos experimentales con la publicación de un manual (eurom4); y una década más tarde se retoma la idea central de este proyecto añadiendo el catalán, lo que permitió la formación de eurom5 con un equipo que había participado en eurom4. En el año 2009 se publicó dicho trabajo cuyos autores son Elisabetta Bonvino (Universidad de Roma III) y Sandrine Caddeo (Universidad de Provenza) (Escudé y Janin, 2010).. 10.

(19) En estos trabajos, el público era de jóvenes adultos estudiantes que tuviesen una de las 5 lenguas del proyecto como materna, para que tuviesen un buen conocimiento de al menos una de ellas. La modalidad de trabajo consistía en 20 lecciones en cada una de las lenguas anteriormente mencionadas y cada lección comprendía un texto corto tomado de un periódico con un nivel de lenguaje bastante accesible. Cada texto es presentado por un título traducido en las otras lenguas y (en eurom4) por un resumen. Cada lección además, contenía una serie de ayudas (lexicales, morfosintácticas, etc.) presentadas a través de tablas de correspondencia y gramática contrastiva en las que se asociaban todas las lenguas. El no formar la traducción inmediatamente estimula las estrategias de inferencias del aprendiente. Pasar por otras lenguas permite desarrollar el reflejo de aprovechar la ayuda proveniente de sus propios conocimientos. bdigital.ula.ve. lingüísticos. Este método por lo tanto, se apoya esencialmente en una estrategia de explicitación de hipótesis.. Según los autores, entre 30 y 50 horas bastan para que un estudiante adquiera “un sentir” es decir, una impresión muy súbita que le permite pasearse por los textos. Tassarra y Moreno (2009). relatan las experiencias del manual Interlat,. (desarrollado por estos autores) cuyo objetivo es promover el multilingüismo y el aprendizaje de lenguas romances (portugués y francés) a un nivel b1 en comprensión lectora según el CECR (Cadre Éuropéen Commun de Référence), entre un público adulto y, en especial, al público universitario; partiendo del español como lengua madre en un corto plazo (menos de 50 horas pedagógicas). El contenido de este manual, consta de dos partes. La primera presenta los fundamentos disciplinarios, la modalidad elegida y las instrucciones de uso con una tabla de abreviaturas, y esto aparece en los tres idiomas. La 11.

(20) segunda parte contiene un módulo de 15 lecciones en cada idioma (un total de 45) procurando tomar en cuenta el saber compartido y al mismo tiempo, temas interesantes tomados de artículos de periódicos, semanarios e incluso del internet; para el contenido de este manual. Para disipar el temor a lo desconocido, cada texto tiene un resumen en los tres idiomas, de modo que así el primer contacto con la lengua materna favorezca el contacto con la lengua extranjera en este sentido. Por otro lado, este material contiene ayudas en lo que se refiere al léxico, la morfología y la sintaxis; y cada vez que el aprendiente lo necesite, podrá revisar en la enciclopedia (parte del material) las referencias culturales, geográficas, siglas, entre otras; para una mayor comprensión del texto de cada lección.. bdigital.ula.ve. En cada lección, hay una parte de verificación del aprendizaje, la cual se centra en el implícito, explícito y la inferencia, y el estudiante responde en su lengua materna (tómese en cuenta, que se está verificando es la comprensión y no la producción), y también puede revisar las respuestas en el apéndice (que contiene no solo las respuestas de los test, sino también la enciclopedia para las referencias culturales y el inventario de las fichas gramaticales). En cuanto a la verificación, se hace necesario mencionar que hay una traducción del texto en las otras dos lenguas latinas, permitiéndole así al aprendiente, utilizar esta herramienta para trabajar de manera autónoma en su aprendizaje. Aunque se está trabajando la comprensión lectora, el manual cuenta con CD de audio con los textos de las lecciones leídos por hablantes nativos. Esto demuestra que la intercomprensión además puede ser aplicada en el ámbito latinoamericano y que lo que se necesita es adaptar el contenido y las estrategias de enseñanza/aprendizaje a nuestro contexto. 12.

(21) Carullo y Torre (2009) hacen referencia a uno de los proyectos relacionados con la intercomprensión llevados a cabo en la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), que consiste en una fiel aplicación de Eurorom4 2000. Dicho proyecto es un material didáctico elaborado para un público adulto acostumbrado a la lectura, pero sin hábitos de reflexión lingüística, interesados en las ciencias sociales y humanas; pero que preferiblemente no posean conocimiento de las lenguas de trabajo que en este caso son el portugués, francés e italiano (tomando como lengua madre el español). El material didáctico propuesto por los autores anteriormente mencionados, tiene como propósito promover el interés en la capacitación en lenguas extranjeras, limitándose a la comprensión escrita, en un lapso de 60 horas; revalorizar la enseñanza de las lenguas romances metas, a partir de una perspectiva contrastiva que permita adquirir, al mismo tiempo, conocimientos. bdigital.ula.ve. fundamentales morfosintácticos, lexicales y semánticos; al comparar y contrastar con la lengua madre; promover hábitos de pensamiento para facilitar el aprendizaje ulterior de otros idiomas; y revalorizar el estudio de idiomas que perdieron su espacio escolares e institucionales, ganando espacio en el ámbito profesional y académico. Este material conocido como InterRom ILR, ha sido “el resultado de un trabajo de investigación sostenida y de monitoreo sistemático de la validez de los materiales seleccionados y la eficacia de las modalidades de intervención didáctica sugeridas” (Carullo y Torre, 2009: p 86). Las autoras de este material sostienen que este tipo de investigación/acción debería impulsar transformaciones indispensables en la formación de formadores con una perspectiva plurilingüe, multicultural e interlingüística; lo que resulta necesario ante un mundo vulnerable a la globalización, con sistemas de comunicación más veloces y sofisticados; que demandan ciudadanos plurilingües que al menos tengan la capacidad de comprensión de otras. 13.

(22) lenguas, por lo que la enseñanza debe favorecer a la capacitación que se requiera para alcanzar esta meta.. 2.2 Bases teóricas: Desde el método de traducción y gramática hasta el enfoque comunicativo, la enseñanza de lenguas extranjeras siempre ha buscado capacitar de forma excelente a los ciudadanos para la comunicación en otros idiomas; sin embargo, la concepción de excelencia, lengua, aprendizaje y otras definiciones más, varían de enfoque en enfoque mostrando así una variedad de resultados a lo largo de la historia de la enseñanza de idiomas. Hoy día, debido al contexto sociocultural en el que se vive, donde cualquier persona a través de internet tiene acceso a tanta información en distintos. bdigital.ula.ve. idiomas, se hace necesario que un método de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras tenga en cuenta las necesidades de los individuos en un mundo globalizado.. Uno de los enfoques de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras más actuales es el Accional. Por otro lado, las teorías de intercomprensión revelan complementar el enfoque accional, al ser una de las opciones más favorables ante las necesidades de los individuos que viven frente a la globalización y una era caracterizada por la comunicación y la tecnología. La intercomprensión coincide en aspectos teóricos del enfoque accional y por esta razón se toma como primer base teórica el enfoque accional.. 2.2.1 El enfoque accional: Tomando en cuenta el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), que se apoya en el enfoque accional, se puede afirmar que los usuarios y 14.

(23) aprendientes. de una lengua, son considerados “principalmente como. agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto” (MCER, 2002: pag 9). Los actos de habla se dan en actividades de lengua, y éstas forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo, puede darles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. “El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social” (MCER, 2002).. bdigital.ula.ve. El enfoque accional establece algunas premisas (tomadas del MCER, 2002), entre las cuales, algunas de ellas se plantean a continuación:. Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones, y éstas pueden ser generales cuando no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a éstas, para acciones de todo tipo incluyendo las lingüísticas. Las competencias comunicativas le permiten a una persona actuar específicamente con medios lingüísticos. El contexto y el ámbito no son sinónimos en este enfoque. El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación, mientras que el ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Los ámbitos se. clasifican en cuatro. categorías: el ámbito educativo, profesional, público y personal. 15.

(24) El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.. Para evitar confusión en la diferencia de las competencias generales y comunicativas, se explicará a continuación como se conforman cada una de sus partes con sus respectivas definiciones. ¾ Las. competencias. generales. están. conformadas. por. los. conocimientos, las destrezas, la competencia existencial y la capacidad de aprender. Los conocimientos (saber) tanto declarativos como empíricos. Las destrezas y habilidades (saber hacer) dependen. bdigital.ula.ve. más de la capacidad de desarrollar procedimientos que de los conocimientos declarativos, pero se pueden propiciar mediante la adquisición de conocimientos interiorizados, y pueden ir acompañadas de formas de competencia existencial. La competencia existencial (saber ser) se le puede considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. La capacidad de aprender del individuo (saber aprender) moviliza la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y hace uso de varios tipos de competencia. La capacidad de aprender también se puede concebir como la predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento. 16.

(25) ¾ En cuanto a las competencias comunicativas, éstas se subdividen en tres. componentes:. el. lingüístico,. el. sociolingüístico. y. el. pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. -. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones.. -. Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones. socioculturales. del. uso. de. la. lengua.. El. componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la. bdigital.ula.ve. comunicación lingüística entre representantes de distintas. culturas, aunque puede que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.. -. Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que se desarrollan las capacidades mencionadas.. En el enfoque accional se puede notar que un individuo tiene distintas competencias, y también como lo muestra el MCER, no necesariamente se 17.

(26) tiene el mismo nivel en todas las competencias de modo que una persona puede tener una comprensión lectora óptima, mientras que su pronunciación no sea adecuada, como también puede saber más de una lengua extranjera que de otra aunque estudie paralelamente ambos idiomas.. 2.2.2 El constructivismo: Desde la perspectiva constructivista, se entiende el aprendizaje como un proceso mediante el cual la persona adquiere conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos del aprendizaje, sin olvidar que de sus estudiantes también obtiene nociones (Albarrán y Montilla, 2011).. bdigital.ula.ve. Esto va muy de la mano con la intercomprensión, ya que se parte de una lengua ya conocida para aprender una lengua meta, que tiene semejanzas con la que ya se conoce previamente.. “En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo. Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y están al corriente del control que poseen. Esta teoría es del aprendizaje; no es una descripción de cómo enseñar. Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.” (Hernández, 2008: pag 27).. Algunos de los planteamientos de Piaget mencionados por Gómez y Coll (1994) son los siguientes:. 18.

(27) - Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la relación proveniente del entorno. - Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende. - El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. En el aprendizaje de las lenguas extranjeras es necesario que el estudiante sea activo, como sostiene el método accional y el constructivismo. La. bdigital.ula.ve. intercomprensión favorece la actitud activa del estudiante ya que aun escuchando o leyendo, su mente no puede evitar comparar la información que tiene con su lengua madre, y partiendo de este punto, comienza su aprendizaje. 2.2.3 La intercomprensión. Como ya se mencionó anteriormente, la intercomprensión es la manera más equitativa para que dos personas, que no tienen una lengua madre común; puedan comunicarse, cada uno en su mismo idioma entendiendo el del otro. Si se utiliza una lengua vehicular para la comunicación entre dos personas de lenguas nativas distintas, las personas no podrán comunicarse con la seguridad y fluidez que tendrían si utilizaran su lengua madre, y si uno de los individuos trata de comunicarse con el otro en la lengua nativa de este último, se encontrará en una situación donde no hay equidad (Escudé y Janin, 2010).. 19.

(28) El término de intercomprensión puede parecer nuevo, sin embargo el lingüista Albert Dauzat cita varios textos de su colega Jules Ronjat, quien ya hablaba desde 1913 de intercomprensión, como la capacidad de un interlocutor de comprender los dialectos de diferentes lenguas provenientes de la misma familia (Escudé y Janin, 2010). Sin embargo, hoy día, no solo se habla de dialectos y ni siquiera lenguas de la misma familia necesariamente, sino que simplemente comprender la lengua del otro y hablar la lengua propia (Ploquin, 2005). Para tener una mejor idea de cómo es posible que la intercomprensión pueda desarrollarse, es necesario entender la ley de fusión y la ley de difracción. ¾ La ley de la fusión sostiene que las lenguas, en toda su diversidad, declinan en códigos distintos de las estructuras lógico-semánticas. bdigital.ula.ve. universales conocidas como invariantes, pero al mismo tiempo no existe el aislamiento lingüístico, ni la opacidad absoluta de un texto. Sería tan complicado para cualquier individuo francófono leer un texto en mandarín del siglo XIII, como, sin la preparación adecuada, tratar de entender un texto científico de neurolingüismo redactado en su propia lengua (Escudé y Janin, 2010); y es por esto que es necesario un aprendizaje de los códigos. ¾ La ley de la difracción establece que una lengua es llevada por su entorno a ser declinada al infinito por lo que la dialectalización de la lengua es tan dañina como necesaria para delimitar un grupo de locutores y darle sentido contextualizando el mensaje del locutor o del grupo y por tanto, toda lengua es dialectal. Sin embargo ni la fusión ni la difracción existen de manera absoluta, pero ambos principios actúan en conjunto permitiendo que al mismo tiempo los. 20.

(29) “grupos humanos en contacto se comuniquen y se delimiten” (Séguy ,1971: pag 35 en Escude y Janin, 2010.) ¾ La continuidad de la lengua: la intercomprensión funciona por afinidad y proximidad geolingüísticas. (Ronjat, 1913 en Escudé y Janin, 2010) sostuvo que había porosidad entre un dialecto de la misma lengua y otro, así como también, entre lenguas de la misma familia. Desde esta perspectiva no hay una diferencia entre dialecto y lengua ya que la continuidad no se detiene, sino que evoluciona. Lingüísticamente el autor anteriormente mencionado demostró que de dialecto a dialecto no había barreras en la comprensión, del dialecto de una lengua a otra lengua de la misma familia, la situación es idéntica ya que la intercomprensión salta la barrera de las familias encontrando lenguas de una misma fuente.. bdigital.ula.ve. En otras palabras así como se ocurre entre el dialecto “maracucho” y el “llanero”, que perteneciendo al mismo idioma (castellano), se encuentra que hay una comprensión entre individuos de estas regiones geográficas; también se puede notar que resulta la misma intercomprensión entre el portugués y el castellano si partimos de la raíz de estos que es el latín. ¾ La intencionalidad: la intercomprensión depende de la actitud, del comportamiento del locutor a lo que llamamos intencionalidad y esto es un aspecto determinante en el proceso de intercomprensión (Escude y Janin, 2010.) Un locutor erudito, que mantenga un contacto constante con otros espacios lingüísticos, será consciente de su propia variedad y estará más inclinado a comprender otras lenguas mientras que un locutor que mantiene un contacto únicamente con su lengua nativa, necesitará de más tiempo y disposición para percibir la continuidad lingüística. De esto se puede sacar tres conclusiones. 21.

(30) Primero se entiende que la forma de la lengua no es la única barrera para la comprensión, sino no aparecería frecuentemente la intercomprensión entre dos locutores de una misma lengua que reflexionan sobre debates políticos por ejemplo. Una segunda conclusión es que en un intercambio entre locutores de lenguas distintas, cada uno debe procurar darse a entender al otro y deberá valerse de hablar lentamente, construir oraciones simples, evitar los pronombres y los pronombres dobles, utilizar un vocabulario transparente (ejemplo usar el adverbio rapidement en vez de vite ya que existe en una forma casi idéntica en las otras lenguas romances); para buscar una comunicación que resulte lo más clara posible. Finalmente se entiende que será mucho más fácil acceder a una lengua extranjera de su propia familia que a una de otra familia distinta. La. bdigital.ula.ve. proximidad de la lengua favorece su aprendizaje o comprensión como es el caso de una locutora china que aprendió francés con una facilidad sorprendente y decía que le era fácil porque sabia polaco y estas lenguas eran muy cercanas. (ASDIFLE, 2010 en Escudé y Janin, 2010). Por supuesto que para su perspectiva eran cercana y esto difiere mucho de la opinión de cualquier polaco o francés. ¾ La predictibilidad por el contexto y la forma. No existe ninguna lengua completamente “extranjera”. Para un niño de 8 años francófono, la palabra “octaèdre” no es menos transparente ni opaca que el equivalente en español “octaedro” ni en portugués ni en italiano. Realmente lo que es opaco en este caso es el objeto en sí y las palabras solo manifiestan su opacidad. La opacidad de una lengua llamada “extranjera” podrá ser superada si se toma en cuenta dos aspectos. 22.

(31) El primer aspecto es prestar atención al contexto. Para explicarlo mejor se hace referencia a un ejemplo planteado por Escudé y Janin (2010). Si un turista esta en la terraza de un café en Anatolia, y el mesero se dirige a él en turco, con una entonación ascendente, lo cual denota una pregunta. Si el turista francófono responde “un café s’il vous plait” quizás “s’il vous plait” no sea conocido para el mesero, pero lo más seguro es que minutos después el turista se este tomando un café, debido a que el contexto es inequívoco y la palabra café es universal. Este mismo proceso se daría en la comprensión de un artículo de prensa, apoyándose en los elementos paratextuales (fotos, imágenes,), el cuerpo (economía,. deportes,. internacionales),. la. presencia. de. palabras. transparentes (científicas, técnicas, políticas, sin mencionar los nombres propios, términos geográficos, fechas cifras) todo esto permite delimitar el. bdigital.ula.ve. contexto.. El segundo aspecto a considerar es la atención a la forma lo cual consiste en como las lenguas organizan la información y cuales son los puntos particulares y comunes que mantienen estas lenguas por lo menos en la misma familia como por ejemplo el plural y singular, aquello que esta lejos o cerca, masculino y femenino, definido indefinido entre otros aspectos. La lengua meta es una variación de la lengua fuente y cada una de las lenguas realiza de manera distinta los invariantes presentes en el conjunto de nuestras lenguas, por lo que enfocarse en la forma sería de manera más resumida, encontrar las diferencias, irregularidades, las codificaciones específicas, los fenómenos de regularidades y del sentido. De esta manera podemos establecer parámetros que permitan tener una predictibilidad ya que se estaría conociendo la estructura del idioma meta y su comportamiento, lo que se puede lograr a través de los puentes. Los puentes son los fenómenos de regularidades graficas y/o fonéticas de lengua 23.

(32) a lengua. Por ejemplo un estudiante de francés podrá notar que las palabras que terminan en “té” en italiano terminan en “tá”, en castellano terminan en “tad” y “dad”, “dade” en portugués,”tate” en rumano, “tat” en occitano y “ty” en inglés. Estas recurrencias de lengua a lengua no son reglas sistemáticas o infalibles, pero si proporcionan una ayuda a entender el código intrínseco de cada lengua. La intercomprensión escrita. Para entender la intercomprensión escrita se consideró conveniente hacer una breve definición de lo que es comprensión escrita. Muñoz, Enciso y Franco (2006) en (Vargas et al, 2011) definen la comprensión lectora como un proceso que trasciende el reconocimiento de signos lingüísticos y que. bdigital.ula.ve. debe alcanzar la construcción de un significado al interior de la mente del lector. Esta habilidad cognitiva puede clasificarse en tres niveles que son nivel básico en el que se evalúa la lectura literal, la lectura inferencial, la lectura macroproposicional y la lectura relacional. En el nivel intermedio, se hace una evaluación en la lectura literal, inferencial, relacional y crítica. Finalmente en el nivel avanzado, se observa este proceso de comprensión en la lectura literal, inferencial, relacional,. crítica, categorial y la. metasemántica. (Pag. 3) La intercomprensión escrita es la única forma de abordar intelectual y escolarmente varios idiomas al mismo tiempo en una situación social auténtica. Al hablar de un aprendizaje con un enfoque intercomprensivo, se habla de un aprendizaje parcial, centrado en la comprensión escrita lo cual justifica por tres razones.. 24.

(33) Primero la necesidad de reforzar la comprensión escrita en un mundo globalizado donde tanta información, especialmente con el uso de los medias, requiere de una comprensión escrita amplia y en idiomas diversos. En segundo lugar la intercomprensión escrita funciona gracias a la transferencia de competencias, por lo que se hace necesario tener un conocimiento suficiente y fortalecido de la lengua madre para que al comparar con otras lenguas se pueda hacer de manera óptima, por eso se recomienda que a partir de los 8 años es cuando se puede trabajar la enseñanza de una lengua extranjera con el uso de la intercomprensión escrita debido a la necesidad de que el alumno haya asimilado las reglas de la comprensión escrita y es por esto que los trabajos de intercomprensión escrita en educación precoz, se han hecho a partir de los 8 a los 11 años de edad (Escudé y Janin, 2010 Método Euro-mania). bdigital.ula.ve. Finalmente la forma escrita es fundamental en el aprendizaje de lenguas por la fosilización en lo que concierne a las competencias orales. La intercomprensión lo que busca es revelar la evidencia de numerosos puentes que muestran la porosidad que hay entre lenguas y como aprovechar estos fenómenos para el aprendizaje de las lenguas metas. Debido a que al docente en este caso le interesa evaluar si el estudiante tuvo comprensión después de una actividad, el alumno podrá responder en la lengua madre ya que solo se esta buscando determinar la comprensión escrita por lo que se procura no causar ansiedad en el estudiante, librándolo de responder en la lengua meta. Los equipos alemanes que han trabajado en el aprendizaje de tres lenguas romances (francés, italiano y español) en estudiantes alemanes de 14 años concluyeron que después de 20 horas de trabajo en intercomprensión, los aprendientes lograron el mismo nivel de comprensión lectora en español. 25.

(34) (que era un idioma totalmente nuevo) que en francés (el cual ya había sido trabajado después de tres años (Escudé y Janin, 2010) El profesor Meissner (EuroComRom, 2002) en (Escudé y Janin, 2010: pag 51) sostiene que al trabajarse con intercomprensión se llega a un nivel B2 en lectura y simultáneamente se llega a el nivel A2 en las demás competencias mientras que trabajando de manera tradicional se busca lograr llevar todas las competencias paralelas al nivel A2 y de esta manera se cumple lo que sostuvo Saussure al decir que la lengua es un sistema por lo que al trabajar una actividad de lengua en particular de manera profunda, se tendrá una repercusión en otras actividades. En la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel, los estudiantes de lenguas extranjeras deben recibir clases de inglés y francés de manera paralela (al menos según lo contempla el pensum 95 que es el. bdigital.ula.ve. que se utiliza actualmente) y esto trae ventajas y desventajas. El estudiante que se encuentra ante problemas de interferencia a causa del estudio simultáneo de estas dos lenguas, podría optar más bien por utilizar las técnicas de intercomprensión para aprovechar estas similitudes entre los idiomas en vez de percibirlas como obstáculos e interferencias, y por esto se plantea un material didáctico adaptado a las necesidades de los estudiantes de esta casa de estudio en busca de una opción que integrada con otros métodos de enseñanza (no se espera que la intercomprensión sea una panacea de la enseñanza de lenguas extranjeras) pueda arrojar mejores resultados en el desempeño estudiantil durante el aprendizaje de lenguas extranjeras.. 26.

(35) CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO. En este capítulo se presenta el tipo y diseño. de investigación, el. análisis de necesidades, etapas de la investigación, población objeto de estudio y el instrumento para diagnosticar las necesidades de los estudiantes del segundo nivel de francés y de inglés.. 3.1 Tipo de investigación. La presente es una investigación. de proyecto factible.. bdigital.ula.ve. Según la. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998), "el proyecto factible consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales" (p. 7). Por tanto el objetivo principal de la investigación consiste en la elaboración de una propuesta que apunta al uso de las capacidades de intercomprensión de los idiomas inglés y francés de forma paralela en el Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de Los Andes.. 3.2 Diseño de la investigación El diseño de la investigación determina la manera en la que el investigador formula los argumentos y las preguntas planteadas en la investigación, en consecuencia este estudio está encaminado por un diseño de campo. Al respecto Arias, (2003) describe a los diseños de campo, como 27.

(36) la recolección de datos directamente de los sujetos investigados o de la realidad de donde ocurren los hechos, sin. manipular o controlar alguna. variable. Es decir observar el fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo. Tomando en cuenta esto, el investigador recurre a los estudiantes del segundo nivel de francés e inglés en la carrera de educación mención lenguas extranjeras en el Núcleo Universitario Rafael Rangel- Trujillo, para realizar el correspondiente análisis de necesidades.. 3.3 Análisis de Necesidades Según Kaufman (1991) en (Dubs, 2002) el análisis de necesidades, es un análisis de discrepancias entre dos posiciones opuestas desde donde estamos y donde debemos estar; una situación problemática en un contexto. bdigital.ula.ve. definido. Es por esto que se aplicó a los estudiantes de segundo nivel de inglés y francés, con el objetivo de revelar en que condiciones se encuentran los estudiantes en comparación a la situación adecuada.. El análisis de necesidades se enfocó en tres aspectos. El primer aspecto contiene preguntas para obtener información personal del estudiante referente a su historial académico. El propósito de esto fue recabar información general del estudiante y confirmar que estudia de manera paralela ambos idiomas meta (inglés y francés) y que actualmente está en el nivel dos. El segundo aspecto se enfocó en los aspectos metacognitivos del estudiante. Esto se hace con el fin de recolectar información sobre cómo los estudiantes se ven así mismos y conocen sus capacidades lo cuál resulta relevante si se desea determinar en que situación están. El tercer aspecto se dirigió hacia la receptividad del estudiante ante un material didáctico adaptado a su contexto para el aprendizaje paralelo de 28.

(37) inglés y francés por medio de la intercomprensión incluyendo cómo piensa que podría ayudar a sus necesidades académicas dicho material, lo que resulta también conveniente para indicar lo favorable que resultaría el mismo. Como se puede notar estas tres partes del análisis de necesidades se realizaron para establecer la comparación de la situación actual de los estudiantes y el deber ser de manera pertinente en relación a la propuesta del material didáctico.. 3.4 Etapas de la Investigación. Para verificar la factibilidad de la investigación, se desarrollaron las. bdigital.ula.ve. siguientes etapas:. Etapa I Aportes Teóricos. Comprende la fase de revisión bibliográfica, sobre la intercomprensión tanto en Europa como en América Latina (Chile y Argentina). Cómo la intercomprensión está sustentada en otras teorías como las del enfoque accional y el constructivismo; y algunos de los principios básicos de intercomprensión que se hacen necesarios manejar.. En consideración, se admite. la teoría. del constructivismo. presentada por Piaget, el enfoque accional con respecto a la enseñanza de las lenguas extranjeras y los estudios realizados por Escudé y Janin et al con respecto a la intercomprensión en los ámbitos de Europa y Latinoamérica. Etapa II Diagnóstico. Comprende la fase de exploración, sobre la necesidad de crear un material de intercomprensión adaptado al contexto del Núcleo Universitario Rafael Rangel de la Universidad de los Andes, como propuesta estratégica para favorecer el aprendizaje de los idiomas inglés y francés. En esta etapa es en la qué se aplica el análisis de necesidades para 29.

(38) determinar la relevancia y conveniencia de la creación del material didáctico en la intercomprensión para el aprendizaje paralelo de inglés y francés. Etapa III Planteamiento de la Propuesta: Considerando los resultados del diagnóstico que respalda la pertinencia de realizar una propuesta de proyecto factible de un material para el aprendizaje de inglés y francés como lenguas extranjeras por medio de la intercomprensión; se procedió a plantear dicha propuesta con justificación, formulación de los objetivos y el material didáctico a usar como respuesta a dichos resultados.. 3.5 Población La población o universo. según Hernández, y Coll. (2004), es. considerada como un conjunto de elementos que forman parte del contexto. bdigital.ula.ve. donde se quiere investigar el evento. En este contexto específico, la población son los estudiantes del segundo nivel de francés e inglés en la carrera de Lenguas Extranjeras del semestre A2012 en el Núcleo Universitario Rafael Rangel- Trujillo. Es importante resaltar que se tomaron en cuenta solo aquellos estudiantes que cursan ambos idiomas en nivel II para optimizar el propósito de esta investigación y para evitar otras variables en el estudio.. 3.6 Muestra Balestrini (2002: pag 141) define la muestra como “un número de individuos u objetos seleccionados científicamente cada uno de los cuales es un elemento del universo. Es obtenida con el fin de investigar a partir de un conocimiento de sus características particulares las propiedades de una población”. 30.

(39) En este caso debido al número de estudiantes se consideró la muestra como igual al universo ya que se tomó en cuenta a todos los estudiantes de inglés y francés II en el semestre A2012 en el Núcleo Universitario Rafael Rangel.. 3.7 Instrumento de Recolección de Datos Arias (2003: pág. 67) define la técnica de recolección de datos como “el procedimiento o forma particular de obtener datos o información… y los instrumentos como los medios materiales que se emplean para almacenar y registrar la información” Para la recolección de datos se utilizó como técnica el cuestionario, debido a que es una técnica que por medio de preguntas acerca de un tema. bdigital.ula.ve. permite obtener información necesaria para los fines de la investigación. (Arias, 2006). Durante la misma se aplicó un cuestionario para la recolección de los datos, conformado por 18 ítems de carácter mixto dividido en dos partes, con preguntas cerradas. En la primera parte se presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta cerrada (sí o no) y en la segunda se muestra una escala de estimación (mucho, bastante, regular y poco) para las preguntas a las cuales los alumnos deben circunscribirse para determinar la necesidad de un material de intercomprensión adaptado al contexto de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel en el área de idiomas. Dichas preguntas van orientadas a determinar la opinión de los estudiantes con respecto a sus necesidades de aprendizaje y hacia su percepción de la intercomprensión para el aprendizaje del inglés y francés. 31.

(40) 3.8 Validez Se sometió a valoración y revisión por parte de la Prof. Julia Chacín, ex coordinadora del área de francés y conocedora de la enseñanza de la misma, la cual esta actualmente jubilada.. 3.9 Análisis de los resultados Posterior a la recolección de la información, se realizó el respectivo análisis de los resultados obtenidos, mediante un resumen detallado de los datos, interpretando, explicando o reflexionando sobre los hallazgos, se le dio significado a la información obtenida según el valor de cada dato. Según, Hernández, y Coll. (2004), el análisis de datos son los distintos tratamientos estadísticos a los que serán sometidos los datos que se. bdigital.ula.ve. obtengan. Para el análisis se utilizará la estadística descriptiva la cual se encarga de agrupar, recolectar, presentar, analizar e interpretar los datos obtenidos en la necesidad de diseñar un material de enseñanza a través de la intercomprensión en los estudiantes del segundo nivel de francés e inglés en la carrera de Educación mención Universitario Rafael Rangel.. 32. Lenguas Extranjeras en el Núcleo.

(41) CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE NECESIDADES: RESULTADOS. 4.1 Análisis de los resultados.. En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en el análisis de necesidades, aplicado a los estudiantes del segundo nivel de francés de educación mención Lenguas Extranjeras en el Núcleo Universitario Rafael Rangel del período A2012. Diferentes ítems se agruparon en 5 cuadros, no solamente para facilitar su visualización y comprensión, sino también que esta agrupación responde a una asociación por temas. Dicha agrupación comienza con tres preguntas en el cuadro 1 relacionadas única y exclusivamente a la situación de estudio plurilingüe del estudiante. En el. bdigital.ula.ve. cuadro 2 las interrogantes tienen como propósito determinar la condición afectiva, en este caso la preocupación y mayor inclinación emocional, del estudiante con respecto a su desempeño en el inglés y francés. El cuadro número 3 contiene preguntas referentes a la preferencia y opinión de los estudiantes. con. respecto. a. un. material. didáctico. basado. en. la. intercomprensión. Es importante destacar que a pesar de que no se está mencionando la palabra intercomprensión, en la práctica las preguntas tienen como propósito saber como sería recibido por el estudiante un material didáctico en intercomprensión. En el cuadro 4 las preguntas van dirigidas hacia la necesidad que el estudiante siente respecto a ampliar su vocabulario en ambos idiomas y su opinión con los materiales didácticos hasta este momento usados en el proceso de enseñanza aprendizaje. En el último cuadro de este capítulo, las preguntas son referentes a los temas de preferencia de los estudiantes. que serían incluidos en el material de la. propuesta partiendo desde el más preferido hasta el tercer (3º) tema de mayor afinidad con los estudiantes. 33.

(42) En este capítulo la frecuencia se representa con (FR) y el porcentaje se indicará con su signo (%).. Resultados por ítem: Cuadro 1 Ítem: Estudio de idiomas paralelos. Si Fr. No %. Fr. otro %. Fr. %. 1. ¿Es primera vez que cursa el 12 nivel dos de inglés?. 63,15 4. 21,05 3. 15,7. 2. ¿Es primera vez que cursa el 14 nivel dos de francés? ¿Actualmente asiste al 10 segundo nivel de ambos idiomas (inglés y francés)?. 73,68 5. 26,31 0. 0. 52,63 8. 42,10 1. 5,26. 3. bdigital.ula.ve. Fuente: Elaborado por Medina (2011). Los resultados muestran que un 63,15% de los estudiantes de la muestra del curso de francés II actualmente ve inglés II por primera vez, mientras que un 21,05% no cursa inglés dos por primera vez y un 15,7% no respondió de lo que se entiende que no ve inglés paralelamente con francés. Los que cursan francés II por primera vez, representan un 73,68 %, y un 26,31% es repitiente. De toda la muestra un 52,63% de los estudiantes estudian paralelamente ambos idiomas, del 47,36% restante un 42,10% respondió no asistir a ambos niveles de idiomas actualmente y un 5,26% no respondió nada de lo que se infiere que solamente asiste a francés dos.. 34.

(43) Cuadro 2 Ítem: Interés en el inglés o francés. Si Fr. No %. Fr. %. 4 ¿Te preocupa tu desempeño de igual 16 manera en ambos?. 84,21 3. 15,7. 5 ¿Te preocupas más por inglés que por 8 francés?. 42,10 11. 57,89. 6 ¿Te preocupas más por francés que por 4 inglés?. 21,05 15. 78,94. bdigital.ula.ve. Fuente: Elaborado por Medina (2011). En la segunda sección de ítems, se encuentra que un 84,21% se preocupa por un desempeño de igual manera en ambos idiomas y un 15,7 % restante no. Un 42,10% se preocupa más por inglés que por francés y un 57,89% sostuvo que no se preocupa más por inglés que por francés. Al preguntar de manera inversa, un 21,05% afirmó que se preocupa más por francés que por inglés y un 78,94% restante negó preocuparse más por francés que por inglés.. 35.

(44) Cuadro 3 Ítem: interés en una propuesta didáctica Si enfocada en la intercomprensión. FR. No %. FR. %. 7 ¿Crees que podrías usar las semejanzas 18 entre estos idiomas para beneficiarte en la adquisición de nuevos términos?. 94,73 1. 5,26. 8 ¿Piensas que al tener un vocabulario 18 más amplio podrías tener una mejora significativa en tu aprendizaje?. 94,73 1. 5,26. 9 ¿Te gustaría aprender inglés y francés 17 por medio de comparaciones entre estos idiomas y tu lengua madre?. 89,47 2. 10,52. 10 ¿Desearías tener un material didáctico 17 más adaptado a tu contexto?. 89,47 2. 10,52. bdigital.ula.ve. Fuente: Elaborado por Medina (2011). En el séptimo ítem un 94,73% afirmó creer factible el uso de las semejanzas entre estos idiomas (inglés y francés) para la adquisición de nuevos términos, mientras que un 5,26% no lo halló factible. En la octava pregunta, los resultados muestran que un 94,73% nuevamente considera que el tener un vocabulario más amplio podría favorecer su aprendizaje de manera significativa y un 5,26% no estuvo de acuerdo. En la novena interrogante, un 89,47% de los estudiantes manifestaron su deseo de aprender inglés y francés por medio de comparaciones entre estos idiomas. y un 10,52% no coincidió con el resto. Este. resultado especialmente muestra la necesidad de utilizar una metodología de comparación que podría ser respondida con la intercomprensión. En la décima pregunta de esta parte, un 89,47% sostuvo desear un material didáctico adaptado a su contexto y un 10,52% manifestó lo opuesto. 36.

(45) Cuadro 4 Item: necesidad de una MUCHO. REGULAR. POCO. NADA. propuesta. Fr. %. Fr. %. Fr. %. 89,47 2. 10,52. 0. 0. 0. 0. 100. 0. 0. 0. 0. 0. 0. 15,7. 12. 63,15. 4. 21,05 0. 0. 1. Fr. ¿Deseas ampliar tu 17 vocabulario. %. en. inglés? 2. ¿Deseas ampliar tu 19 vocabulario. en. francés? 3. ¿Los materiales 3 didácticos que usas actualmente satisfacen tus necesidades?. bdigital.ula.ve. Fuente: Elaborado por Medina (2011) En la siguiente sección de preguntas se busca observar, por medio de una escala de estimación, en que medida los estudiantes consideran que necesitan ampliar su vocabulario en ambos idiomas y que tanto les ayudan los materiales didácticos actualmente usados. En la primera pregunta de esta parte relacionada con la necesidad de ampliar el vocabulario en inglés, el 89,47% consideró que es mucha dicha necesidad y un 10,52 consideró que su necesidad era regular. En la interrogante referente a la necesidad de obtener un vocabulario más amplio en francés, el 100% consideró mucha la necesidad de ampliar su vocabulario. 37.

(46) Y en la tercera pregunta de esta sección, referente a los materiales didácticos actuales, un 15,7% consideró que son muy útiles, un 63,15% consideró que era regular su utilidad y un 21,05% consideró los actuales métodos de enseñanza poco útiles. Cuadro 5 Item: tipos de textos MUCHO. REGULAR. POCO. NADA. de interés.. Fr. %. Fr. %. Fr. 4. 5. 6. 7. 8. ¿Te gustaría que los textos fueran sobre farándula? ¿Te gustaría que los textos fueran sobre deportes? ¿Te gustaría que los textos fueran sobre la enseñanza/ aprendizaje de las lenguas extranjeras? ¿Te gustaría que los textos fueran sobre sicología?. Fr. %. 6. 31,57 6. 31,57. 6. 31,57 1. 5,26. 2. 10,52 4. 21,05. 8. 42,10 3. 15,7. bdigital.ula.ve. 0. %. 15. 78,94 3. 15,7. 1. 5,26. 2. 10,52 5. 26,31. 8. 42,10 4. 21,05. ¿Te gustaría que 9 los textos fueran sobre actualidad?. 47,36 9. 47,36. 1. 5,26. 0. 0. 0. Fuente: Elaborado por Medina (2011). Con respecto a los textos de farándula, un 31,57% consideró de mucho interés este tema, un porcentaje igual demostró un interés moderado al marcar regular como respuesta y un porcentaje igual lo consideró poco 38.