Arte, Educación y Creatividad
Art, education and creativity
Angela Beatriz Calzadilla de A. abeatrizcalzadilla@hotmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas.
RESUMEN
La formación del venezolano desde la invasión hispana, ha estado sometida a los rigores del ocupante inquisidor y a los desmanes impositivos de las culturas neoliberales hegemónicas. Sometimiento que ha impedido y medrado los valores culturales y el potencial expresivo y creativo del autóctono, generando con ello, conductas miméticas que bloquean el desenvolvimiento armonioso y auténtico del individuo, así como su comportamiento social en la construcción de su realidad. Lo que aquí se plantea, es la necesidad educativa de desarrollar las potencialidades perceptivas, expresivas y creativas del niño y del adolescente, a través del uso del hemisferio derecho del cerebro en la práctica artística, hemisferio que permite desencadenar sin presiones las potencialidades que son propias de todo ser humano, a la par que lo desinhibe del bloqueo psicológico del no poder expresarse, hacer y crear. Liberación que lo convertirá en un ser armonioso, expresivo, participativo y creativo de su entorno real y social.
Palabras clave: Educación; arte; mimético; auténtico; expresivo; creativo
ABSTRACT
The formation of the venezuelan since the spanish invation, has been subjected to the rigor of the conqueror inquisitor and to the abuse imposed by neoliberal hegemonic cultures. Subjection that has impeded and diminished the cultural values and the expressive and creative potential of the native, generating with it, mimetic behaviors which block the harmonious and authentic development of the individual, as well as, his social comportment in the construction of his reality. What it is posed
here, it is the educative necessity to develop the perceptive, expressive and creative potentialities of the child and the adolescent, through the use of the right hemisphere of the brain in the artistic practice, hemisphere that allows to unchain without pressure the own potentialities of every human being, at the same time, it uncorks the psychological block of not being able to express himself, make and create. This liberation will convert him in a harmonious, expressive, participant and creative being in his real and social environment.
Key Words: Education; art; mimetic; authentic; expressive; creative.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo tiene como motivo la toma de conciencia sobre la importancia de la práctica artística en la formación integral del niño, ya que este ejercicio facilita el desencadenamiento de las potencialidades expresivas y creativas de éste, a la par que lo desinhibe, lo despoja de conductas miméticas, lo integra individual y socialmente y le permite su desarrollo psico-motriz.
En la búsqueda de este propósito, es recomendable que en la formación del docente en arte se retome la práctica de taller en dibujo, pintura y modelado, entre otras posibilidades artísticas, a objeto de que el docente propicie con este tipo de ejercicio, no sólo el pleno desarrollo de las potencialidades del niño y el pensamiento divergente o intuitivo, lo que a su vez permitirá dar solución de manera efi caz y rápida a problemas emergentes, y por otra parte, dado el carácter desinhibidor de la práctica artística ésta contribuirá con el logro de un ser auténtico y armonioso.
La autora soporta esta propuesta en investigaciones de neurocirujanos y estudiosos del cerebro y de la educación, así como la experiencia dibujística con el hemisferio derecho del cerebro de la doctora Betty Edward. Descubrimientos y experiencia artística que llevan a la autora- a retrotraerse en sus “experiencias signifi cativas” a objeto de dar validez a su propuesta educativa.
LA EDUCACIÓN HEGEMÓNICA
Desde la llegada del invasor a tierra hoy llamada América, el autóctono sufre con violencia un cambio drástico en su formación y desarrollo cultural. En lo que concierne a Venezuela, primero, por la imposición de los valores del usirpador hispano-lusitano –costumbres, creencias, alimentación, viviendas, tradiciones, etc.-, y bajo la égida inquisidora clerical, seguida de las pautas de la ciencia pedagógica española y francesa, de corte humanista, pero con resabios impositivos de la cultura eurocentrista, y por último, dentro de las directrices consumistas del capitalismo hegemónico, principalmente de Estados Unidos de Norteamérica en el siglo XX hasta hoy. Pudiera resumirse, que cada uno de esos modos de moldear al nativo originario y luego al venezolano producto del mestizaje indígena, europeo y africano, en ningún momento, esas variantes “pedagógicas” buscaron desarrollar las potencialidades que posee todo humano como ser verbo pensante y creador. Por el contrario, desde el falso criterio de educar a imagen y semejanza del maestro o individuo ejemplar de otras sociedades consideradas superiores, lo que siempre ha buscado las culturas dominantes, es un ser sumiso y doblegado a sus intereses, ya desde una consideración física o intelectual.
En consecuencia, esas variantes “educativas” dominantes, desde su inicio y a través del tiempo hasta este comienzo del siglo XXI que vivimos, sólo han tenido como meta la formación de un ser mimético, robótico o alienado consumidor de la producción cultural ajena. Es más, aún desde la asunción del “estado docente”, la direccionalidad formativa de éste, se ha dado de manera complaciente, dentro de las pautas de los valores de las culturas dominantes, llegando a su máxima expresión con el uso y consumo indiscriminado de los medios de información, los que como bien expresa el destacado pensador norteamericano Noam Chonsky generan “ilusiones necesarias” (Cogsweld:1999). Por supuesto, esas ilusiones están direccionadas por el poder hegemónico, y como da a entender el estudioso venezolano Luis Britto García (1991), “poder que ya no usa armas físicas sino una lluvia de informaciones que enmascara el acaecer de la realidad cotidiana, creando con ello falsas y alienantes necesidades”.
El ámbito de la formación del artista no escapa al doblegamiento que imponen las culturas dominantes, imposiciones que seguimos con gran regocijo sin ningún tipo de rubor, es más, nos vanagloriamos de ello, y cuando algún artista no se acopla a las normas de las culturas dominantes, con desprecio es califi cado como subdesarrollado ante la “novedad artística primer mundista” conteste con el gran desarrollo científi co y técnico del mundo hegemónico, pero no con nuestra realidad.
No obstante, en las primeras décadas del siglo XX, artistas y estudiosos de la plástica venezolana empezaron a pronunciarse y a demandar una producción plástica a imagen de nuestra realidad, como fue el caso de los integrantes del Círculo de Bellas Artes, grupo que en 1912 se limitó a plantear la necesidad de combatir la enseñanza de la tradición clásica europea en la Academia de Bellas Artes de Caracas, movimiento que si bien tomó como tema principal el paisaje venezolano, lo hizo dentro de la propuesta “impresionista”, en tanto que técnica pictórica a plena luz que abandona la mezcla de pigmentos en la paleta del pintor, por la aplicación de pequeños planos o toques yuxtapuestos de colores puros primarios y secundarios, para producir efectos ópticos de luz meridiana, o también del uso de la aplicación plana de colores salientes luminosos en contrastes con pigmentos entrantes.
Aunque ese grupo de venezolanos no se planteó un programa o proyecto de acción, ni siguieron fi elmente a los planteamientos de los impresionistas en el sentido de la técnica de toques puros yuxtapuestos. Cada uno de estos artistas logra variantes pictóricas signifi cativas que marcaron una época artística, y dejando testimonio pictórico del paisaje de algunos sectores de Caracas y otros aledaños de esa época, sin el rigor de la academia europea y sin un seguimiento mimético del impresionismo dado en Francia. Testimonio pictórico que dio a conocer nuestro paisaje en una época de incipiente uso de cámaras fotográfi cas.
Muy posteriormente, en 1957, en un diario de Caracas de circulación nacional, vimos por primera vez, una disputa pública de gran interés que se mantuvo por varias semanas entre Alejandro Otero, seguidor ilusionado
del arte abstracto de boga en Europa y el escritor Miguel Otero Silva, quien le criticaba al artista Otero su evasión de la realidad, haciendo referencia a las “naciones americanas que están levantando su destino con arcilla humana y que reclaman de sus artistas una obra que contribuya al logro cabal de ese destino” (Otero Silva en J. Calzadilla:1967, 45).
Es de suponer que Otero Silva no se refería al realismo como conocimiento o copia fi el de la realidad, ya que para esos años las técnicas fotográfi cas o cinematográfi cas estaban en pleno vigor. Tampoco debió referirse a la propuesta del teórico George Luckacs del “realismo social” como conocimiento de la realidad, porque también para esa época, artistas de diferentes países de Europa incursionaban en la pintura
fi gurativa alejada de la réplica de la realidad, haciéndolo más bien, dentro del registro subjetivo o de la representación conceptual, lo que llevó poco después al también teórico del arte, el francés Roger Garaudy, a pregonar la necesidad de realizar un “realismo sin riberas”.
Pero bien, hasta aquí el problema de la formación del artista en Venezuela dentro de los parámetros del arte de las culturas hegemónicas, limitante de una producción conteste con la realidad concreta y vivencial de nuestros artistas. En adelante, abordaremos la misión o tarea del arte en la educación, que es el problema que aquí interesa.
FORMACIÓN DEL DOCENTE EN ARTE
La formación del docente en arte en Venezuela, desde el punto de vista histórico se toma como inicio a la Escuela de Artes Plásticas Cristóbal Rojas, a partir del año 1936 hasta 1971, y desde este último año, retomada por el Instituto Pedagógico de Caracas, primero como convenio cooperativo con esa Escuela en la facilitación de talleres y docentes de artes plásticas. Posteriormente, al separarse esta formación de la Escuela Cristóbal Rojas, el recién creado Departamento de Arte del IPC, asume todos los componentes académicos y artísticos de esa especialidad. En el caso de la Escuela “Cristóbal Rojas”, la formación del docente
aunque siguió el patrón chileno, se desarrolló como una variante europea aclimatada a la región latinoamericana y de práctica manualista.
El Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas, habida cuenta del ingreso de algunos artistas como profesores con o sin formación docente, pero algunos de ellos con pasantía en Europa, donde para ese momento se producía un arte dentro de los parámetros de la abstracción, lo que enfatizó más el seguimiento artístico eurocéntrico. Luego, esos “docentes” se ilusionan por el quehacer plástico de artistas norteamericanos conteste con esa cultura de alto desarrollo tecnológico, conocimiento que más que nada, adquirieron nuestros artistas de manera virtual a través de los medios de información impresos. De una u otra infl uencia, deviene más que un docente imbuido en su realidad, un artista competitivo de los modelos de allende los mares.
Por consiguiente, la meta de la mayoría de los docentes en artes plásticas del Pedagógico, ha sido a través de sus treinta y cinco años de existencia, la de propiciar la formación del quehacer artístico plástico dentro de los parámetros de la producción hegemónica más actualizada. Direccionalidad mimética, que en un principio causó discrepancia entre los docentes del Departamento de Arte seguidores de esta posición y de otros más claros sobre la misión o tarea del arte en la educación, entre estos últimos el recientemente fallecido artista y docente Luis Domínguez Salazar, quien en su rol de primer Jefe del Departamento de Arte del IPC expresó en algún momento, que la misión de ese Departamento era sin duda, formar docentes para la educación, y que si paralelamente éstos salían artistas, tanto mejor. Si bien la misión del Departamento de Arte estaba clara y en armonía con el deber ser pedagógico de este Instituto, en los artistas docentes privó más la competencia artística dentro de los parámetros del mundo hegemónico.
Basta con mencionar unos cuantos ejemplos, para tomar conciencia de la desviación que tomó la formación del docente en artes plásticas en el IPC. En sus inicios, los distintos talleres pertinentes a la plástica bidimensional –dibujo, pintura, grabado, etc., eran a la par que
medios para la formación artística, instrumentos para el desarrollo psico-motriz, en tanto agudización de la percepción y afi nación de destrezas manuales, así como recursos artísticos que facilitan el registro perceptivo de nuestra realidad. De igual manera pasó con el quehacer tridimensional: cerámica, modelado y talla escultórica, orfebrería, etc., técnicas artísticas que permiten al cursante establecer la relación entre el objeto y el espacio, y desarrollar a la par, la percepción estética o apercepción. Actualmente, tienen primacía los talleres que manipulan técnicas sofi sticadas principalmente: fotográfi ca, video e informática, así como la apropiación de objetos encontrados –cachivaches o desechos, etc.- válidos en el quehacer artístico actual y como reciclaje, pero de poco valor pedagógico para el desarrollo psico-motriz.
Asimismo, en el ámbito de la teoría, el manejo de conocimientos históricos y teóricos en el Departamento de Arte, desde su inicio, ha tenido una marcada inclinación sobre el suceder de la plástica europea y luego la norteamericana, las que sin menoscabo de éllas, principalmente la hispana como componente de la cultura latinoamericana y caribeña y por ende de la venezolana. Esos conocimientos han priorizado la apreciación de las manifestaciones artísticas del mundo hegemónico, en detrimento de la producción artística dentro del contexto multiétnico y pluricultural de esta región del mundo, ignorando por completo, el valor que tienen las raíces culturales propias de estas regiones, testimonios icónicos y conceptuales que deben llevar a la refl exión sobre lo que hemos sido y lo que somos, a objeto de proyectar lo que queremos ser.
Hacia principios de la década del noventa del siglo pasado, dada la necesidad de profundizar estudios dentro de las diferentes especialidades del IPC y para formar investigadores, el Departamento de Arte conformó una comisión de estudios de postgrado, atendiendo a una encuesta realizada por la autora en 1991, a objeto de sustentar el diseño de una maestría en estética -trabajo de ascenso a titular- en el Instituto Pedagógico de Caracas. La encuesta arrojó como primera demanda un postgrado en relación con la práctica y la recepción estética en el campo de la educación, seguida de otras necesidades de estudios de postgrado:
historia del arte, estética y artes plásticas y otras en relación con artes escénicas y música -estas dos últimas menciones creadas hacia mediados de la década de los ochenta.
No obstante que la misión de este centro de estudios es la de formar docentes, no ha sido de interés para las autoridades del Departamento de Arte, de ofertar un postgrado en relación a la “práctica artística en la educación”. Asimismo, la Maestría en Estética –abierta conjuntamente con la de Artes Plásticas en 1994 -, aun cuando contempla el curso Estética y Educación, éste no ha sido ofertado con regularidad a lo largo de la existencia de esta Maestría. Tampoco se buscó la creación de una línea de investigación que tuviese que ver con la educación estética.
Es prudente hacer aquí un poco de historia sobre la relación arte-educación, en tanto que práctica artística y recepción estética. En un rápido recuento, ésta tiene su inicio expositivo desde las primeras especulaciones fi losófi cas sobre las bondades de la práctica artística como instrumento para desencadenar las potencialidades psico-motoras, así como en relación a los comportamientos expresivos y creativos, que datan en el mundo occidental desde la antigüedad. Pero es a principios del siglo XX cuando se empieza a sistematizar esa práctica como actividad escolarizada. Empero el tiempo transcurrido, aún no se ha tomado conciencia del poder formativo del quehacer artístico en la educación.
En las últimas décadas del siglo pasado, prestigiosos estudiosos y científi cos han dado cuenta de las investigaciones sobre el cerebro, principalmente en relación a las potencialidades creativas del humano, entre otros Paul Matusset, quien en su obra La creatividad, cita las cualidades que según J.P. Guilford, son básicas en todo ser creativo, cualidades que son intrínsecas al pensamiento divergente y que potencialmente posee todo ser humano. La opinión de la autora de este trabajo, es que la educación tradicional imperante ha bloqueado esas cualidades, porque a las potencias hegemónicas sólo les conviene conductas robóticas prestas al consumo de lo que ellos producen.
Según el estudioso Guilford (Matusset 1984: 22-27), las cualidades básicas de todo ser creativo son: a). Fluidez de ideas en forma contínua, en oposición al pensamiento rígido que represa el paso de una representación a otra; b). Flexibilidad, lo que también implica fl uidez de ideas, pero a través del paso de impresiones de un lado a otro a gran velocidad en la búsqueda de soluciones, fl exibilidad que tiene que ver con la ejercitación de la sinergia, de las ideas análogas, las propuestas metafóricas, etc. ; c). Originalidad, cualidad que debe ser buscada por medio del distanciamiento de lo que es moda y de todo lo que implique prescripción, a objeto de dar el salto distintivo; d). Capacidad para originar nuevas defi niciones, lo que comprende también la asignación de nuevos nombres a experiencias y posturas tradicionales, así como la utilización de objetos de manera distinta a su función específi ca; e). Sensibilidad para los problemas, cualidad imprescindible en el creador que implica problematizar las cosas y el establecimiento de los nexos causales a objeto de generar soluciones.
En relación con esta última cualidad, Matussek (1974) resalta el siguiente pensamiento de Einstein: “mostrar nuevos problemas y nuevas posibilidades, considerar los viejos problemas desde un ángulo nuevo, todo esto requiere fuerza de imaginación creadora y marca los verdaderos progresos de la ciencia” (Matussek: 1974; 26 y 27). Asimismo, este estudioso destaca otro criterio de Guilford, quien dice que los factores intelectuales del pensamiento divergente son sólo un trampolín para que se produzca el salto intuitivo hacia la acción creadora.
Esta conducta creativa la posee todo humano de manera potencial y por ende el artista, quien la mayoría de las veces, es considerado como genio por especulaciones poco fundamentadas, encerradas dentro del criterio de la “ideología carismática”, pero que investigaciones científi cas de hoy día, atribuyen a todo ser humano como potencialidad que se puede desarrollar. Por ello, la nueva pedagogía venezolana debe buscar el desarrollo de esas potencialidades en todos y cada uno de los educandos, siendo quizá la vía más expedita la práctica artístico-estética plástica, musical, escénica, etc.; vía muy ponderada por Bernad Shaw
quien expresó: “las bellas artes son el único maestro fuera de la tortura” (Citado por Read: 1973, p. preliminar).
Muchos estudiosos de la educación –fi lósofos, estetas, pedagogos, psicólogos, sociólogos etc.- han manifestado que la educación estético-artística, es el medio más expedito para desarrollar sin “tortura” las potencialidades cognoscitivas, expresivas y creativas del educando, competencias que ya desarrolladas, permitirán a la persona desenvolverse con propiedad en cualquier circunstancia de su vida –científi co, técnico, cotidiano, artístico, etc.-.
¿Cuáles son las virtudes de la práctica artístico-estética en la formación del humano de manera armoniosa y sin tortura? Entre otras, como bien expresa Ralf Tayler, que la práctica escolar y también la no formal, cumple cinco funciones básicas: a). Amplía el campo perceptivo; b). Clarifi ca ideas y sentimientos; c). Permite la integración personal y social; y e) Facilita el Desarrollo de destrezas y habilidades (Novaes: 1973, 94). Podríamos agregar otras virtudes, por ejemplo, que la práctica artística en cualquiera de sus disciplinas –música, escénica, plástica, etc., además de permitir el desarrollo psico-motor, libera las potencialidades creativas del educando, lo que según Martín Buber debe ser una condición previa de la educación (Citado por Read:1973, 277). Asimismo, la actividad artística educativa por sus propiedades desinhibidoras desencadena conductas expresivas y de autoestima en el educando.
La práctica artística debe abordar problemas y aspectos de nuestra diversidad cultural en sus diferentes manifestaciones indígenas, hispanas y africanas y otros aportes posteriores, manifestaciones que servirán de estímulo al discente, para tomar conciencia sobre lo que hemos sido y lo que somos, insumos que servirán de soporte al futuro republicano para proyectar nuestro desarrollo endógeno y sustentable dentro de nuestra idiosincrasia cultural.
Para desencadenar esas potencialidades: expresivas, creativas, valorativas, etc., de las educandas y educandos venezolanos, pareciera que
la formación del docente en arte, dentro de los parámetros de las culturas hegemónicas, debe sufrir un vuelco radical a partir de nuestra realidad multiétnica y pluricultural, a objeto de desarrollar las potencialidades intrínsecas de cada ser, a través de la práctica artística y estética escolar o informal, en sus diferentes manifestaciones plásticas, musicales, escénicas, principalmente, las que permiten el máximo desarrollo psico-motriz.
Práctica artística y valoración estética que paralelamente permitirá el desarrollo de la capacidad perceptiva inherente a todo ser humano y de gran importancia en cualquier ámbito del quehacer ya sea artístico, social, científi co o técnico, etc. Cabe aquí la siguiente interrogante. ¿Por qué se da tanta importancia a la percepción en el proceso de desarrollo de las potencialidades del humano? Razonemos a continuación desde una posición materialista el problema que encierra esta interrogante, ya que desde una disquisición idealista se podría caer en especulaciones difíciles de sustentar.
El fi lósofo y economista Carl Marx en sus Escritos de Juventud
(1980), afi rma que el humano es un “ser necesitado y creador”, tesis que explica el hispano-mexicano Adolfo Sánchez Vázquez en su obra
Las ideas estéticas de Marx (1972), diciendo que el humano, en virtud del quehacer práctico para transformar la materia que adquiere de la naturaleza, a objeto de alimentarse, protegerse de las inclemencias del tiempo y de las embestidas de los animales, desarrolla su cerebro y a la par convierte sus sentidos biológicos en sentidos humanos, y éstos en sentidos estéticos, del que deviene ese ser verbo-pensante, simbólico y social, creando a su paso productos materiales funcionales, espirituales, y conceptuales, producción cognitiva y material imponderable que es encerrado en el término “cultura”.
DESARROLLO DE LAS POTENCIALIDADES PERCEPTIVAS DEL HUMANO
La especie humana, es dentro del género animal el ser más desarrollado, porque deviene en su evolución en ser verbo-pensante y simbólico, lo que implica que este ser racional, además se activa de manera física y social, a diferencia del animal irracional, que sólo se vale de un sistema receptor y efector, cuyas funciones no van más allá de la recepción del estímulo y su inmediata respuesta de consumo o satisfacción de una necesidad fi siológica. El ser humano, en virtud de haber desarrollado en su evolución una cavidad orbital cerrada y la parte hueca del cráneo más grande, lo que ha permitido que el cerebro de este ser desplegara al máximo su potencialidad perceptiva, en tanto proceso psicológico complejo que posibilita la toma de conciencia de las impresiones sensibles –visión, audición, tacto, etc.- de la realidad, conocimiento que es acumulado a través del tiempo, y que aunado a las otras propiedades que posee el cerebro humano, convierte a éste, en un ser racional verbo-pensante, cognitivo, simbólico, práctico y eminentemente social.
Pareciera entonces que es necesario que todo docente conozca un poco sobre el funcionamiento del cerebro, primordialmente en lo referente a las característica funcionales de cada uno de los dos hemisferios de este órgano.
Hacia la década de los sesenta del siglo veinte, algunos científi cos estudiosos en el campo de la neurociencia empiezan a investigar sobre las funciones y divisiones del cerebro destacando entre otros el científi co Roger W. Sperry, a quien en 1981 se le confi ere el Premio Nobel en Medicina, premio que comparte con otro científi co (Martínez: 1989). Según esas investigaciones sobre el cerebro, las funciones de cada hemisferio, sin bien están especializadas por conformación genética y cada uno aporta su potencial para realizar operaciones específi cas, a su vez, cada uno intercambia información con el otro a fi n de realizar sus respectivas operaciones cerebrales.
Hoy día otros científi cos y estudiosos han aportado pruebas sufi cientes coincidentes con las funciones de cada hemisferio y la participación de ambos en la realización de ciertas operaciones, lo que se supone que debe ser así, dado que el cuerpo humano es un sistema interconectado de subsistemas u órganos que funcionan de manera armónica. A su vez, como todo organismo viviente, el humano está estrechamente ligado a un ecosistema y particularmente el humano está en sintonía con un sociosistema.
La investigación del doctor Sperry, se encierra en el estudio del funcionamiento del cerebro específi camente de los hemisferios derecho e izquierdo por separado, en pacientes a quienes por motivos terapéuticos se les había seccionado fi bras del cuerpo calloso, parte que interconecta esos hemisferios. Así, Sperry llega a la conclusión de que “cada uno de los dos hemisferios parece tener sus propias sensaciones, percepciones, pensamientos, sensibilidad y memoria” (En Martínez; 1989, 42).
El psicólogo Miguel Martínez, profesor de Postgrado de la USB, en su obra citada, se refi ere al hallazgo de Sperry sobre el cerebro, sintetizando que el hemisferio izquierdo tiene que ver con el pensamiento que actúa y analiza de manera lineal, es decir, paso a paso en el tiempo y que procesa a través del pensamiento lógico, razonando de manera verbal y matemáticamente, donde cada paso se soporta en el anterior. Por último, agrega que el uso de este hemisferio es consciente. En cambio, el comportamiento del hemisferio derecho del cerebro actúa de manera sintética e intuitiva. La forma estereognósica del todo u holística es propia del hemisferio derecho y se distingue por un proceder de manera compleja, tácita, no lineal, simultánea y no causal. Por otra parte, este proceder se caracteriza por la percepción de la totalidad del problema, sin conciencia direccionada del yo.
Este aporte científi co implica que el funcionamiento del hemisferio derecho se soporta en “un pensamiento o una visión intelectual sintética y simultánea de muchas cosas a la vez… lo que permite un pensamiento intuitivo …capaz de percepciones estructurales sincréticas,
confi guraciones o gestálticas, y puede comparar esquemas o engramas en forma no verbal, analógica, metafórica, alegórica e integral” (Martínez:; p. 43).
La autora de este trabajo, al refl exionar como docente sobre la relación arte educación en el campo de la plástica –Liceo “Carlos Soublette”, Escuela de Artes Plástica “Cristóbal Rojas” y Departamento de Arte del IPC-, aunado al conocimiento posterior sobre las funciones del cerebro y las experiencias de la doctora norteamericana Betty Edwards, artista y estudiosa de los aportes de los investigadores de la neurociencia, quien desde niña ya destacaba como dibujante y posteriormente como profesora de dibujo, en su obra Dibujar con el lado derecho del cerebro
(1984), narra que desde pequeña fue considerada como niña prodigio, pero que èlla se había percatado de que esta habilidad, tenía que ver más bien con cierta manera de mirar las cosas.
La referencia anterior, impactó a la autora de este ensayo y la llevó a refl exionar e indagar un poco sobre la relación del arte con el hemisferio derecho del cerebro, tomando como campo de estudio su propia experiencia de vida, es decir, sus experiencias signifi cativas, dado que también desde la infancia empezó a dibujar, destacando posteriormente en este quehacer artístico, bajo la dirección del español y artista plástico Martín Durbán, quien hacia la década del cincuenta ejerció como profesor de dibujo en la Escuela de Artes Plásticas “Cristóbal Rojas”. Este maestro se detuvo con deferencia ante sus dibujos, señalando el enlace rítmico que daba –la autora- a las formas de la composición. Observación que en aquel momento halagaba como dibujante, pero posteriores refl exiones y estudios llevaron -al igual que Edwards- a la conclusión de que ese logro no se debía a algo carismático, sino al desarrollo de la potencialidad perceptiva intrínseca a todo ser humano.
Esta conclusión incipiente, se llegó a clarifi car con la lectura sobre las investigaciones de Sperry, en relación con las funciones del lado derecho del cerebro y esa manera especial de ver adquirida de la que habla Edwards, que conduce a desarrollar conductas intuitivas y holísticas.
Ambas informaciones llevaron a la autora hacia ciertos sucesos de su vida, entre ellos uno muy signifi cativo que sucedió de niña. Viviendo frente al mar, en un día de playa divisó una tabla que fl otaba, nadó tratando de agarrarla, pero el movimiento torpe de las brazadas alejaba más la tabla, sin pensarlo se zambulló debajo de ésta hasta salir del otro lado de la tabla atrapándola triunfante. Esta conducta impulsiva o intuitiva, dio cierta fortaleza en la consecución de otros propósitos, dándose con mucha frecuencia a lo largo de su vida en la solución de problemas de manera inmediata.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Al refl exionar sobre esa solución súbita, la autora llega a la conclusión de que ésta quizá pudo tener origen en el juego de sumergirse en las olas sin ser arrollada por el romper de éstas, cuyo secreto está en meterse en la parte baja de la onda de la ola, antes de desatarse con violencia su parte superior.
Hoy día, la autora puede concluir que el proceder impulsivo o intuitivo se fue desarrollando en ella, habida cuenta de la circunstancia de vivir en alto, frente a la bahía de Puerto Cabello, lo que le permitió tener una panorámica visual, donde se podía apreciar todo lo que aparecía como un punto en el horizonte, que luego se daba como objeto borroso, hasta tener una visión detallada de barcos, goletas, remeros, pescadores, etc., es decir, veía primero las cosas de una manera amorfa, hasta percibir los detalles de la forma concreta lo que permitía identifi car el objeto en cuestión. Ejercicio visual, que quizá permitió desarrollar el potencial perceptivo, lo que también conllevó destreza motora dibujística.
Esta potencialidad perceptiva la posee todo niño, ser que según E. H Gombrich (1983) dibuja lo que conoce y no lo que ve, pero que en este caso, la circunstancias vivenciales en ese espacio-tiempo, permitió desarrollar esas potencialidades perceptivas, en tanto proceso psicológico complejo a través del cual el observador se hace consciente de sus
impresiones sensoriales, adquiriendo conocimiento sobre la realidad (Farré:; 1999).
Al estudiar el comportamiento de personajes muy destacados, pareciera que la asignación de genio que se atribuye a muchos de ellos dentro del criterio de la “ideología carismática”, es más bien debida a las circunstancias vivenciales, que permitieron a esas personas destacadas, desarrollar todas las potenciales del hemisferio derecho. Quizá el ejemplo más conocido y signifi cativo de ellos, es el caso de Leonardo Da Vinci, quien ha sido considerado por sus estudiosos, como muy observador desde niño, lo que lo llevó registrar sus datos perceptivos a través del dibujo. Conducta que se compagina con los descubrimientos de los científi cos sobre el cerebro y con la propuesta de Edwards. En consecuencia, se puede concluir que el desarrollo de las conductas perceptivas de Leonardo lo llevan a desencadenar destrezas psico-motrices y creativas excepcionales.
Lo anterior lleva a la refl exión de que la educación formal venezolana (inicial, básica y media), sometida primero al patrón mimético eurocentrista y luego a los rigores de la psicopedagogía norteamericana, las Ciales dan primacía al aprendizaje lógico-racional, que se produce paso a paso y de manera mecánica. Aprendizaje que la más de las veces, produce rechazo del educando por la implicación torturante de este aprendizaje, rechazo que a su vez va en detrimento del desarrollo espontáneo de la función intuitiva del ser humano, potencialidad que desplegada no solo contribuye a la liberación de patrones miméticos impuestos, sino que permite el desarrollo de capacidades expresivas y creativas.
No obstante el predominio de la educación venezolana de patrón euro centrista, básicamente centrada en la imitación de un aprendizaje pseudo lógico-racional, que atrofi a todas las funciones del hemisferio derecho del cerebro, en Venezuela se han dado dos experiencias que merecen ser estudiadas por docentes y autoridades educativas.
La primera se dio de manera excepcional en el Departamento de arte del IPC, hacia mediados de los años ochenta, cuando basados en la propuesta de Edwards, se diseñó un taller experimental de dibujo básico, para los estudiantes de todas las menciones que comprendían los subprogramas del Departamento de Arte –recién modifi cados en esa época-. En aquel momento, ese taller agrupó a dos secciones conformadas por nuevos cursantes de todas las menciones de ese Departamento -plástica, dibujo técnico, música y artes escénicas-, que incluía a estudiantes que habían incursionado con anterioridad de manera exitosa en el dibujo artístico, y otros que salvo la experiencia escolar y espontánea, se reconocían como no diestros en ese quehacer.
Según la observación de la autora, el resultado de esta experiencia que comprendió una población aproximada de cuarenta cursantes, dio como resultado que los no iniciados en el dibujo artístico se percataron de que podían dibujar lo que veían, y a la par, se despojaron de ciertas inhibiciones. Los ya ejercitados en la práctica del dibujo acentuaron sus destrezas, libres de la conceptualización académica, fortaleciendo su potencialidad perceptiva y expresiva.
Empero esta maravillosa experiencia, en los programas curriculares posteriores de artes plásticas, se minimizaron los talleres de dibujo, modelado y cerámica, que son los que más facilitan el desarrollo psico-motriz y permiten la liberación de las potencialidades intrínsecas del hemisferio derecho del cerebro, dando por el contrario, primacía a técnicas artística sofi sticadas –fotográfi ca y video- de gran mérito artístico y de más fi el registro de la realidad, pero de poco valor para el desarrollo del individuo, primordialmente en ese quehacer que enlaza el ver con el hacer gráfi co o material –modelado-, es decir, la percepción y la realización motora.
Esta experiencia metodológica sólo siguió siendo explorada por la artista y profesora Gladys Medina, quien ya jubilada de la docencia en el IPC, desde una investigación particular, aplica con éxito los principios funcionales del hemisferio derecho, no sólo desde la acción del dibujar,
sino de la pictórica, logrando sus alumnos resultados artísticos, con registros singulares de nuestra realidad e idiosincrasia cargados de gran expresividad plástica.
El otro ejemplo que testimonia la importancia de la utilización del arte en el desarrollo integral del niño, se ha demostrado con las actuaciones de las orquestas infantiles y juveniles en Venezuela, cuyo acoplamiento auditivo-motor, arroja conductas expresivas liberadas del rigor del aprendizaje musical tradicional.
Experiencia que también debe ser investigada por docentes musicales y por otros científi cos estudiosos de los aportes de la práctica musical en el desarrollo integral del educando. Práctica musical natural, basada en la pura audición sin norma preconcebida, y que se sepa, sólo se ha dado en Venezuela, siendo quizá su origen producto de unas investigaciones en relación al aprendizaje precoz en los niños, publicadas en un tabloide de circulación nacional, que su autor pretendió publicar sin éxito a través de la Secretaría de la Presidencia de la República en el periodo constitucional 1969-1974. Su idea fue divulgada con otra autoría sin el reconocimiento de su verdadero investigador.
La experiencia dibujística con el lado derecho del cerebro, propuesta por primera vez por Edwards, como producto de sus investigaciones y quehacer artístico y docente, la expone en su libro arriba citado donde asienta las virtudes funcionales de ese hemisferio. Asimismo, en esa obra Edward propone una metodología para aprender a dibujar sin estereotipos normativos ya que éstos bloquean la pura visualidad de la forma. Condición visual sensible indispensable, la que aunada a la sensibilidad táctil, conducen a la percepción en tanto proceso psicológico complejo por medio del cual, el individuo adquiere conocimiento de la realidad, dándose en el caso del arte como percepción estética o apercepción.
En el artículo La naturaleza humana ¿abierta per se? –aún sin
publicar-, la autora expone la idea presentada en un ensayo anterior
Práctica artística y Educación, donde expone, que el humano por
él adquiere se da primordialmente de manera espontánea o natural, sin el razonamiento conceptual aprendido que se produce paso a paso en el tiempo, sino como una actividad psico-perceptiva súbita del hemisferio derecho, el que procesa a gran velocidad datos provenientes de otras experiencias almacenadas en el inconsciente. Proceder intuitivo que es intrínseco al humano y practicado de manera espontánea por este ser, alcanzando con ello a través del tiempo gran desarrollo, como se aprecia en las manifestaciones culturales de los autóctonos preamericanos de este continente y en las producciones de los originarios de otras regiones del mundo.
En ese mismo ensayo se ilustra este comportamiento intuitivo no sólo en el proceder de los aborígenes autóctonos, sino en relación a las conductas de sus descendientes contemporáneos de lo que es hoy Latinoamérica y El Caribe, y de igual manera, utilizadas hoy día por la población masa ya que estos dan solución a sus problemas vitales, a través de conductas intuitivas que incluyen prácticas curativas naturales, comportamientos rituales y el uso del imaginario colectivo. El comportamiento intuitivo permite la comprensión de ciertos fenómenos y la de un mundo en rápido y constante transformación, aunado a la manipulación intuitiva de objetos sofi sticados de complicado conocimiento, al igual que el niño quien no necesita de aprendizaje rígido para usar en su benefi cio los aparatos novedosos.
Pareciera pues, que a objeto de alcanzar ese desarrollo endógeno y sustentable en el plazo mediato que demanda los planes y proyectos de la República Bolivariana de Venezuela, necesitamos de manera perentoria dar un vuelco a la educación venezolana, la que hasta este momento ha priorizado el desarrollo del potencial lógico-racional de largo plazo, en detrimento del potencial intuitivo y holista propio del hemisferio derecho, cuyo comportamiento espontáneo connatural al humano, da soluciones rápidas que no requieren del aprendizaje paso a paso propio del hemisferio izquierdo, el que a su vez se potenciaría al máximo en el intercambio con un hemisferio derecho bien desarrollado, cuyas funciones intuitivas estarían nutridas por la realidad vivenciada por el individuo.
Queda en manos de los estudiosos docentes, científi cos, psicólogos, etc., y por supuesto, de quienes comandan la educación en este país y por ende la institución formadora de docentes en arte, permitir que el venezolano del futuro pueda desarrollar plenamente, a la par que el hemisferio izquierdo, todas las potencialidades funcionales que implica el hemisferio derecho del cerebro, tan ignorado y relegado en nuestra educación.
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