LÉXICO ESPAÑOL ACTUAL V
edición de
Luis Luque Toro
Edición de Luis Luque Toro y Rocío Luque © 2017 Università Ca’ Foscari Venezia ISBN 978-88-7543-432-8
Comitato Scientifico
Alvar Ezquerra, Manuel Universidad Complutense Madrid López García, Ángel Universidad de Valencia
Loureda Lamas, Óscar Universidad de Heidelberg Luque Durán, Juan de Dios Universidad de Granada Luque Toro, Luis Universidad Ca’ Foscari Venecia Marҫalo, María Joao Universidad de Evora
Medina Montero, José F. Universidad de Trieste Muñoz Medrano, Cándida Universidad de Catania Nowikow, Wiaczeslaw Universidad de Lodz Ortega Arjonilla, Emilio Universidad de Málaga Wotjak, Gerd Universidad de Leipzig Con la contribución de:
Libreria Editrice Cafoscarina Dorsoduro 3259, 30123 Venezia www.cafoscarina.it
Índice
Introducción 7
Eduardo de Agreda Coso
Propuesta léxica en base a la representación como técnica dramática 9
Manuel Alvar Ezquerra
Si las palabras hablaran… 23
Antonio Briz
El Diccionario de partículas discursivas del español (DPDE):
un diccionario para estudiantes y profesores 49
Gloria Guerrero Ramos
Neologismos de receptor 71
Humberto Hernández
Cuestiones de lexicografía perceptiva: un estudio sobre actitudes
lingüísticas de los periodistas 87
Rocío Luque
Traducción de la neología por prefijación del español al italiano 105
Juan de Dios Luque Durán
Algunos aspectos cognitivos, discursivos y metalingüísticos
de la polisemia 117
Luis Luque Toro y José Francisco Medina Montero
El tercer y el cuarto capítulo de la primera parte del Quijote de
Franciosini: observaciones sobre la traducción de algunos elementos 171
Margarita Porroche Ballesteros
Sobre la partícula discursiva vaya 187
Juan Andrés Villena Ponsoda, Antonio Manuel Ávila Muñoz y María Clara von Essen
Efecto de la estratificación, la red social y las variables de pequeña escala en la variación léxica. Proyecto de investigación sobre la convergencia del léxico dialectal en la ciudad de Málaga
Introducción
Este quinto volumen de Léxico Español Actual supone cumplir diez años de investigación del léxico español desde distintas perspectivas, ya que duran-te todo esduran-te tiempo se han abarcado aspectos varios como la morfo-sintaxis, la diacronía, la sincronía, la semántica, la didáctica y la traducción, entre otros. Con la denominación de actual pretendemos, pues, cubrir exactamente las investigaciones más recientes en el campo del léxico tanto a nivel nacional como internacional, dejando constancia de las aportaciones de estudiosos de larga experiencia profesional, que de forma desinteresada respondieron a la publicación de este nuevo volumen.
Mi agradecimiento a todos ellos por confiar siempre en esta serie, ya clá -sica, y a todas esas personas e instituciones que la hacen posible, como son la profesora Anna Cardinaletti, Directora del Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati de la Università Ca’ Foscari de Venecia, D. Juan María Alzina, Consejero Cultural de la Embajada de España en Roma, el Profesor Gaspar Garrote, Director de los Cursos para Extranjeros de la Universidad de Málaga, así como a la Fundación de esta Universidad, el Profesor Vicente Lagüéns, Director de los Cursos para Extranjeros de Universidad de Zaragoza y las profesoras Begoña Llovet y Matilde Cerrolaza del Centro Internacional Tandem de Madrid, personas e instituciones que de forma constante son el alma de esta idea que sigue teniendo una amplia difusión.
Propuesta léxica en base a la representación
como técnica dramática
Eduardo de Agreda Coso Universidad Complutense de Madrid
Centro Complutense de Enseñanza de Español a extranjeros (UCM-CCEE)
1. Introducción
La representación como técnica dramática y las dramatizaciones suponen una de las herramientas más innovadoras en los últimos 20-30 años de la do-cencia en ELE. Su aplicación práctica puede ser el motor para trabajar diver-sos contenidos relacionados con las competencias recogidas en el MCER y el PCIC. El origen de la técnica dramática de la representación en el aula, en este caso como concepto para el aula estándar (no de lenguas extranjeras), toma sus raíces en las propuestas de Cook (1917) o Ward (1930) que luego tuvieron un extraordinario efecto en países anglosajones como Gran Bretaña con pro-puestas innovadoras como el famoso equipo Belgrade Theatre compuesto por profesores-actores. La implementación para las clases de LE, sistematizando fechas y hechos cuya licencia nos tomamos en este comentario, no tardó mu-cho en llegar y en los años 60 se empieza a enseñar a través de las técnicas teatrales.
Así, a finales de los años 60, el debilitamiento del enfoque oral y audiolin -güe propicia el desarrollo de nuevos tipos de propuestas didácticas. Entre ellas surge como gran novedad el enfoque comunicativo (en inglés, Communicative Approach), también conocido como enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés, Communicative Language Teaching). Con este enfoque ‒impulsado
por algunos lingüistas británicos como C. Candlin y H. Widdowson, entre otros, que partía de las tesis nocio-funcionales se pretendía acercar al discente o estudiante a un modelo de lengua real con grabaciones y materiales auténti-cos que no radicalizaran la diferencia entre aula y vida cotidiana. Éste es el na-cimiento del impulso académico en una nueva competencia: la comunicativa. Todo el dominio en la enseñanza de lenguas que había tenido la competencia lingüística ahora empezaba a cambiar. Dentro de los presupuestos básicos de la competencia comunicativa estaban los juegos de rol o de teatro. Así, en las tesis del enfoque comunicativo se explica que se deben proponer:
Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física) inme-diata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar la competencia comu-nicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación. (DTELE, s. v. “juegos de rol”)
De las funciones (y no viceversa), se pasaba a la lengua: en las activida-des y en el syllabus. Dos décadas activida-después (años 90), y como evolución del enfoque comunicativo, emerge una nueva óptica desde el mundo anglosajón: el enfoque por tareas (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989). Pronto se difunde en los círculos de ELE. Los alumnos deben realizar actividades para comunicarse con la lengua: la lengua se aprende usándola y los inventarios de los signos lingüísticos se desarrollan desde el uso de la lengua, como segunda línea de aprendizaje. Y desde esta perspectiva, se empieza a valorar el uso de los recursos lingüístico-teatrales en el aula: el juego de rol (o role-play en inglés) es la primera piedra de toque que motivará el aprovechamiento de la
representación y todo lo que se relacione con “lo teatral” en la enseñanza de
idiomas. Y, sin embargo, como hemos apuntado, es una nueva metodología que empieza a dar sus primeros pasos. Desde ese punto de comienzo hasta nuestros años, todavía sigue siendo esta materia un reto innovador que más que nunca favorece –y cada día más– nuevos experimentos. Hablemos un poco de esta experimentación: en primer lugar, y desde una perspectiva ge-neral, no podemos dejar de mencionar al profesor R. Di Pietro (1987) como el primer profesor que construye un curso en base al juego dramático con su modelo de enseñanza basado en escenarios. Un ejemplo de esta enseñanza sería trabajar con dos alumnos el siguiente escenario:
- Alumno A: Te hace mucha ilusión pasar un fin de semana a solas con tu
pareja, pero no tenéis dinero para ir a un hotel. Sabes que los padres de tu compañero, que es tu mejor amigo, tienen un apartamento al que no sue-len ir. A veces ellos le dejan la llave a algún amigo de la familia.
- Alumno B: Tu compañero, que es tu mejor amigo, te ha mencionado que le haría mucha ilusión pasar un fin de semana a solas con su pareja, pero
ya sabes que ellos no tienen dinero para ir a un hotel. Como tus padres tienen un apartamento al que no suelen ir, a lo mejor podrías solucionarle
el problema a tu amigo. (DTELE, s. v. “juegos de rol”)
En base a estos roles (personaje A y personaje B), los alumnos divididos en dos grupos, construían una agenda a modo de guion con posibles estructuras lingüísticas, réplicas, estrategias, comportamientos no verbales, uso de
Otro de los pioneros en el estudio fue G. Porter Ladousse, al cual se le
atribuyen los once factores en la clasificación del juego teatral: nivel, objetivo,
contenido lingüístico, duración, organización (parejas, grupos, etc.), capta-ción previa de la atencapta-ción del alumno, pretarea, proceso (pasos de la activi-dad), postarea, comentarios y variaciones.
La dramatización, en modo general, se correspondería con aquellas técni-cas teatrales que incluyen actividades como el juego teatral (de imitación, de expresión corporal, etc.), las improvisaciones (basadas en situaciones en las que los alumnos proceden en base a su personalidad y sin guion), las simula-ciones (con más pautas que la improvisación), los juegos de rol (sistematiza-dos por Di Pietro en 1987), las lecturas dramatizadas (los alumnos pueden, de
pie y en escena, leer el papel y “actuar sus frases”), y actividades relacionadas
con la producción oral apropiada de competencia comunicativa en
pronuncia-ción, gramática, vocabulario, fluidez, comprensión, etc.
Queremos plantear dos tipos de propuestas para trabajar el léxico desde la dramatización: en primer lugar, desde el texto teatral hacia la dramatización y, en segundo lugar, desde la dramatización hasta la creación de un texto. 2. Desde la literatura de los textos teatrales
En referencia a las últimas investigaciones en ELE que tienen como base la representación como técnica didáctica, el componente léxico, dentro de sus posibilidades y amplio alcance, no ha sido trabajado de manera exhaustiva. Se sobreentiende que con la representación se puede trabajar el léxico. Sin em-bargo, no encontramos muchos materiales que exploten el componente léxico en referencia a esta técnica teatral para LE. Sí que se han planteado, en otro lu-gar de la investigación, aunque también con un reducido número de estudios, el análisis del léxico de algunas obras teatrales españolas para la clase de ELE
Recojamos alguno de los ejemplos más destacables del estudio de léxico en ELE en relación con los textos teatrales:
Por ejemplo, Luque Toro (2007) ha profundizado sobre la fraseología en ELE de varias obras contemporáneas del teatro español1. En su estudio
men-ciona la escasez de títulos que se acerquen a los temas candentes de la socie-dad: la familia, la juventud, el alcohol…2 Estas cuestiones se recogen en el
1 Otros interesantes estudios del texto literario teatral para la enseñanza de contenidos léxicos,
coloquiales, etc. son los creados por Barros (1993), Caballero y Corral (1996) o Leal Rivas (2012).
2 Los autores y obras mencionados son: José Sanchís Sinisterra con Terror y miseria en el
pri-mer franquismo (2004) y Flechas del Ángel del Olvido (2006), Jerónimo López Mozo con El olvido está lleno de memoria (2003), José Luis Alonso de Santos con Bajarse al moro (1986),
texto de Alonso de Santos Bajarse al moro: se plantean algunas actividades para profundizar en su fraseología y porque, a pesar de la antigüedad de la obra (1986), sigue estando de plena actualidad por los problemas y las situaciones sociales que plantea. La evaluación del texto se centra en potenciar la
comu-nicación en un estrato social definido, como es el de los jóvenes en el mundo
de las drogas. La obra elegida posee todos los elementos que caracterizan la competencia comunicativa y puede ayudar a crear un marco para plantear la cultura de una época muy concreta de nuestra historia: la movida madrileña (y en comparación, nuestra sociedad de hoy). La obra también enseña una forma de pensar gracias a su contenido fraseológico: varias son las unidades en este
sentido, por ej.: “Madero” (policía), “china” (trozo de hachís), “estar sin un
clavo” (no tener dinero), etc. Luque Toro disecciona todas las unidades fra-seológicas y las convierte en píldoras gramaticales para ser enseñadas en clase a través de un efectivo y concreto análisis del texto en las situaciones. Tam-bién se marcan las expresiones que denotan sentimiento de modo informal y
coloquial del lenguaje: expresiones de enfado, desacuerdo, aflicción, alegría,
etc.3 Por último, se establecen los siguientes parámetros para la evaluación
en la elección de obras teatrales: han de ser obras con creación léxica (nuevas formaciones, adquisición de sentido, cambios...), uso de la lengua coloquial en la comunicación con distintas modalidades para expresar sentimientos o emociones y que sean susceptibles de ser analizadas desde un punto de vista pragmático en sus situaciones contextuales.
Cojamos el texto de Alonso de Santos y las certeras reflexiones de Luque
Toro como guía para plantear un esquema de representación como técnica didáctica y ejercicios que se relacionen con las técnicas teatrales para po-der enseñar léxico. Presentemos primero a los personajes para popo-der crear un marco de actividades léxicas en base a técnicas teatrales: la obra cuenta la vida de Chusa y Jaimito, de estilo hippie e insertados en la movida madrileña, que son dos primos que comparten un piso en Madrid donde vive también su amigo policía Alberto al que también le gusta coquetear con las drogas. Chusa acoge en su casa a Elena, una chica de clase alta que ha decidido irse de casa,
para realizar un viaje a Marruecos relacionado con el tráfico de drogas. Todas
las acciones de los personajes giran en torno a este viaje relacionado con el
narcotráfico y, como expresa Luque Toro, se pueden explotar los temas de
Dónde pongo la cabeza (2006) y Mi vida en quinientos metros (2006) y Marina Bollaín con su innovación teatral Harragas (2006), montaje en el que cuatro marroquíes cuentan por qué deja-ron su país, cómo llegadeja-ron a España y cómo les va.
3 Anotamos una pequeña muestra:
Aflicción: ¡Ay Dios!; ¡Ay Dios, qué mundo éste!; ¡Ay Dios mío, Dios mío!; ¡Ay qué disgusto, hijo mío de mi alma!; ¡Ay señor, señor!
Alegría: ¡Ay qué bien, qué bonito!
las drogas, la juventud madrileña, los aspectos socioculturales, etc. desde un punto de vista léxico.
La propuesta, desde los textos literarios, puede ser la siguiente: se plantea una muestra de trabajo con los personajes de la obra y relacionado con los
conflictos que viven en ella. En la Escena I de la obra, Alberto avisa a Chusa y
a Jaimito de que viene la policía a registrar el piso en busca de las drogas que puedan tener. Pues bien, desde el texto, se les plantea a los alumnos la crea-ción de un nuevo texto con esta idea: Chusa y Jaimito han de esconder todos los elementos sobre los cuales la policía podría incriminarles. Los alumnos, en parejas, han de crear una muestra textual donde Chusa y Jaimito van buscando y escondiendo todos esos elementos. Cuantos más elementos nuevos aporten los alumnos, en relación con el mundo que se muestra de las drogas y de la movida madrileña en la obra, mejor. ¿Cómo podemos potenciar este aspecto
léxico con más referencias que las que se citan, y de manera prolífica, en la
obra?
En la primera fase de la actividad y respondiendo a esta pregunta, debe-mos hacer que acudan a otras fuentes para potenciar el léxico y por ende la actividad. Estas fuentes pueden ser los diccionarios de términos coloquiales e
incluso algún diccionario más específico de términos cheli. Por citar algunos
ejemplos, son muy interesantes las iniciativas que encontramos en Internet y que suponen una entrada de las TIC en nuestras clases de léxico en base a la dramatización: el Diccionario de español coloquial coordinado por Gaviño Rodríguez de la Universidad de Cádiz, el Diccionario de argot de las adic-ciones de López y Segarra o el Diccionario de términos Clave de la editorial SM y revisado por Blecua, entre muchos otros, y todos ellos con muestras
en Internet. También podemos acudir a las fuentes bibliográficas sin soporte
digital como el diccionario cheli de Umbral (1983).
Cuando los alumnos comprueban que pueden crear sus propias muestras
desde un texto teatral con un conflicto que les propone el profesor, transitan por una experiencia gratificante de aprendizaje gracias a la máscara del teatro.
Prodesse et delectare.
Nos permitimos la licencia de incluir nuestro propio ejemplo de muestra
textual en base al texto de Alonso de Santos y con la situación y conflicto que
hemos planteado. Sigamos los siguientes pasos: en primer lugar, cada perso-naje (Chusa y Jaimito) lo representará uno de los alumnos de clase repartidos
por parejas. En la nueva muestra textual el conflicto es la urgencia por escon -der todas las pruebas que pueden incriminarles ante la policía que se aproxima rápidamente a su piso: el aspecto de la urgencia es muy importante pues dará a los alumnos la dosis de juego con comportamiento no verbal, relacionado con elementos suprasegmentales, microexpresiones, etc. que les hará disfrutar el doble del aprendizaje. Los alumnos también han de titular la escena. En nuestro ejemplo, vamos a titular la escena:
TÍTULO: QUE VIENE LA PASMA
Vamos a pedir a los alumnos que incluyan los términos relacionados léxi-camente con el ejercicio de la obra de Alonso de Santos y nuevos términos que pueden encontrar en las fuentes citadas. Todos los términos han de ser escritos en negrita. Sin más preámbulos, incluimos aquí nuestra escena:
TÍTULO: QUE VIENE LA PASMA (Ch: Chusa/ J.: Jaimito) 4
J. -Chusa, tronca, menda, guarda a toda hostia toda la droga y mierdas que haya en el piso. ¡Me dice Alberto que viene la pasma!
Ch. -¡Najando ve a esconder las chinas que como nos vean los aceitunos nos
enchironan vivos!
J. -A ver, las chinas fuera, los porros a la basura, el afgano también, las an-choas… ¿Las anchoas? ¡Chusa, y las anchoas!
Ch. -¡Las anchoas os las esnifasteis tú y Alberto ayer!
J. -¡Ah, vale! Las anfetas al váter, la arguilla y el aparato se la llevó la madre de Alberto ayer…
Ch. -La amanitamuscaria, qué coño hacemos con ella… J. −Ponla dentro de la maceta, que parezca un seto… Ch. −Vale, el ácido y la alfalfa se la tomó el cartero…
J. -¡Sí, sí! Todavía tiene que apoquinar diecisiete claveles…4 Ch. −Se quedó agustísimo y todo apalancao en el sofá…
J. −Ya te digo, y vaya bajada le dio luego cuando tenía que ir a llevar una carta al embajador de Argelia…
(Suena el timbre muy fuerte tres, cuatro veces) Ch. -¡Coño, la pasma!
J. -¡Oye, por las birras no nos dirán nada! Ch. -¡Bébetelas, ostias, bébetelas! ¡Dame diez!
(Empiezan a beber como locos) J. -¡Y los porros del Alberto!
Ch. -¡Fúmatelos! ¡Fúmatelos! ¡Dame diez!
(Siguen bebiendo y fumando, a la vez, casi atragantándose. Suena la puerta de la casa como si la estuviese golpeando una porra)
J. –Ya voy bolinga, Chusa… No deberíamos haber pillado tanto… Ch. −Primo, esto ha sido peor que meterse tres paellas… De perdidos al río.
(No entra la policía sino Alberto. Chusa y Jaimito tiran las cervezas y los cigarros de hachís por la ventana sin ver que es Alberto el que entra)5 5
Finalmente, los alumnos habrían de memorizar el nuevo texto creado por ellos mismos e interpretarlo con todo el comportamiento no verbal asociado a los mensajes lingüísticos que usan. Recordemos que podemos encontrar en In-ternet muchas muestras de lenguaje no verbal español asociado a los mensajes lingüísticos. Una web muy interesante que nos puede ayudar, y que ya hemos mencionado más arriba, es:
<http://www.coloquial.es/es/diccionario-del-espanol-coloquial/>
Recapitulando, esta primera propuesta, la que va de los textos teatrales hacia el léxico desde una metodología inductivo-deductiva siguiendo los prin-cipios constructivistas recogidos por Regueiro (2014), tendría los siguientes pasos:
5 Aceituno m. sing. Agente de la Guardia Civil.
Ácido m. sing. L.S.D. en general. Dosis de L.S.D. Afgano m. sing. Hachís procedente de Afganistán. Agustísimo (estar) Exp. Estar bajo los efectos de las drogas. Alfalfa f. sing. Marihuana de mala calidad.
Anchoa f. sing. Dosis de cocaína.
Amanita muscaria f. sing. Variedad de seta alucinógena con un anillo rojo debajo del sombre-ro, y esporas blancas sobre fondo rojo. Es psicoactiva en dosis bajas, medias o altas; y mortal únicamente en sobredosis (5.000 gramos)
Arguilla f. sing. Pipa especial para fumar hachís.
Apalancarse v. intr. Entrar en un estado de apatía y somnolencia. Estar ensimismado. Bajada f. sing. Momento en que empieza a desaparecer el efecto de una droga alucinógena. Birra f. sing. (préstamo italiano) Cerveza.
Bolinga (ir) Adj. Ebrio, borracho. Najar. Vb. Correr.
Paella f. sing. Mezcla de drogas como “mandrak” con alcohol. Se introduce speed en un papel y se le da forma de bolita, para su administración oral junto con alguna bebida alcohólica. Pasma f. sing. Policía.
Pillar v. tr. Comprar la droga. Porro m. sing. Cigarrillo de cannabis.
1. Lectura del texto base (en este caso Bajarse al moro) y análisis de las
muestras léxicas relacionadas con un campo léxico definido.
2. Creación de una muestra nueva en base a las vivencias de los personajes
de la obra y los conflictos que viven.
3. Inclusión de nuevos términos léxicos relacionados con el campo léxico
definido anteriormente según las fuentes bibliográficas mencionadas y
otras.
4. Corrección de los textos. 5. Memorización de los textos.
6. Interpretación y representación del texto unido a todo el aparato de ges-tos, elementos suprasegmentales, comportamiento no verbal, etc. sus-ceptible de ser utilizado en la muestra textual.
Hemos presentado un pequeño ejemplo de lo que se puede hacer con las técnicas teatrales para la enseñanza del léxico con textos literarios teatrales. Son muchos los textos teatrales que, desde nuestra propuesta, pueden ser
obje-to de trabajo. El texobje-to de Alonso de Sanobje-tos se identificaría con niveles B2-C1 por el campo léxico que hemos definido. Sin embargo, y como acabamos de
apuntar se pueden encontrar otros textos para otros niveles e incluso presentar adaptaciones de textos para niveles más bajos.
Ahora, introducimos la segunda opción de trabajo con técnicas teatrales para la enseñanza del léxico.
3. Desde el MCER y el PCIC
Gracias al Marco Común Europeo de Referencia de las lenguas y al Plan Curricular del Instituto Cervantes el docente de ELE puede encontrar los re-cursos para crear una programación o unas unidades de contenidos para el
estudiante de LE con garantías. Entre las competencias que definen una y otra
institución se encuentra la competencia léxica.
Concretamente, el PCIC estructura el componente léxico en las nociones
generales y las nociones específicas a través del enfoque nocional porque «se basa en un tipo de análisis de la lengua que identifica una serie de categorías
de carácter semántico-gramatical» (PCIC, 2006: 305). Gracias a estas nocio-nes y a las unidades léxicas y construccionocio-nes que se plantean, tenemos en nuestras manos el abanico de categorías léxicas que podemos enseñar a nues-tros alumnos desde las técnicas teatrales.
Nuestra segunda propuesta de trabajo, en este caso, partirá de las nociones
específicas en relación al campo léxico de la alimentación.
La actividad se plantearía después de haber trabajado los conceptos de la categoría lexical que queramos incluir en la muestra en forma de escena
tea-tral. En este caso incluimos los ítems de los alimentos, las bebidas dentro del campo léxico de la alimentación para niveles A1-A2.
El PCIC determina estos conceptos para la categoría de la alimentación:
5.1. Dieta y nutrición [v. Nociones generales 5.10.]
A1 A2
desayuno, comida, merienda, cena
desayunar, comer, merendar, cenar tener hambre ser vegetariano 5.2. Bebida [v. Nociones generales 5.10.] A1 A2
agua (mineral) ~ con gas/sin gas
leche, té, café ~ solo/con leche/ cortado
cerveza, vino ~ blanco/tinto
beber
bebida ~ con/sin ~ alcohol/hielo
zumo ~ de naranja/de tomate/ de frutas
infusión
ron, ginebra, cava, champán
botella, lata tener sed tomar algo 5.3. Alimentos [v. Nociones generales 5.10.] A1 A2
carne, pescado, fruta, verdura, leche, huevos, pan
bocadillo, sándwich, hambur-guesa
lechuga, tomate, zanahoria
plátano, manzana, naranja
patata, ajo, cebolla, perejil
queso, yogur, mantequilla, ma-yonesa, salsa
merluza, salmón, sardina, atún, gambas
pasta, arroz
chocolate, galletas, cereales
azúcar, sal, pimienta, aceite
carne de ~ ternera/cerdo/ corde-ro/pollo filete jamón ~ serrano/York helado de ~ chocolate/fresa/ vainilla tarta de ~ manzana/crema/cho-colate
5.4. Recetas [v. Nociones generales 5.10.] A1 A2 receta, ingrediente cocinar llevar ~ salsa/arroz 5.5. Platos [v. Nociones generales 5.10.] A1 A2
primer/segundo ~ plato, postre
sopa, ensalada, paella, tortilla carne/filete ~ con patatas, plato combinado
tapa, aperitivo
bueno, rico
5.6. Utensilios de cocina y mesa [v. Nociones generales 5.10.]
A1 A2
plato
vaso, taza, botella
servilleta 5.7. Dieta y nutrición [v. Nociones generales 5.10.] A1 A2 bar, restaurante camarero mesa
primer/segundo ~ plato, postre el menú, la cuenta
cafetería, pizzería, restaurante ~ chino/italiano/ mexicano/vege-tariano
comida ~ china/japonesa/rápida cocinero, chef
reservar una mesa
tomar/pedir ~ algo/el menú/una sopa/el plato del día
pedir/traer ~ la carta/el menú (del día)/la cuenta
Teniendo en cuenta estos ítems y otros términos relacionados con este campo léxico, hemos de plantear a nuestros alumnos, como en la primera propuesta, la creación de una escena en parejas. En este caso, las líneas de
tra-bajo son diferentes. No partimos de unos personajes ya definidos, no partimos
igualmente de una situación preconcebida que acota nuestro campo de acción. Por ello, podemos proponer la creación de una escena con las siguientes
y se han de adjuntar dentro de la escena todos los términos relacionados en el PCIC.
Para ayudar a la creación de la muestra, podemos ofrecer la posibilidad de crear una escena cuyos dos personajes sean de la nacionalidad de los alumnos y de la nacionalidad española, respectivamente. Este tipo de situaciones donde se da el contraste cultural entre la cultura de la L1 y la cultura meta nos otorga
escenas con conflictos muy interesantes. El docente puede diseñar otras situa -ciones que ayuden a los alumnos con la elección de un entorno relacionado con el campo léxico (en este caso podría ser el restaurante, por ejemplo) u
otros factores socioculturales que puedan potenciar el conflicto ligado al léxi -co que se pretende enseñar.
Como en la primera propuesta, también debemos titular nuestra escena. Nuestra escena modelo se titulará:
TÍTULO: VAYA LÍO DE LISTA
En esta opción, como hemos adelantado antes, introduciremos el contraste cultural a través de los alimentos entre un alumno chino y un alumno español
que comparten piso. El conflicto surge por las diferencias que se crean en el
piso respecto a los hábitos alimentarios y la relación de los alimentos con las rutinas de la casa.
TÍTULO: VAYA LÍO DE COCINA
(Chi.: Estudiante chino. / Esp.: Estudiante español)
Esp.: ¡Oye, Chen! Te toca hacer la compra pero ya… Hoy por la mañana voy a la despensa y no tengo nada para desayunar, ayer por la tarde quiero tomar mi merienda, y no hay galletas en la caja de galletas y ayer lo que había de cena me pareció horrible…
Chi.: Juan, tranquilo ¿no? ¿Por qué no pruebas a comer un poco menos? Por ejem-plo, en mi país cuando tengo hambre, me hago vegetariano: verduras y frutas me quitan el hambre…
Esp.: Pero qué dices macho. Lo mejor es la bollería industrial y el agua con gas, litros y litros de leche, de cerveza, de vino si no hay cerveza. Beber todos los días un vaso de vino para mí es la auténtica salud…
Chi.: Por eso ayer te quedaste dormido en clase ¿no? Por el vaso de vino… Bueno, al grano, apunto en la lista de la compra: bebida sin alcohol como zumos de naranja, de tomate, de frutas, infusiones, olvídate por supuesto de bebidas con alcohol como ron, ginebra, cava, champán o lo que sea… Si tienes sed, te tomas algo…
Chi.: Eso para beber, de latas y botellas nada. Para comer: carnes (pollo, ternera y chuletas), lechuga, tomates, zanahorias, etc.
Esp.: ¡Oye, no te olvides del pescado, que te sale muy bien con sopa y demás! Chi.: ¡Receta de la familia Bufeng! Entonces para las sopas compramos: merluza,
salmón, sardina, atún, gambas, etc.
Esp.: ¿Cuánto te piensas gastar? Es que creo que ya te has ido de los setenta euros semanales…
Chi.: Oye, yo compro sano en mi casa… Si quieres volver a la cafetería y comer los primeros, segundos, superfritangas y de postre las tartas de chocolate repletas de grasa, por mí…
Esp.: Pues un día podrías llevarme a comer a un chino, el otro día te llevé a la piz-zería del barrio y te encantó… A ver si me devuelves la invitación…
Chi.: ¡Qué dices! Si cuando te llevé al chino de Usera te cargaste media vajilla con tu abrigo: platos, tazas, vasos… Solo te faltó llevarte algún cubierto a casa… Por esto, ya no nos dejan entrar en ninguno de los restaurantes chinos de toda Usera…
Esp.: Vale, vale… Sigue con la lista, anda…
Chi.: Por último, los consejos del día para que tu madre no se enfade conmigo cuando te vea más gordo…
Esp.: No, no. De eso ni hablar…
Chi.: Se acabó ir a los bares y restaurantes del barrio, se acabó pedir comida para llevar, ya sea japonesa, tailandesa, me da igual…
(Cada vez más cara de asombro de Juan)
Esp.: ¡Pero, cómo!
Chi.: Y fuera los aperitivos y picar entre horas. Esp.: ¡Madre mía!
Chi.: Finalmente, si comes fuera te pides sopa para comer… que la grasa es muy mala…
Esp.: ¡Sí, papá Chen!
(Juan pone cara de derrota y Chen sale a comprar al supermercado)
Este es un ejemplo de lo que pueden hacer los alumnos, desde la técnica teatral de la representación, por mejorar su aprendizaje de léxico. Intentamos, como en la primera propuesta, hacer llegar a los alumnos que tienen que
traba-jar los aspectos no verbales para crear una imagen física de todos los términos léxicos que se han de estudiar.
Los pasos a seguir en esta segunda propuesta son:
1. Trabajo del léxico con materiales ya preparados o unidades léxicas creadas por el docente para los alumnos.
2. Identificación y análisis del campo léxico y los términos relacionados.
3. Creación de una muestra escrita en parejas, con un conflicto, donde
aparezcan todos los conceptos estudiados. 4. Corrección del texto.
5. Memorización del texto.
6. Interpretación del texto potenciando los aspectos no verbales de la es-cena y de los términos léxicos que se estudian.
Como apuntamos en líneas anteriores, las muestras pueden presentar
di-ferentes campos léxicos y didi-ferentes situaciones en las que surja un conflicto. 4. Conclusiones
El léxico, no puede ser relegado a un segundo plano en nuestras clases de
ELE y LE pues “para el desarrollo de la competencia comunicativa, es tan
necesario conocer palabras como saber gramática. Incluso es más importante, puesto que la gramática es necesaria para poder hablar lógicamente y el léxico
para dar significado al mensaje que queremos comunicar” (Czifra, 2013: 111).
Es posible que muchos docentes no sepan qué actividades ofrecer y huyen de enseñar léxico a través de listados de palabras a sus alumnos sin ningún tipo de análisis claro. Se buscan materiales divertidos que produzcan una hue-lla de aprendizaje mayor que la mera repetición de palabras de una manera mecánica.
Las ventajas que se potencian gracias a la representación como técnica didáctica van desde la potenciación de la motivación, la integración de los conocimientos de todas las subcompetencias para conseguir una competencia comunicativa excelente, la integración de los aspectos verbales y no verbales, así como otros aspectos cognitivos y afectivos relacionados con el descenso
del filtro afectivo, la creación de grupo, la interacción real de la vida, el input
multisensorial, la autoconciencia, el autoaprendizaje y la mejora de la autoes-tima y el efecto dinámico que se crea en el aula entre otras ventajas.
Creemos que la representación como técnica didáctica para la enseñanza del léxico ha de ser considerada como una herramienta totalmente efectiva y de garantías para la implementación del input léxico en nuestras clases.
Bibliografía
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Si las palabras hablaran…
Manuel Alvar EzquerraUniversidad Complutense de Madrid
Recuerdo, cuando era estudiante del primer curso de la carrera en la Uni-versidad de Granada, que teníamos varias lecturas obligatorias. Una de ellas era un libro de unas considerables dimensiones en la versión española, que me cautivó por diferentes motivos en varias de sus partes, pese a lo enojoso de tener que memorizar todo aquello para después rendir los conocimientos en un examen escrito dedicado a él exclusivamente. Era la recién aparecida Lingüística románica. Evolución, corrientes y métodos2 del maestro rumano
Iorgu Iordan (1888-1986), a quien conocí muy poco tiempo después, y con
quien tuve ocasión de hablar, en su magnífico español, en repetidas ocasiones
a lo largo de muchos años, pues nos obsequió con una generosa larga vida.
En el primer capítulo de ese libro había un apartado dedicado al «Método de “palabras y cosas”» y otro a «“Palabras y cosas” en Ibero-Romania»3. Allí
se explicaba que las cosas cuando van de un lugar a otro se trasladan con las palabras que sirven para nombrarlas, aunque, también, las cosas existen-tes pueden cambiar el nombre que siempre habían poseído, o, incluso, puede ocurrir que para nombrar a una cosa nueva se emplee una palabra vieja. Así,
el pueblo receptor se beneficia no solamente con la cosa material nueva, sino también con lo inmaterial de la palabra, esto es, «enriquece simultáneamente
su lengua y su cultura material»4. Por ello, el método desarrollado a principios
del siglo xx como consecuencia de las propuestas del gran lingüista austriaco Hugo Schuchardt (1842-1927) preconizaba que en el estudio de la etimología de las palabras había que tener en consideración, además de los aspectos
lin-güísticos, los culturales, y, por supuesto, su significación, su alma, frente a las
1 Este trabajo se enmarca dentro de los llevados a cabo para el proyecto de investigación
FFI2011-24107.
2 Reelaboración parcial y notas de Manuel Alvar, Ediciones Alcalá, Madrid, 1967. 3 Págs. 103-196 y 117-121, respectivamente.
rígidas leyes fonéticas de los neogramáticos. Ahí se encontraban los gérmenes de la dialectología que se desarrolló inmediatamente después.
Esa lectura debió dejar en mí algunos posos, pues tengo bien presente el capítulo tercero, dedicado a la geografía lingüística y a la dialectología.
Más avanzados mis estudios, ya en la Universidad Complutense de
Ma-drid, hube de leer el libro de otro maestro de la filología románica, los Estudios sobre el léxico románico5 de Gerhard Rohlfs (1892-1986), cuya primera parte me sigue pareciendo enormemente atractiva, tanto que sigo recomendando su lectura a mis alumnos. Son las relaciones del léxico con la realidad más inmediata, las creencias de los hombres que no alcanzan a interpretar aque-llo que ven, e intentan buscar la protección de lo que no entienden, con sus consecuencias sobre las denominaciones y el léxico. Es la interacción entre el hombre, la lengua y la cultura, y las causas, en especial las no lingüísticas, en los cambios e innovaciones en el léxico.
El mismo año en que obtuve la licenciatura formé parte del equipo de reco-gida de materiales para el Corpus toponymicum canariense, que me obligó a aprender el método de encuesta, y a entender los topónimos, la motivación que había en muchos de ellos, o los distintos orígenes que tienen en el archipié-lago. E inmediatamente después me vi haciendo encuestas por las provincias de Burgos, Soria, Cuenca, Guadalajara y Toledo para el parcialmente inédito Atlas lingüístico de España y Portugal6, enfrentándome con una parcela de la
lengua desconocida para mí, y viendo cómo las palabras no son algo único, cómo, efectivamente, las cosas pueden llamarse de manera diferente en luga-res distintos, incluso muy próximos entre sí, sin que se altere su naturaleza, ni se vean afectadas las posibilidades de comunicación entre los hablantes.
Pasados los años, cuando el interés por el léxico había arraigado en mí y me dediqué a la lexicografía, vi cómo era necesario que los diccionarios
precisaran la extensión geográfica de los empleos no generales en la lengua.
Una primera consecuencia de ello fue la redacción del Tesoro léxico de las hablas andaluzas7, tarea en la que me fui encontrando con la riqueza y
va-riedad léxica de un dominio no muy extenso, en el que había voces que el diccionario académico no daba como de uso en la región8, mientras que en
otras consideradas como de uso en ella, no lo eran tanto9. Pero, además, pude
5 Reelaboración parcial y notas de Manuel Alvar. Edición conjunta, revisada y aumentada,
Gredos, Madrid, 1979.
6 De él se desgajó el Atlas Lingüístico de Castilla y León de Manuel Alvar, 3 vols., Junta de
Castilla y León. Consejería de Educación y Cultura, Salamanca, 1999.
7 Madrid, Arco/Libros, 2000.
8 Véase lo que expuse en “Voces usadas en Andalucía con otras localizaciones en el DRAE”,
La Torre. Revista de la Universidad de Puerto Rico, Tercera Época, 7-8, enero-junio 1998, págs. 229-244.
-darme cuenta cómo los hablantes transformaban las palabras para adecuarlas a sus necesidades, para explicarse el mundo que nos rodea, buscando, a veces, una motivación inexistente, aunque bien elocuente10. La segunda de las
conse-cuencias fue otro repertorio regional, el Diccionario de madrileñismos11, cuyo
léxico me ha proporcionado sorpresas parecidas12, aunque en una escala
me-nor, debido al tamaño mucho menor de la región, con unas características
geo-gráficas y culturales bien diferentes. Entre esas dos obras dediqué buena parte
de mi actividad a la redacción del Nuevo Tesoro Lexicográfico del Español13,
del cual di cuenta en una de las intervenciones en este foro14. En la recogida
de materiales, y su organización, me di con problemas parecidos: variantes
gráficas, morfológicas, cambios semánticos, etc., que fue necesario sistemati -zar para presentar de manera comprensible aquella ingente cantidad de datos, cuando no había que desentrañar el origen y valores de la voz para colocarla en el lugar adecuado de la obra. Pero también, por lo que nos interesa hoy, entré en contacto directo con los repertorios etimológicos, los publicados y los manuscritos, anteriores a la fundación de la Real Academia Española, en los
cuales se manifiesta la preocupación de sus autores por explicar el origen de
las palabras, su razón de ser, la unión que tienen con lo nombrado, con unas propuestas generalmente disparatadas a nuestros ojos actuales, por el empeño en buscar la naturaleza de las palabras en las cosas. Una consecuencia de esa labor es el ingente proyecto en el que me encuentro inmerso, la puesta en
fun-cionamiento de una página con todas nuestras obras filológicas del pasado que
son de libre acceso en la red, la Biblioteca Virtual de la Filología Española15, dona, Humberto López Morales y Eduardo Forastieri (eds.), Estudios de lingüística hispánica. Homenaje a María Vaquero, San Juan de Puerto Rico, Universidad de Puerto Rico, 1999, págs. 56-72.
10 Me remito a mi trabajo “Cambios fonéticos, variantes, cruces, motivaciones y otros fenóme
-nos en el léxico andaluz”, en Antonio Martínez González (ed.), Las hablas andaluzas ante el si-glo XXI, Almería, Instituto de Estudios Almerienses-Diputación de Almería, 2002, págs. 13-43.
11 Diccionario de madrileñismos. Voces patrimoniales y populares de la Comunidad de
Ma-drid, 2ª ed., corregida y aumentada, Madrid, Ediciones La Librería, 2011.
12 Los resultados están en “Voces usadas en la Comunidad de Madrid que tienen marcas
dias-tráticas y diafásicas en el DRAE”, en José Jesús de Bustos Tovar, Rafael Cano Aguilar, Elena Méndez García de Paredes y Araceli López Serena (coords.), Sintaxis y análisis del discurso hablado en español. Homenaje a Antonio Narbona, Sevilla, Universidad de Sevilla, i, 2011, págs. 71-80; y “Voces usadas en la Comunidad de Madrid con otras marcas diatópicas en el DRAE”, Anuario de Estudios Filológicos, xxxiv, 2011, págs. 5-21.
13 Lidio Nieto Jiménez y Manuel Alvar Ezquerra, Nuevo Tesoro Lexicográfico del Español
(s. XIV-1726), 11 volúmenes, Madrid, Arco/Libros-Real Academia Española, 2007.
14 “Dificultades y logros del Nuevo Tesoro Lexicográfico del Español (s. XIX-1726)”, en Luis
Luque Toro (ed.), Léxico español actual II, Venecia, Cafoscarina, 2009, págs. 9-30.
15 Se encuentra en la dirección <http://www.bvfe.es>. El desarrollo de la primera fase del
proyecto puede verse en Manuel Alvar Ezquerra y Aurora Miró Domínguez, “Antecedentes y primeros pasos de la Biblioteca Virtual de la Filología Española”, en Patrizia Spinato Bruschi
que me ha permitido conocer de primera mano muchas informaciones, y tener acceso rápido a otras.
Saber la etimología de una palabra no consiste tan solamente en despejar la incógnita del término inmediato de que procede mediante unas fórmulas fonéticas establecidas, sino que debemos saber las vicisitudes de la cosa nom-brada, del ámbito a que pertenece esta, y las relaciones que mantiene la voz con otras que sirven para nombrar lo mismo, así como con las demás de su familia léxica, procedentes del mismo tronco con vinculaciones de carácter
designativo o significativo. En este sentido reivindico la entidad de la lexico
-logía como disciplina científica, que anda algo perdida en busca de sus propios
cometidos, pues no es ni la morfología, ni la etimología, ni la semántica por separado, ni todas juntas, por más que tenga algo que ver con cada una de ellas. Además, la semántica, la semántica léxica, en sus desarrollos modernos, ha privado a la lexicología tradicional de uno de sus campos de actuación, las relaciones estructurales sistemáticas, que se producen entre las palabras. Es
el conocimiento de las unidades léxicas, de sus formas, de sus significacio -nes, de sus empleos, y de sus vinculaciones con el mundo extralingüístico, con la realidad nombrada, una de las parcelas por las que debería moverse la lexicología, como estudio del resultado del impacto producido por la historia sobre las palabras, sin caer, por supuesto, en las viejas doctrinas del estudio
de los cambios de significación, ni en las extravagancias de la etimología del
siglo XVII cuando se pretendía explicar la palabra por la cosa nombrada. Ni se puede rechazar, sin más, la motivación léxica, en todos sus aspectos, como consecuencia de uno de los principios del estructuralismo saussureano, el de la no motivación del signo lingüístico. Por otra parte, no voy a insistir en las consabidas relaciones entre la lengua y la sociedad. Además, hay un aspecto que se olvida frecuentemente, el de nuestra obligación, como lingüistas o es-tudiosos de la lengua, de poner al alcance de los hablantes las explicaciones que ellos necesitan, no de obras eruditas, por supuesto que necesarias, sino de exposiciones asequibles y fácilmente comprensibles, que les permitan
enten-der la lengua, en nuestro caso el léxico, con el fin de que lo usen con precisión,
pero sin miedo, que se sientan cómodos con él, y amparados con el sistema en que se inserta, la lengua. Es un reto nada fácil, pero estaremos contribuyendo a sus necesidades. Y si me he decidido a andar por estos caminos es porque con
y Jaime José Martínez, Cuando quiero hallar las voces, encuentro con los afectos. Studi di Ibe-ristica offerti a Giuseppe Bellini, Roma, CNR edizioni, 2013, págs. 49-60. De los dos también, “Los diccionarios en la Biblioteca Virtual de la Filología Española: estado actual”, en prensa en las actas del 7º Congreso Internacional de Lexicografía y Lexicología Histórica (Las Palmas de Gran Canaria, 9-11 de julio de 2014). Para actualizar esos datos, véase mi trabajo “Desarrollo y estado actual del contenido de la Biblioteca Virtual de la Filología Española (BVFE)”, en prensa en las actas de las Giornate internazionali di studi su Lingüística spagnola e cultura in ELE (Catania, 24-25 de febrero de 2015).
frecuencia me preguntan por el verdadero significado de las palabras, como si
solo tuviesen un sentido y lo demás fuesen postizos, o por qué tal cosa se lla-ma de una determinada lla-manera, cuál es su origen, etc., etc. Por otro lado, hay que cambiar, por lo menos cambiar, la marca de fig. que acompaña a algunas
acepciones en los diccionarios, ya que nada se usa figuradamente, salvo las
metáforas, que no deben tener cabida en los diccionarios generales. Una cosa es el proceso histórico que conduce hacia esa acepción, y otra el empleo, y si el diccionario describe la situación actual, no puede mezclarse con el pasado. Es una cuestión de calado metodológico sobre la que no es el momento de hablar. Lo que importa, recordémoslo, es que no hay nada tan propio como la propia lengua, y sabiendo cómo es no solamente nos encontraremos más cómodos con ella, sino que será el objeto de nuestros sentimientos más per-sonales.
En lo que sigue no pretendo presentar un tratado etimológico, ni muchí-simo menos, sino mostrarles una colección de palabras cuyas interioridades pueden resultarles atractivas y, tal vez, les ayuden a comprender nuestra len-gua y entender por qué las cosas se llaman como se llaman, esto es, a saber algo más de nuestra cultura.
Desde que el estructuralismo dejó claro que la lengua es un sistema en el que todo se interrelaciona, y desde que la semántica estructural permitió abordar el estudio del léxico a partir de los sistemas de palabras que hay en él, nuestra visión del léxico ha cambiado, tanto desde el punto de vista histórico, como desde el sincrónico, por más que a lo largo de los siglos se hubiesen ensayado métodos para la enseñanza del vocabulario a través de centros de interés, siendo buena muestra de ello la ingente cantidad de nomenclaturas, de
repertorios temáticos, que se han producido desde finales de la Edad Media16.
En ellas, las agrupaciones se producen a través de la idea que tenemos de la
realidad. Sin embargo, eso no es suficiente para saber cómo es nuestro léxico,
y mirando la historia de las palabras podremos hacernos una idea cabal de lo sucedido en la lengua.
El conocimiento de la realidad nombrada nos enseña cómo voces que apa-rentemente no tienen nada que ver entre sí encajan en una descripción del mundo para dar nombre a lo que hay en él. En este sentido, es bien conocido el grupo de palabras que van apareciendo en nuestra lengua como consecuen-cia del uso de una prenda nueva y la evolución de la moda, las calzas (que el DRAE17 registra bajo la forma calza, cuya primera acepción es ‘prenda de
vestir que, según los tiempos, cubría, ciñéndolos, el muslo y la pierna, o bien,
16 A su estudio dedico mi libro Las nomenclaturas del español. Siglos xv-xix, Madrid, Liceus,
2013.
17 Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, vigésimo-tercera edición / edición
en forma holgada, solo el muslo o la mayor parte de él’). La antigua Roma no conocía las calzas, pues sus ciudadanos vestían la toga y la túnica. Fueron los pueblos germanos los que trajeron esa prenda, y cuando, por imitación, comenzaron a emplearlas los romanos, tuvieron que darles un nombre, el de
*calcĕa, un derivado vulgar que se comienza a documentar hacia el año 800, a partir del término calcĕus con el que se venía nombrando el zapato, el calzado.
Los vaivenes de la moda hicieron que las calzas, prenda masculina, cambiaran de forma y tamaño, hasta llegar a cubrir desde la cintura a los pies, mante-niendo, eso sí, siempre el mismo nombre. Otro de los cambios que afectó a la prenda fue su división en dos piezas allá por el siglo XVI. Una de ellas era la que iba de la cintura hasta el muslo, y la otra del muslo a los pies. La primera, la superior, mantuvo el nombre original de calzas, incluso el aumentativo de calzones o calzón, mientras que a la otra se le aplicó un diminutivo, la calce-ta, o, aludiendo a su origen, medias calzas, que se quedó de forma abreviada en las medias, prenda eminentemente femenina en la actualidad. La calceta, con el paso de los años y los avatares de la veleidosa moda se hizo cada vez más pequeña, y nació el calcetín, que durante mucho tiempo fue prenda más bien de los hombres. El nombre de la parte superior sufrió la colisión de otro término de una prenda masculina parecida que usaban otros bárbaros, los ga-los, y que en latín fue braca. Esta también sufrió sus transformaciones, y dis-minuyó el tamaño, hasta hacerse interior, cubierta por otra prenda de origen germánico, el pantalón, al que hubo que hacerle una abertura por delante que se llamó bragueta. El resultado de esta transformación fueron las bragas, que más adelante quedaron para el uso femenino, y los calzoncillos, para el mas-culino, que en su devenir se han hecho más pequeños y han necesitado de un extranjerismo para ser nombrados, el slip, que cuando ha crecido no ha vuelto a su nombre primitivo, sino que se ha importado otra palabra, bóxer. Tanto la prenda masculina como la femenina, pero especialmente esta, han llegado en su ahorro de materia textil a ser el tanga (voz de origen tupí, la lengua de unos indios de Brasil, lo que nos dice mucho de dónde llegó la prenda), y, en su mí-nima expresión, el hilo dental, sobre todo al hablar del traje –o lo que sea– de baño. Cuando las calzas se han revitalizado, con otros tejidos, han pasado a ser los leotardos (por el nombre del acróbata francés Jules Léotard, que vivió en 1838-1870, inventor de una prenda ajustada con la que se pudiera apreciar su musculatura y no le impidiera sus movimientos); y después han sido el panty, raramente llamado pantimedia o media entera –lo que, etimológicamente, es una contradicción–, de malla elástica, que ha llegado a emplearse como pan-talones, los leggins. Otra de las versiones modernas de las calzas es el culotte, originariamente el pantalón corto de los hombres, que pasó a ser prenda inte-rior tanto masculina como femenina, pero que en la actualidad es de mucho uso, en especial en ciertos deportes, siendo de tejido elástico.
su origen en Bikini, uno de los atolones de las Islas Marshall en el Pacífico.
Este nombre parece haberse formado con los términos de la lengua autóctona pik ‘superficie’ y ni ‘coco’. El bikini posee ya una larga historia, pues fue pre-sentado en 1946 por el ingeniero francés Louis Réard (1897-1984), quien le puso el nombre tomándolo del atolón, donde los EEUU habían comenzado sus pruebas con bombas atómicas. Parece que el nombre le vino a Réard cuando la modelo encargada de presentarlo le dijo que iba a ser más explosivo que la bomba atómica. A veces se ha querido ver en ella un compuesto, pero la pri-mera sílaba de bikini nada tiene que ver con el elemento compositivo bi- ‘dos’, pese a que el bañador tenga dos piezas. Esta falsa segmentación es la que ha llevado a creaciones posteriores como monokini y trikini, según el número de piezas del atuendo.
Los efectos de la moda se dejan ver en otra vestimenta, la chaqueta, ‘pren-da exterior de vestir, con mangas y abierta por delante, que llega por debajo de
la cadera’, según la define el diccionario de la Academia. Su forma y tamaño se han modificado a lo largo de las épocas, mientras que la palabra se ha man -tenido independientemente de los cambios formales operados en lo designa-do por ella. El nombre parece proceder del francés jaquette, que en español había dado ya jaqueta, voz que ya ha caído en desuso. Chaqueta se introdujo en nuestra lengua en el siglo XIX, como consecuencia de los cambios de la moda. La palabra jaquette es el diminutivo de otra empleada antiguamente en francés, jaque –que nada tiene que ver con el término español del ajedrez aunque se escriban de la misma manera–, prenda de vestir que cubría desde los hombros hasta la cintura, y ajustada al cuerpo. Esta voz procede de jac-ques, con la que se denominaba al campesino y al siervo, por la frecuencia en ellos del nombre Jacques, Santiago, puesto de moda con las peregrinaciones a Santiago de Compostela, y por vestir con esa prenda. En francés jacquerie se emplea para referirse a las revueltas campesinas, a partir de la primera de 1358, durante la Guerra de los Cien Años. Otra de las denominaciones de la vestimenta es la de americana, quedefine el DRAE como ‘chaqueta de tela, con solapas y botones, que llega por debajo de la cadera’. La palabra tiene, sin duda, relación con América. Pero ¿por qué? Como sucede con muchas de las prendas de vestir, su historia es algo larga y está relacionada con su evolución. La chaqueta fue cambiando para tomar su forma moderna en Inglaterra, de
donde pasó a América del Norte, adquiriendo allí su configuración actual (con
las alteraciones propias introducidas por la moda). La prenda volvió a cruzar el Atlántico para llegar a España en el siglo XIX como la chaqueta americana, o simplemente americana. Por la forma que tenía, también fue conocida como chaqueta de saco, designación que se ha mantenido en las Islas Canarias y en América, aunque solamente como saco.
Cuando se viste de chaqueta se utiliza como complemento la corbata. La voz con que la nombramos, como bien es sabido, procede del italiano corvatta
o crovatta ‘croata, corbata, así llamada por llevarla originariamente los jinetes croatas’, quienes la portaban para protegerse del frío. Al menos así era entre los seis mil jinetes mercenarios que llegaron hacia 1650 a la corte francesa de Luis XIV (1638-1715) siendo inmediatamente copiados por los cortesanos. En su origen era un pañuelo anudado alrededor del cuello, que en el siglo XIX se hizo más estrecho y largo para dar la corbata de hoy. En todos los tiempos ha habido elementos para proteger el cuello del frío, como el focale romano, pero ninguna ha tenido el éxito de la corbata de Croacia.
Otra prenda de vestir, cuyo origen es más conocido, es la rebeca, la ‘cha-queta femenina de punto, sin cuello, abrochada por delante, y cuyo primer
bo-tón está, por lo general, a la altura de la garganta’, tal como la define el DRAE. La aparición de la palabra es muy reciente en nuestra lengua, pues se debe al
título del filme Rebeca (1940), dirigido por Alfred Hitchcock (1899-1980), basado en una novela de Daphne du Maurier (1907-1989) con el mismo título (publicada en 1938), cuyo personaje femenino principal, interpretado por Joan Fontaine (1917-2013), usaba prendas de este tipo. Esa mujer era Mrs. Van Hopper, que no se llamaba Rebeca (en realidad no aparece su nombre en la
novela ni en el filme), pues este era el nombre de la fallecida esposa del per -sonaje masculino principal, Maximilian De Winter, interpretado por Laurence Olivier (1907-1989).
También nació en el cine una voz cuyo empleo ha ascendido en los últimos años, yuyu. Se utiliza con dos valores, el primero de ellos es el de ‘miedo o temor causado por algo’, y el otro el de ‘malestar físico, especialmente el repentino’, sin duda surgido del anterior. Parece que su origen está en las primeras películas sonoras de Tarzán, en las que, al doblarlas al español, no se traducía el grito de temor o sorpresa que empleaban los porteadores negros que acompañaban a los expedicionarios blancos cuando aparecía Tarzán para defender al grupo de los feroces nativos que los atacaban, yuyu, yuyu decían despavoridos. La popularidad del protagonista hizo que los españoles toma-sen la expresión y la empleatoma-sen para expresar miedo, como veían que hacían aquellos personajes; después se utilizó para referirse al malestar repentino
causado por el susto o el miedo, y, finalmente, para cualquier malestar, incluso
con otros valores que puedan desprenderse de estos. Por la ambientación de
los filmes, Julia y Manuel Sevilla Muñoz18 piensan que la voz procede de las
lenguas del oeste de África emparentadas con el hausa, lengua afroasiática del grupo occidental de las chádicas, hablada en Niger y Nigeria. Es un término no solamente del hausa, sino también del igbo y del yoruba, ju ju, lenguas todas ellas en que posee el valor de ‘magia, brujería’, y también los sentidos
18 Julia Sevilla Muñoz y Manuel Sevilla Muñoz, “Me ha dado un yuyu”, El Trujamán. Revista
diaria de traducción, <http://cvc.cervantes.es/trujaman/anteriores/junio_05/13062005.htm> (consulta realizada el 29 de abril de 2013).
de ‘medicina’ y ‘amuleto de cualquier tipo’, como los que utilizaban los niños soldados durante la década de 1990 en las guerras de Sierra Leona y Liberia para hacerse invisibles y protegerse así de los disparos enemigos, o los que lle-van los conductores en sus vehículos. Esto es, aquellos porteadores que veían la repentina aparición de Tarzán, sobre el que corrían historias a propósito de su agilidad, fuerza y superioridad sobre los animales, gritaban algo así como magia, brujería, lo que les infundía tanto miedo que les hacía huir. El resto ha sido fruto de nuestra imaginación por no haberse realizado la traducción. La palabra no aparece en el diccionario académico.
En otros casos es conveniente conocer cuáles han sido las costumbres para entender los valores de la palabra tanto en el estado actual de la lengua como en épocas pasadas. Así, por ejemplo, la primera acepción de la voz afeitar en el diccionario académico es ‘cortar a alguien a ras de piel la barba, el bigote
o el pelo de cualquier parte del cuerpo’, procedente del latín affectare ‘po
-ner demasiado cuidado, estudio y arte’, ‘arreglar’, frecuentativo de afficĕre ‘causar’, derivado de facĕre ‘hacer’. Originariamente significó ‘adornar, her -mosear, arreglar’, de donde partió el derivado afeite ‘cosmético’, por lo que eran las mujeres las que se afeitaban. Manuel Ariza explica que mientras los romanos se rasuraban la barba, los bárbaros se la dejaban crecer, siendo señal de distinción durante la Edad Media, constituyendo una de las mayores afren-tas que alguien podía recibir que le mesaran las barbas, por lo que resultaba conveniente recogérselas ante el enemigo o contrario19.
En relación con los afeites está el perfume, voz que procede del verbo perfumar, que viene del latín per ‘por, mediante’, y fumare ‘producir humo’, pues en la Roma antigua, cuando se deseaba dar un olor agradable a una es-tancia, se sahumaba mediante plantas aromáticas que se quemaban. En latín no había un verbo para esa acción, ni un sustantivo para el perfume. Cuando comenzaron a elaborarse ungüentos aromáticos, a base de aceites, resinas o con alcohol, no era necesario quemarlos, pero permaneció la palabra, relacio-nada con el humo. Hoy ya nadie vincula el perfume con el humo. Sebastián de Covarrubias en su Tesoro de la lengua castellana o española (1611) no pudo
sustraerse a la idea del sahumerio: «perfume, pastilla olorosa o cosa semejante que puesta al fuego echa de sí un humo odorífero, de donde tomó el nombre. Y de allí perfumar y perfumado y perfumador».
Junto al perfume nos viene inmediatamente la colonia o agua de Colonia. Parece que su creador fue el comerciante y barbero Giovanni Maria Farina (1685-1766), quien en 1709 elaboró un perfume a partir de aceites esenciales
19 Manuel Ariza, “Diccionarios históricos del español y reflejo social del cambio léxico”, en
Josefina Prado Aragonés y Mª Victoria Galloso Camacho (eds.), Diccionario, léxico y cultu-ra, Huelva, Universidad de Huelva, 2004, págs. 35-44, y en especial la pág. 42; el trabajo ha sido recogido en Insulte usted sabiendo lo que dice y otros estudios sobre el léxico, Madrid, Arco/Libros, 2008, págs. 137-150, en especial la pág. 147.
de cítricos, bergamota, cedro y diversas hierbas, al que le dio el nombre de la ciudad que lo había acogido. La fama del perfume comenzó a extenderse tras la invasión por los franceses durante la Guerra de los Siete Años (1741-1748), quienes hicieron que se conociera en Francia y en el resto de Europa.
Y hablando de las barbas, como acabo de hacer, conviene recordar el ori-gen de la palabra bigote, sobre el que se ha escrito no poco, sin dejar al lado la época de llegada a nuestra lengua. La voz está emparentada con la expresión germánica bî Got o alemana bei Gott, que en ambos casos significa ‘por Dios’.
Debía ser empleada por los lansquenetes (soldados de la infantería alemana), dados a blasfemar, los cuales, mientras proferían el juramento se pasaban la mano por la zona del bigote. Quienes los veían pusieron en relación el gesto con la frase, y comenzaron a emplearla para denominar el bigote. El gran Ne-brija ya en su Diccionario latino-español20 puso: «mustax, acis, por el boço o
bigot de barva», y en el Vocabulario español-latino21: «bigot de barva, mustax, acis», por lo que la llegada de la palabra tuvo que ser anterior a los contactos con las gentes que vinieron con Felipe El Hermoso (1478-1506) tras su ma-trimonio con Juana I de Castilla (1479-1555), Juana la Loca, en 1496. Otros lexicógrafos han proporcionado etimologías pintorescas, como Fr. Diego de Guadix, que, pretendiendo que la voz viniese del árabe, escribió en su Recopi-lación de algunos nombres arábigos22:
vigote llaman en España a una parte de la barba del hombre que es los estremos del boço. Consta de bi, que en arábigo significa ‘con’, como si dixésemos cum, y de
gat, que significa ‘cubierta’ o ‘cobertura’, assí que todo junto, biyat, significa ‘con cubierta’ o ‘con cobertura’. Vale o significa tanto como dezir rostro con cobertura de barba, o boca con combertura [cobertura] de barba, como si dixésemos cubierta de barba, y corrompido dizen vigote y vigotes.
No es menos pintoresca la propuesta del médico cordobés Francisco del Rosal en su Origen y etimología de todos los vocablos originales de la lengua castellana23: «bigotes, es cosa de dos puntas, de bis, dos, y copton, griego, que
es la punta o cosa puntiaguda». Y ya puestos a buscar orígenes peregrinos,
20 Lexicon hoc est dictionarium ex sermone latino in hispaniensem, s. i., Salamanca, 1492. 21 Dictionarium ex hispaniense in latinum sermonem, s. i., Salamanca, s. a. [¿1495?]. 22 Biblioteca Colombina, Sevilla, manuscrito 59-I-24. La licencia del manuscrito es de 1593.
Hay dos ediciones modernas, aunque utilizo el manuscrito: Diego de Guadix, Recopilación de algunos nombres arábigos que los árabes pusieron a algunas ciudades y a otras muchas cosas, Edición, introducción, notas e índices de Elena Bajo Pérez y Felipe Maíllo Salgado, Gijón, Ediciones Trea, 2005; y Diego de Guadix, Diccionario de arabismos. Recopilación de algunos nombres arábigos, Estudio preliminar y edición de Mª Águeda Moreno Moreno, Jaén, Universidad de Jaén, 2007.
23 Es el primero de los cuatro alfabetos del manuscrito 6929-T.127 de la Biblioteca Nacional
recordemos a Sebastián de Covarrubias en el Tesoro de la lengua castellana o española24:
bigotes, es bocablo francés, y son unos rollitos de pan y açúcar para los niños, y porque tienen esta forma los pelos largos del labio superior de la barba se llamaron bigotes, como en el italiano mostachos, porque también son semejantes a otros rollos que se hazen en Italia de pan, açúcar y canela, o el mostacho tomó el nombre del bigote con el nombre griego de donde trae origen nam μύσταξ, labrum, signi-ficat barbam in superiori labro [...]
aunque también aduce la autoridad del Brocense, quien atinadamente ha-bía puesto en sus Etimologías españolas25: «teut. bigod, per Deum, y jurando
asen los mostachos».
El conocimiento de la historia de las palabras, de sus vicisitudes, nos puede proporcionar no pocas informaciones sobre los valores y usos que tiene o ha tenido. Es lo que sucede, por ejemplo, con altozano, de la que el diccionario de la Academia da cuenta de dos acepciones. La primera es la que se emplea habitualmente: ‘cerro o monte de poca altura en terreno llano’. La segunda es propia de algunos países América: ‘atrio de una iglesia’. ¿Qué relación puede haber entre ellas dos? Si miramos su origen encontraremos una explicación. La forma antigua era anteuzano, un compuesto de ante- ‘delante’, uzo
‘puer-ta’, procedente del latín ostium, que también significaba ‘puer‘puer-ta’, y un sufijo
derivativo -ano. Es decir, venía a significar ‘que está delante de la puerta’, lo
que aplicado a las iglesias es el ‘atrio’, con lo que la segunda de las acepciones parece clara, como claro parece que llegó a América desde el español
penin-sular. La otra acepción procede de esta, y queda manifiesta en el Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico de Corominas y Pascual26: «Como
sólo tenían antuzano las iglesias, castillos y casas grandes, que por lo general
se construían en lugares dominantes [...], pronto se identificó la palabra con
el concepto de lugar alto (ya en Mariana) y se convirtió antuzano en altozano [...]». Cuando Sebastián de Covarrubias escribe su Tesoro de la lengua cas-tellana o española (1611) este valor está plenamente consolidado, y no hay
rastro del otro: «altozano, el montecillo que toma poca tierra y es alto. Los moriscos de Valencia llaman tozal la cumbre o parte alta de la montaña. Otros quieren que sea altozano el montecillo que no lleva gruessas carrascas, que llaman monte baxo, y se acostumbra roçarle muy de ordinario».
Al hablar de las puertas, se me viene a la cabeza el nombre de la portada
24 Luis Sánchez, Madrid, 1611. Hay varias ediciones modernas, aunque manejo el original. 25 Francisco Sánchez de las Brozas, Etimologías españolas, manuscrito K-III-8 de la
Bibliote-ca del Monasterio de El Escorial, de 1580.
26 Juan Corominas, con la colaboración de José Antonio Pascual, Diccionario crítico