FORMACIÓN DOCENTE Y LA INCLUSIÓN DE NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN CENTROS DE
EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL, REGIÓN DE PUNO – 2017.
TEACHING TRAINING AND THE INCLUSION OF CHILDREN WITHSPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN SPECIAL BASIC EDUCATION CENTERS, PUNO REGION – 2017.
1,a
Yaneth Inca Quispe.
1
Dirección regional de gestión pedagógica de Puno. Puno, Perú.
a
Magister en Educación bilingüe intercultural y gerencia educativa, especialista en educación básica especial
RESUMEN
Objetivos: Establecer si la inclusión de niños con necesidades educativas especiales es determinado por la formación docente en los centros de educación básica especial en la región de Puno - 2017. Material y métodos: Investigación no experimental y método hipotético – deductivo de enfoque cuantitativo y nivel descriptivo, el tipo de muestra es probabilístico a través de una distribución aleatoria simple en un total de 324 maestras educadoras de 86 instituciones educativas en la modalidad de Inicial – Jardín del distrito, provincia y Region de Puno. Resultados: Las instituciones educativas que cuentan con docentes especializados en inclusión de niños con necesidades especiales son 6 profesores que representa al 6% a diferencia del 81% de instituciones que indican no tener especialistas, instituciones donde el docente para la inclusión de niños con necesidades especiales en un 11% adapta la metodología de enseñanza y en un 13% brinda atención especializada. Conclusiones: Se estableció en un 38% la falta de atención no inclusiva y en un 49% la atención generalizada siendo determinada en un 81% la ausencia de especialistas donde el 87% de docentes no cuenta con una especialidad en niños con necesidades especiales.
Palabras Clave: Estilo de gestión, Director, Liderazgo.
SUMMARY
absence of specialists where 87% of teachers do not have a specialty in children with special needs.
Keywords: Management style, director, leadership.
INTRODUCCIÓN
Los derechos fundamentales de los niños sin duda son las más importantes ya que determinan toda la defensa de ella, las normas que regulan y protegen al niño con características especiales y también los tratados internacionales que implica como aquel trato que debe de merecerse en igual y equidad derecho en la educación. La educación siendo un eje principal en la sociedad que como finalidad es el desarrollo integral de la personalidad que se inspira en el progreso de potenciar las habilidades de cada niño para adaptarse a la sociedad. En Perú el sistema de educación según su normatividad está dado por estructuras de los cuales existe la etapa de educación básica y la superior, también se desprende las modalidades como la básica regular, alternativa, especial y a distancia.
Así, la educación especial es la formación de los niños y niñas que requieren ciertas características de integración flexible para que el aprendizaje y enseñanza permita una adecuada adaptación al sistema educativo y su integración en la sociedad, siendo el rol que desempeña el docente una forma de ayuda que sirve para suplir deficiencias en el aprendizaje. Se requiere que se involucren los docentes en su buena formación profesional para atender a los niños y niñas especiales, lo cual permitirá establecer si la inclusión de niños con necesidades educativas especiales es determinado por la formación docente en los centros de educación básica especial en la región de Puno. Ahora bien nuestra normatividad desde la primera norma en la estructura en la jerarquía de Hans Kelsen considera a la constitución que establece una serie de derechos que protegen a la persona humana y dentro ello la integridad del niño y la defensa a su dignidad porque ella constituye la sociedad, por tanto en su artículo 1 de la carta magna sostiene.
“La defensa de la persona humana y el respecto de su dignidad”, no obstante Chaname(1) afirma: “Otorga a la persona la más alta jerarquía política, económica, legal y moral...”. Así, la existencia del derecho que protege a la persona mediante la normatividad como en el artículo 2, inciso 2 de la Constitución Política que señala: “A la igualdad ante la ley ”, inciso 7 “Al honor y a la buena reputación, a la intimidad personal y familiar”; de tal forma en el artículo 4 afirma sobre los derecho sociales y económicos “La comunidad y el Estado protegen especialmente al niño, al adolescente, a la madre y al anciano en situación de abandono”, de tal forma en el artículo 6 segundo y tercer párrafo señala “Es deber y derecho de los padres alimentar, educar y dar seguridad a sus hijos. Los hijos tienen el deber de respetar y asistir a sus padres”, “Todos los hijos tienen iguales derechos y deberes”.
En tal sentido leyes específicas que regulan a la sociedad como el Código de los Niños y Adolescentes (2) en su título Preliminar artículo segundo indica “El niño y el adolescente son sujetos de derechos, libertades y protección específica”, en el artículo 1 sostiene “El niño y el adolescente tiene derecho a la vida desde el momento de la concepción”, cabe mencionar también en el artículo 3-A derechos al buen trato “Los niños, niñas y adolescentes, sin exclusión alguna, tienen derecho al buen trato, que implica recibir cuidados, efectos, protección, socialización y educación no violentas, en un ambiente armonioso y solidario”, Revista Científica “Investigación Andina”
moral, psíquica y física”, con respecto a la educación indica en el artículo 14 “El niño y adolecente tienen derecho a la educación”, en tal sentido en el artículo 15 señala sobre la educación básica, también en el artículo 23 señala sobre los derecho de los niños y adolescentes con discapacidad.
En mención a los tratados internacionales como la Convención Sobre los Derechos del Niño en su artículo 2 (3) afirma:
“Los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales”.
Ahora bien el sistema educativo en el Perú a partir de 1941 durante el Gobierno de Pardo se promulgo la ley de “Ley Orgánica de Educación Pública” cuya estructura tenia: 1) educación primaria, 2) educación secundaria, técnica y normal y 3) enseñanza superior, de lo cual rescataremos la educación especial como tenía la denominación para deficientes mentales o de los sentidos que buscaban su adaptación a la sociedad y de esta forma la educación en nuestro país fue evolucionando hasta la actualidad con la Ley General de Educación Nº 28044.
Es así que en nuestro país mediante la normatividad Ley General De Educación Nº 28044 (4) rige la educación y define en su artículo 2 como:
“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial”.
La estructura de la educación el Consejo Nacional de Educación (5) señala estructurando de acuerdo la normatividad:
a) Las etapas: Son en función a las necesidades de aprendizaje Educación básica y Educación superior
b) Las modalidades: Alternativas de atención
Educación básica regular, Educación básica alternativa, Educación básica especial y Educación básica a distancia.
c) Los niveles: Educación inicial, Educación primaria y Educación secundaria
De la estructura se determina cómo está constituido el sistema educativo, y para ello distinguiremos la educación básica regular con la educación especial.
Educación básica regular:
La normatividad que regula el sistema de educación en su artículo 36 señala las modalidades de educación inicial, primaria y secundaria.
Nivel de educación inicial: Constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma
Formación docente y la inclusión de niños con necesidades educativas
escolarizada.
Nivel de educación primaria: Constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños.
Nivel educación secundaria: Constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica. (4)
Empero en cada nivel de educación desde no escolarizado hasta los escolarizados, en los tres niveles de educación se asegura la salud y nutrición con un desarrollo integral del niño, la adquisición de las habilidades para su despliegue en la sociedad y por ultimo busca el desarrollo de las competencias. La articulación de los tres niveles es orientado a la formación de niño sin exclusión.
Educación especial
En nuestro país y demás contextos ha experimentado una serie de cambios para educar a los niños y niñas, los enfoques de derechos buscan la igualdad de todos los seres humanos para que tengan las mismas oportunidades, Dirección General de Educación Básica Especial (6) sostiene: “El año 1971 fue creado en el Ministerio de Educación un órgano normativo que ubica a la Educación Especial como una modalidad del sistema educativo […] en la década de los 80, la Ley General de la Educación, Ley 23384 (1982), en el capítulo XII de la Educación Especial, señala que es una modalidad destinada a aquellas personas que por sus características excepcionales”.
Por consiguiente a partir de la década de los 90 se inicia a desarrollar una política para la integración de la educación regular, esta educación inclusiva tiene un vínculo con las distintas disciplinas como la de psicología y medicina. La Comisión de Expertos de Educación Especial señala que: “Al avance de la sociedad contemporánea se han desarrollado unas perspectivas de educación, lo cual ha llevado al enfoque de abandonar el de la rehabilitación” (7).
En la actualidad la educación especial a la que hacemos mención se va integrando a una educación general que todos los alumnos tengan el mismo apoyo para satisfacer sus necesidades de ser educados. También explica que “Hoy en día, la tendencia mundial es promover la plena participación de todos los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales en la escuela común” (7).
El objetivo del presente trabajo fue establecer si la inclusión de niños con necesidades educativas especiales es determinado por la formación docente en los centros de educación básica especial en la región de Puno - 2017.
MATERIAL Y MÉTODOS
Se desarrolló una investigación no experimental de carácter hipotético, desarrollado con un enfoque cuantitativo alcanzando un nivel de investigación descriptivo, se utilizó como instrumento de medición el cuestionario pre – codificado que mediante la aplicación encuestas a las docentes de las diversas instituciones educativas en la modalidad Inicial – Jardín permitió el manejo de variables y la medición del problema que permitió conocer Revista Científica “Investigación Andina”
objetivamente las características de las instituciones en relación al manejo y atención de los docentes en niños con necesidades especiales.
El tipo de muestra es probabilístico con una distribución aleatoria simple con un factor de inclusión de docentes de inicial y un factor de exclusión de docentes de otros niveles educativos y administrativos de la institución logrando aplicar 324 encuestas a docentes de 86 instituciones educativas en la modalidad de Inicial – Jardín del departamento, provincia y distrito de Puno. La validación de cuestionario se estructuro con el programa SPSS que permitió estudiar las propiedades de las escalas de medición y los elementos que la constituyeron y permitieron el procedimiento para calcular las medidas de fiabilidad del instrumento aplicado para la recolección de datos que permitirían estructurar las tablas de resultados, verificación de la conjetura hipotética y arribar a las conclusiones.
RESULTADOS
En la tabla 1 se muestra si es que cuenta o realizó algún curso de especialidad en inclusión de niños. Las instituciones educativas cuentan con docentes especializados en inclusión de niños con necesidades especiales en centros de educación básica especial.
No hay necesidades especiales
Tabla 1. Cursos de Especialidad en inclusión de niños con necesidades especiales y cuentan con docentes especializados en inclusión.
Siempre A veces Especialistas Total
Dipomado,
taller u otro Recuento 19 18 0 37
% del total 6% 6% 0% 11%
Segunda
especialidad o Maestria
Recuento 0 6 0 6
% del total 0% 2% 0% 2%
No tengo especialidad en atención de niños especiales
Recuento 0 18 263 281
% del total 0% 6% 81% 87%
Total Recuento 19 42 263 324
% del total 6% 13% 81% 100%
En la tabla 2 se muestra el máximo grado académico obtenido por el paciente según la edad.
Formación docente y la inclusión de niños con necesidades educativas
Tabla 2. Como docente que grado a ad mi o alc nzc é c a o y l rupo d e g e eda ad l que pertenece
Grupo de dade al qu pere ten enec
De 20 a 30 De 31 a 40 De 41 a más Total Licenciado en
Ed cacióu n
Recuento 73 64 41 178
% del total 23% 20% 13% 55%
Magister ed cacióu n
Recuento 0 0 109 109
% del total 0% 0% 34% 34%
Doctor en Recuento 0 0 37 37
ed cacióu n % del total 0% 0% 11% 11%
Total Recuento 73 64 187 324
% del total 23% 20% 58% 100%
En la tabla 3 vemos si en la institución donde labora que acciones toma el docente para la inclusión de niños con necesidades.
Tabla 3. Acciones que toma el docente para la inclusión de niños con necesidades especiales y la evaluación que desarrollan los docentes.
L a eva ac nlu ió q e desau rrollan los do enc tes frente a n ñoi s co n
necesidades especiales
La va ac n e lu ió es universal sin distin i nc ó
Perm e it n distintas formas de evalu cióa n
Da c umplimiento a los lineamientos
edu ativos c esta dariza on d s
Total
Adapta la meto ol gd o ía d e enseñanza
Rec e tou n 35 0 0 35
% del total 11% 0% 0% 11%
Adapta su atención p rcializa aa d
Rec e tou n 133 17 0 150
% del total 41% 5% 0% 46%
No b nd ri a una
atención In luc siv a
Rec e tou n 0 43 96 139
% del total 0% 13% 30% 43%
Total Rec e tou n 168 60 96 324
% del total 52% 19% 30% 100%
En la tabla 4 se muestra si la institución donde labora promueve la atención de niños con necesidades especiales
Revista Científica “Investigación Andina”
Es considerado el niño con dificultades de aprendizaje en la institución donde labora
Niños con ictifl -vos y niños raros
Niñ s o con n esidadec es especiales
Niñ s o con habilidades d erenteif s
Total
Está incluido en el plan estratégico anual
Recuento 38 0 0 38
% del total 12% 0% 0% 12%
Se realizan reuniones
periód icas
Recuento 56 0 0 56
% del total 17% 0% 0% 17%
No se co sidern a lainclusión de niñosco n
n esidadec es especiales
Recuento 68 84 78 230
21% 26% 24% 71%
Total Recuento 162 84 78 324
% del total 50% 26% 24% 100%
Tabla 4. Promueve la atención y considera al niño con dificultades de aprendizaje en la institución donde labora.
% del total
En la tabla 5 podemos ver la información obtenida con referencia al tipo de atención que brinda el docente en el aula con niños con necesidades especiales.
Formación docente y la inclusión de niños con necesidades educativas
Tabla 5. Tipo de atención que brinda los docentes que buscan ayuda para los niños con necesidades especiales
Los docentes buscan ayuda para los niños con necesidades especiales
Brinda una atención personalizada
Brinda una atención personalizada
Brinda una atención
personalizada Total
Brinda una atención
personalizada
Recuento 43 0 0 43
% del total 13% 0% 0% 13
%
Brinda na u atención
generalizada
Recuento 26 87 46 15
9
% del total 8% 27% 14% 49
%
Brinda una atención no inclusiva
Recuento 0 0 122 12
2
% del total 0% 0% 38% 38
%
Total Recuento 69 87 168 32
% del total 21% 27% 52% 10
En la tabla 6 podemos observar un límite personal para la formación o especialización en atención a niños con necesidades especiales.
Revista Científica “Investigación Andina”
Tabla 6. Límite personal para la formación o especialización para la inclusión de niños con
La institución educativa especial para la inclusión de niños con necesidades especiales cuenta con:
Infraestructura adecuada
Infraestructura improvisada
No cuenta con
infraestructura
Total
Ausencia de presupuesto
Recuento 28 19 31 78
presupuesto % del total 9% 6% 10% 24%
Ausencia de fomento de especialidad en el área
Recuento 0 0 123 123
0% 0% 38% 38%
Ausencia de apoyo
institucional
Recuento 0 0 123 123
% del total 0% 0% 38% 38%
Total Recuento 28 19 277 324
% del total 9% 6% 85% 100%
% del total
DISCUSIÓN
Los Centros Educativos, siendo instituciones de integración para educar han perdido su fin como tal, esta situación lleva a que exista una fragmentación social generándose discriminación y exclusión educativa por la sociedad y los propios docentes de instituciones educativas inicial – jardín, corroborando lo mensionado con el resultado de la tabla 4 en el cual como resultado muestra que las instituciones muestran en un 12% la inclusión de niños con necesidades especilaes incluido en el plan estratégico frente a un 71% que no considera la inclusión de niños con necesidades especiales donde a los niños y niñas se les designa por adjetivos que denigran su autoestima y personalidad protegido por nuestra constitución política del Perú, considerándolos en un 50% como niños conflictivos y raros y solo en un 24% se les considera como niños con habilidades diferentes.
También encontramos que los centros de educación especial están encargados por: “Profesionales docentes y no docentes calificados y con experiencia, que conforman el Órgano de Gestión Psicopedagógico, del CEBE y con el apoyo del SAANEE y la familia, que deben desarrollar los procesos pedagógicos” (6), datos que reflejan la ausencia de docentes especialistas al obtener en la información donde el 87% no cuenta con la realización de algún curso de especialidad en inclusión de niños con necesidades especiales y solo un 11% realizo diplomas o talleres y solo un 2% desarrollo una segunda especialidad o maestría relacionada a la inclusión de niños y niñas con necesidades especiales.
En relación al acceso a la educación de niños y niñas con necesidades especiales encontramos en la tabla 3 las acciones que toma el docente para la inclusión de niños con necesidades especiales encontramos como resultado que un 43% no brinda una atención inclusiva,
Formación docente y la inclusión de niños con necesidades educativas
contraponiéndose a la definición de los autores como Valenciano (8) que afirma: “Se propone asegurar el acceso a una educación básica para todas las personas, ésta no debe verse como el privilegio de unos pocos sino como un derecho”, frente a un 11% que adapta la metodología de enseñanza y un 46% considera que adopta su atención parcializada, compartiendo estas actitudes de adaptar la metodología encontramos que para Pujolas (9) señala sobre el acceso a la educación que “Es aquella en la cual pueden aprender, juntos, alumnos diferentes”. Al respecto en nuestro país se menciona como objetivo de la educación inclusiva en Cuestiones Sociales (10) que sostiene:
“Es lograr que los niños especiales (con alguna discapacidad) logren una autonomía personal que les permita alcanzar el mayor grado de independencia posible para que consigan una participación en la sociedad cada vez mayor y puedan esforzarse para lograr sus metas”.
Entonces los padres, madres y profesores que actitud deben de presentar con los niños que necesitan educación especial, para que estos tengan la posibilidad de aprender y trabajar con las mismas posibilidades sin ser excluidos del contexto social, la igualdad de oportunidades es de reconocer sus derechos como personas y puedan realizar sus estudios educativos valorando sus habilidades, encontrando en la misma tabla resultados donde el 13% de docentes permite distintas formas de evaluación. Así, Llorens (11) afirma que:
“… no sólo involucra a alumnos/as que presenten alguna discapacidad notoria, sino que también incluye a aquellos niños que tengan dificultades de aprendizajes, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, problemas conductuales, etc”.
Lo cual prueba la limitación de atención de las instituciones educativas donde solo en un 9% cuenta con una infraestructura adecuada y un 85% de instituciones no cuenta con infraestructura adecuada para la atención de niños y niñas con necesidades especiales.
Por otro lado la formación del profesorado para una educación especial y la inclusión a una educación básica regular es una discusión que está en los centros universitarios y pedagógicos corroborándose con los grados académicos que muestran los docentes alcanzando en un 55% el grado de Licenciado en Educación, en un 34% el grado de magister o maestro en educación y solo un 11% de docentes alcanzo el grado de Doctor en Educación, según Berra que es citado por León (12) señala dos tendencias:
1. Cursos de Educación Especial que son incluidos en los programas de formación del profesor tutor.
2. Cursos en los que el profesor tutor y el de Educación Especial están fusionados.
Estas tendencias son sobre la inclusión de tópicos que deben de estar dentro de la educación, para Hanko (13) afirma:
“Para capacitarlos, con la ayuda de especialistas en necesidades educativas especiales, a encontrar sus propios soluciones al problema de enfrentarse en sus clases con dificultades de tipo emocional, de comportamiento y de aprendizaje y hacerlo a través de los contenidos curriculares, de las relaciones profesor-alumno y de clase y de la participación de los padres”.
Las instituciones educativas que cuentan con docentes especializados en inclusión de niños con necesidades especiales son 6 profesores que representa al 6% a diferencia del 81% de instituciones que indican no tener especialistas, instituciones donde el docente para la Revista Científica “Investigación Andina”
y en un 13% brinda atención especializada. Finalmente como plantea Medrano (14), “La integración es una filosofía o principios de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en práctica mediante la prohibición de una variedad de alternativas instructivas y promoviendo la integración de los niños durante la jornada escolar normal”, entonces, “El desarrollo del alumno, no se refiere exclusivamente a los aprendizajes en la esfera cognitiva, sino que particularmente al desarrollo socioemocional. La sensación de exclusión afecta a los estudiantes con discapacidad, dificultándoles aprender a relacionarse con sus pares sin discapacidad. Así, la autoestima de los niños no sólo se vería disminuída por la discapacidad, sino que por la segregación de la que serían objeto” (15).
En conclusión, se estableció en el 38% de instituciones la falta de atención inclusiva y en un 49% la atención generalizada siendo determinada en un 81% por la ausencia de especialistas donde el 87% de docentes no cuenta con una especialidad en niños y niñas con necesidades especiales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Chaname R. Comentarios a la constitución. Lima, Perú: Juristas Editores; 2008. p.102.
2. Congreso de la Republica. Código de los Niños y Adolescentes. Ley Nº 27337. Lima, Perú: Diario Oficial El Peruano; 07 de agosto de 2000.
3. Asamblea general de las Naciones Unidas. Convención Sobre los Derechos del Niño. Washington: Asamblea general de las Naciones Unidas; 20 de noviembre del 1989.
4. Congreso de la Republica. Ley General de Educación. Ley Nº 28044. Lima, Perú: Diario Oficial El Peruano; 28 de julio de 2003
5. Consejo Nacional de Educación. Propuestas de metas educativas e Indicadores al 2021. Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación; 2010.
6. Dirección General de Educación Básica Especial. Educación básica especial y educación inclusiva balance y perspectiva. Lima: Ministerio de Educación; 2012.
7. Comisión de Expertos de Educación Especial. Nueva perspectiva y visión de la educación especial. Lima, Perú: Comisión de Expertos de Educación Especial; 2004.
8. Valenciano G. Construyendo un concepto de educación inclusiva: una experiencia compartida. En: Sarto P. Aspectos clave de la educación inclusiva. Salamanca: Kadmos; 2009. p.13-24.
9. Pujolas P. Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma practica para que pueda aprender juntos alumnos diferentes. En: Caribe OR. Educación especial e inclusión educativa estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas. Santiago de Chile: Impreso por Acción Digita; 2011.p. 15-93.
10. D'Marreros M, Chavez P. La inserción de niños especiales en colegios regulares. Lima: Cuestiones Sociales; 20 de junio de 2012.
11. Llorens A. Actitud entre la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales consideraciones de padres, madres y profesionales de la educación. Fòrum de recerca; 2012. p. 211.
Formación docente y la inclusión de niños con necesidades educativas
12. Leon M. La formación del profesorado para una escuela para todos. un análisis de los planes de estudio del maestro especialista en educación primaria y en educación especial de las universidades españolas. Revista de curriculum y formación del profesorado. 1999; 3(2): 0-0. (citado el 27 de abril del 2017). Disponible en: https//wwwurg.es/ recfpro/rev32ART1.pdf
13. Hanko G. Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias: Profesores de apoyo. Barcelona: Editorial Paidos; 1993. p.11.
14. Medrano M. La Escuela Especial Integrada en la Escuela Ordinaria en Enciclopedia Temática de Educación Especial. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial; 1986.
15. Milicic N. Creo en ti: La construcción de la autoestima en el contexto escolar.. Santiago de Chile: Editorial LOM; 2001.
Fecha de recepción: 13/05/2017 Fecha de aceptación: 12/06/2017
Correspondencia: Yanet Lucy Inca Quispe Correo electronico: [email protected] Celular: 979380800 Revista Científica “Investigación Andina”
VOLUMEN 17 Nº 1 Enero – Junio 2017
