Monitoreo de la aplicación de programas de valores en el aula : un desafío de la gestión escolar

Texto completo

(1)Facultad de Educación Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Monitoreo de la aplicación de programas de valores en el aula: un desafío de la gestión escolar.. Tesis para optar al grado de Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Por ADELINA MACHADO SALVARREY Director de Tesis: Luis Iván Ortiz Cáceres Santiago, Chile 2012.

(2) AGRADECIMIENTOS. A todas aquellas personas que colaboraron desde su acompañamiento, opiniones o apoyo y desde allí, hicieron posible la presente investigación.. 2.

(3) TABLA DE CONTENIDO PÁGINA Resumen Summary. 4 5. I.- INTRODUCCIÓN 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Objetivo de la investigación 1.2.1 Objetivo general 1.2.2 Objetivos Específicos. 6 11 12 12 13. II.- MARCO TEÓRICO 2.1 La gestión escolar como garante de calidad y mejoramiento educativo 2.2 La tensión entre curriculum prescrito y curriculum implementado 2.3 La importancia de los objetivos transversales en la escuela. 14. III.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Muestra 3.2 Metodología. 32 32 32. IV.- ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 4.1 Planificaciones colegio A 4.1.2. Análisis planificaciones colegio A 4.1.3 Planificaciones colegio B 4.1.4 Análisis comparativo planificaciones colegio B 4.2. Comparación entre libro de clases y planificaciones 4.3. Resultado de análisis de cuadernos 4.4 Resultado de encuesta a los profesores 4.5 Resultado de entrevista a los directivos V.- CONCLUSIONES VI.- BIBLIOGRAFÍA VII.-ANEXOS. 36 36 36 37 37 38 41 45 50 56 62 65. 3. 14 20 25.

(4) Resumen Este estudio tiene como objetivo principal analizar la implementación curricular de un programa de valores para trabajar en el aula, en dos establecimientos educacionales particulares subvencionados de Santiago. Se recogieron y analizaron evidencias de implementación curricular, provenientes de las planificaciones, los libros de clases y los cuadernos de los alumnos. También se recogió la opinión de los profesores que aplicaron el programa de estudios y de los directivos y sostenedores de ambos establecimientos. En los resultados se destacan ciertas tensiones entre el currículum prescrito e implementado respecto de la aplicación en el aula de los programas de valores. Finalmente se sintetizan algunas conclusiones formulando sugerencias a la gestión de las escuelas estudiadas. Se destaca la importancia de la gestión escolar como garante de la calidad y de mejoramiento educativo y dentro de ello la importante tarea del monitoreo de las acciones propuestas por parte de la gestión de la escuela.. Palabras clave: gestión escolar, implementación curricular, valores, monitoreo, calidad.. 4.

(5) Summary. The main objective of this research is to analyze the implementation of a curricular values program to work in classroom in two private schools subsidized by the government in Santiago. For that reason some curricular implementation evidences to come from planning, class books and students notebooks were collected and analyzed.. Additionally it was important to have the personal opinion of the teachers, who applied the program, as well as the headmasters of both schools.. Clearly on the results are identified some tension in the implemented and prescribed. curriculum. regarding. the. values. program. application. in. classrooms.. Finally some conclusions are summarized giving suggestions to the management of the studied schools. Furthermore, the emphasis is also placed on the school management as a quality assurance and display of educational improvement. Obviously, that includes the importance of monitoring the proposed actions made by school management.. Key Words: school management, curricular implementation, values, monitoring, quality.. 5.

(6) I.- INTRODUCCIÓN Un tema que atañe directamente a la gestión de la escuela es poder dar cuenta de lo que ocurre con los logros de los estudiantes frente a aspectos como el desarrollo de actitudes, del manejo de sus emociones, de la forma en que conviven. Estos aspectos importan- en un proyecto educativo de la escuela que destaca la formación integral de la persona- tanto como otros aprendizajes que son medibles en pruebas estandarizadas nacionales (Murillo, Román, et al).. La gestión de los procesos que ocurren en la escuela y en especial de los referidos a las dimensiones más difíciles de evaluar, como la formación integral, ha sido sistemáticamente dejada de lado por parte de los gestores de los establecimientos educacionales en general. La evaluación respecto de las dimensiones integrales de las personas debe orientar y presionar a los sistemas y sus actores en función de lo que será evaluado, señalan los citados autores. Ciertamente ya es tiempo de mirar esto con detención.. El estudio que se presenta a continuación se refiere al monitoreo de los procesos que se llevan a cabo en la formación integral de los educandos y el papel que juega la gestión directiva de la escuela en dicha gestión. Este estudio se desarrolla en 2010 en dos colegios católicos de la comuna de Recoleta, en los cuales participo de la gestión directiva. En uno de los citados colegios se comienza en la década de los 90 a estructurar el área de psicología y orientación como departamentos que trabajarán en equipo en pro de la formación de la persona. Allí se comienza a trabajar en conjunto con el profesorado frente a las necesidades de dar forma a los valores en el aula desde algunos subsectores propicios para tales fines.. Una vez que se desarrolla el proyecto educativo definitivo para los años venideros, se comienza a trabajar en ciertas necesidades planteadas en él. 6.

(7) De manera que se comienza a relevar el ámbito socio-afectivo y ético tanto como el cognitivo, destacando su importancia como base de un mejor aprendizaje.. Sin embargo pasó un tiempo para que se pudiera organizar la escuela en torno a espacios formales con el objeto de bajar a la práctica los trabajos referidos a la formación de la persona.. El colegio que llamaremos A, cuenta con más de 60 años de existencia y anteriormente era un colegio eucarístico que luego pasó a ser un colegio de carácter. científico. humanista.. Hoy. acoge. a. 1100. estudiantes. aproximadamente, niños y niñas en prebásica y niñas de 1º básico a 4º de Enseñanza Media.. El colegio al que llamaremos B, es un colegio que está situado en la misma comuna, cuenta con. más de 50 años de existencia, acoge. aproximadamente a 670 estudiantes de prebásica a 8º año básico. Hasta el año 2002 fue femenino, habiendo pasado a ser mixto el año 2003.. Ambos colegios pertenecen a una congregación religiosa mercedaria que cuenta con cuatro colegios, dos fuera de Santiago, en la 5ª región y dos en la Región Metropolitana, en la comuna de Recoleta.. Con el advenimiento de la reforma de mediados de los 90 la congregación de religiosas decidió redefinir su proyecto educativo institucional para todos los colegios de la congregación, con el aporte y mirada de diversos agentes de la comunidad educativa y la conjunción de voluntades de los miembros de los cuatro colegios de la congregación de Hermanas del Santísimo Sacramento.. 7.

(8) La misión del colegio se definió de la siguiente forma: “Liberar educando a niños, jóvenes y sus familias, creando espacios de encuentro en donde se sientan amados, vivenciando los valores de Cristo Redentor y de María de la Merced.”.. En el proyecto educativo elaborado entonces. se definió. el estilo de. persona que se pretende formar de la siguiente manera: “Desde la antropología cristiana, queremos formar una persona a imagen de la Trinidad, en comunión con Cristo Redentor, hombre libre, que vive las actitudes de María de la Merced, capaz de optar y darle un sentido a su vida, dialogal, abierto a los demás en fraterna comunión y servicio solidario, protagonista de su continuo proceso de crecimiento y liberación, crítico y creativo, promotor de misericordia, paz y justicia, defensor de la creación”.. Asimismo se definieron principios e indicadores que concretizan la consecución de dichos principios como se detalla en el Anexo I, sesión anexos. Entre ellos se destaca a un(a) estudiante protagonista de su propio proceso de crecimiento, que se acepta y conoce a sí mismo(a), respetuoso(a) y valiente para expresar lo que siente y piensa, capaz de discernir según su etapa, que desarrolla autonomía y autodisciplina, participante activo(a) , animado por el espíritu de humildad, con sentido de justicia, fraternidad y participación democrática, comprometido(a) con el otro(a), teniendo como centro a Cristo Redentor y María de la Merced como modelos inspiradores de persona. Fruto de la llegada de la JEC a la escuela A, se fue generando espacios de discusión a propósito del empuje dado por la reforma respecto de las necesidades formativas de los estudiantes. Entonces se trabajaba algunos temas formativos en espacios informales y según los intereses de algunos profesores, nadie se hacía cargo de bajar estos valores a través de las diferentes asignaturas, en general se destacaba la falta de tiempo para cubrir los contenidos mínimos obligatorios (CMO), de manera que a pesar de que 8.

(9) algunos profesores tenían un alto interés de hacerlo en el aspecto discursivo, finalmente ello no se concretaba en la práctica. Se plantea entonces por parte de los profesores la necesidad de una formación de valores más explícitos y poder caminar hacia la elaboración de un programa. que pudiese cubrir los temas de interés valórico de la. comunidad y brindar claridad frente a lo que se pretendía trabajar. Es así como la orientadora y la psicóloga del colegio asumieron el desafío de elaborar un programa de trabajo en valores para todos los niveles, graduando su complejidad de acuerdo a los niveles escolares, desde prebásica a cuarto medio. Es preciso decir que las instancias que la gestión del colegio disponía con los profesores para generar debates acerca de los valores a incluir u otros temas a abordar en el programa, fueron siempre insuficientes. Eran tiempos en que se privilegiaba el énfasis en otros aspectos de la vida escolar en el medio de una reforma en curso que exigía cambios pedagógicos y curriculares fuertes. Finalmente en la elaboración de este programa de valores se consideró la propuesta del Mineduc frente a los objetivos fundamentales transversales (OFT) y el proyecto educativo institucional (PEI) de la congregación de religiosas, haciendo una construcción coherente para el momento educativo que vivía el colegio. En la elaboración del programa se contempló además algunos aspectos del modelo evolutivo planteado por Erickson considerando las etapas de desarrollo de niños y niñas. Se elaboró entonces un cuadernillo de trabajo por cada nivel, de kínder a 4º Medio. De los. ámbitos. ligados a la propuestas. ministeriales, se consideró. relevantes las áreas de Crecimiento y Autoafirmación Personal, Desarrollo 9.

(10) del Pensamiento, Formación Ética, y la Persona y su Entorno; todos relacionados entre sí. Asimismo se integraron aspectos de desarrollo referidos a los modelos religiosos de vida mercedaria y a la visión cristiana en la que se centra la vida escolar. Considerando que los propósitos planteados por el PEI para el desarrollo de la persona resultaron difíciles de bajar a la práctica, se consideró muchos aspectos de las áreas mencionadas anteriormente como relevantes de la propuesta del Mineduc, y del proyecto educativo se relevaron algunos aspectos relativos a los modelos de vida asociados al carisma de la congregación en concordancia con los modelos de vida vivenciados en su cotidianeidad por las estudiantes. Una vez elaborado el programa, se solicitó la revisión y aprobación por parte de las religiosas a cargo y se socializó el mismo con los profesores, de manera que mirasen la factibilidad de aplicación en el aula y entregasen retroalimentación acerca de la propuesta. Cuando el colegio A asumió su extensión de jornada y hubo espacio para pensar en una distribución horaria beneficiosa para los aprendizajes, el área de orientación y psicología -contemplando lo solicitado por los profesores en cuanto a la dificultad para implementar este trabajo en el aula-solicitó tiempos formales para el trabajo en valores, por lo que se estableció desde la gestión escolar,. dos horas pedagógicas semanales para tales efectos.. El(la)profesor(a)jefe fue llamado a aplicar el programa de valores complementándolo con otras propuestas ministeriales en las horas curriculares destinadas para tales efectos. Algunos años después en el colegio B se implementó el mismo programa y los complementos que llegaban del Mineduc, no obstante, dicho colegio no contaba con extensión de jornada, por tanto se invitaba a trabajarlo en ciertas áreas curriculares como Comprensión del Medio y Consejo de Curso en ciertos cursos que contaban con el espacio para ello, apelando a la 10.

(11) disposición del profesor y las necesidades manifestadas por los mismos frente a la formación valórica. El año 2010 el colegio B implementa la extensión de jornada, por lo que se genera entonces a petición del área de orientación y psicología un espacio curricular de una hora pedagógica de 1º a 4º y dos horas pedagógicas, de 5º a 8° básico para trabajar el programa. 1.1. Planteamiento del Problema Se desconoce cómo se está implementando el programa en el aula, y. cuál es la contribución que la implementación de los programas formativos orientados a los OFT hacen al logro del perfil del alumno(a) declarado en el PEI. Da la impresión que crear un plan de trabajo de desarrollo de valores parece no haber sido suficiente, ya que se ha confiado al profesor jefe su bajada práctica en el aula, sin saber a ciencia cierta que está ocurriendo efectivamente con dicha implementación. La gestión de la escuela no ha realizado esfuerzos para constatar el aprovechamiento curricular de las horas destinadas para los efectos del programa. El área de orientación y psicología asume los esfuerzos por acompañar el trabajo en algunos cursos, sin embargo por razones de tiempo y recursos humanos disponibles, no ha sido factible mirar el desarrollo del mismo. Este estudio pretende responder a las necesidades de los centros educativos de contar con conocimiento acerca de lo que ocurre con el compromiso de la gestión escolar frente a la propuesta de la formación de la persona, asunto que es destacado en la misión del PEI de los colegios mercedarios de la congregación. Desde el punto de vista de la gestión es necesario contar con información de control de procesos. Contar con un procedimiento de monitoreo es una clara función de la gestión, aspecto que se suele descuidar y permitir que lo emergente se destaque frente a las propuestas planificadas.. 11.

(12) Lo que me parece relevante de este estudio es que por un lado pocos colegios cuentan con un programa de desarrollo de valores en el aula con este grado de importancia para la comunidad educativa, y por otra parte, como ocurre en muchos ámbitos escolares,. no se cuenta con evidencia. respecto de lo que ocurre con estos trabajos en el aula y terminan siendo “tierra de nadie” en términos de gestión de procesos.. Este estudio permitirá validar metodología de análisis de evidencias palpables de implementación curricular para monitoreo de programas, propuesta factible de llevar a cabo en términos de tiempo y recursos humanos que permitirá observar lo que ocurre con nuestras prácticas en el aula. Por tanto a través de este estudio se pretende constatar qué ocurre con dicha implementación y a través del mismo aportar a la escuela una mirada actual respecto de la participación de la gestión escolar al trabajo de la formación integral de la persona. 1.2. Objetivos de la Investigación 1.2.1. Objetivo General. Analizar la implementación de los programas de valores en el aula en dos colegios católicos mercedarios de la comuna de Recoleta con el fin de retroalimentar los procesos de gestión pedagógica y curricular.. 12.

(13) 1.2.2. Objetivos Específicos. -Revisar la implementación de los programas de desarrollo de valores durante el año 2010 en los cursos 1º a 4 básico en dos colegios católicos mercedarios de la comuna de Recoleta. -Formular juicios sobre la calidad de la implementación de dichos programas. -Analizar las posibles causas de la buena o mala calidad de la implementación de los programas de valores. - Elaborar recomendaciones a la gestión escolar acerca del mejoramiento de la calidad de la implementación de los programas.. 13.

(14) II.- MARCO TEÓRICO 2.1 La gestión escolar como garante de calidad y del mejoramiento educativo.. La gestión de los centros educativos es una preocupación relativamente nueva, que trae consigo la preocupación por la calidad de la educación: dado que preocupa la calidad, preocupa la gestión de los centros. La gestión constituye lo que se ha llamado un nuevo paradigma y sus primeros estudios están relacionados con el ámbito empresarial (Gairín, 1999: 12).. Como se señala en los estudios de la OECD (1992), es importante que las escuelas cuenten con mecanismos de participación y supervisión que contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestión escolar. La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización. de. los. procesos. de. decisión. en. los. sistemas. educacionales.. Los procesos pedagógicos y curriculares. son materia de la gestión. directiva, que ya no tiene como foco los procesos administrativos y financieros de la escuela sino que. debe velar. por la implementación,. consistencia y articulación de las áreas curriculares en concordancia con lo que pretende lograr el proyecto escolar.. Desde que se puso énfasis en la calidad de la educación, hubo una necesidad de focalizar las políticas educacionales en función del resultado de aprendizaje de los estudiantes,. allí las corrientes de eficacia escolar y. escuelas efectivas tuvieron un papel muy importante (Garay y Uribe 2006). Estas corrientes ponen de relieve la necesidad de la gestión en la escuela como un factor para mejorar la calidad de los aprendizajes. El Simce se ha 14.

(15) constituido en una herramienta de gestión ya que los gestores la utilizan como termómetro de la calidad de su centro. De manera que la preocupación por la gestión y acerca de cuánto influye ésta en el mejoramiento de la calidad de la educación, ha constituido un apoyo para estos fines pero al mismo tiempo una presión en el marco de estas mediciones estandarizadas.. En 2005 el Ministerio de Educación elabora el documento que establece criterios para el ejercicio de una buena gestión escolar que se denominó “Marco para la Buena Dirección” (MBD). En esta propuesta se definen dominios y criterios del quehacer directivo, y se recoge otras experiencias internacionales de estándares para directores además de consultar a diferentes organismos que agrupan a los educadores del país. El MBD es un modelo inclusivo de todas aquellas personas que participan de la gestión de una escuela como se visibiliza en el siguiente cuadro: Cuadro 1.MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN. Directores y directivos escolares capacitados para liderar el proceso de enseñanza-aprendizaje. MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR. Procesos escolares que mejoran continuamente en base a evaluación, retroalimentación y ejecución de planes. MARCO DE LA BUENA ENSEÑANZA. Docentes que despliegan y fortalecen sus capacidades de enseñanza con respaldo y soporte institucional. Redes de apoyo y asistencia técnica constituidos por pares y otros expertos que retroalimentan y entregan herramientas para sustentar el mejoramiento de las prácticas individuales de docentes, directivos y procesos educativos. Fuente: Garay y Uribe, 2006.-. Asimismo se establecen atribuciones y se definen ámbitos para el ejercicio de la gestión escolar, que deberían guiar el quehacer de los gestores, como se resume en el cuadro siguiente:. 15.

(16) Cuadro 2.-. Fuente: Mineduc, 2005, MBD.-. Como se puede apreciar en el cuadro anterior se pretende que la gestión curricular. asegure. mecanismos. de. monitoreo. y. evaluación. de. implementación curricular y resultados de aprendizaje.. Estos mecanismos de monitoreo brindarán información que deberá ser utilizada para reorientar las acciones, incentivar las buenas prácticas o en su defecto terminar con acciones que no conducen a aprendizajes relevantes en la escuela.. Se destaca que definitivamente sólo a través del monitoreo y evaluaciones periódicas, es como se puede conocer el proceso e impacto de un programa.. 16.

(17) Ciertamente se ha destacado. la importancia de la. supervisión de. procesos escolares (Sacge, Mineduc 2005), así como la manera de trabajar los valores transversales en el aula (Mineduc, 2003); no obstante ello, no existen. suficientes. datos. respecto. de. cómo. se. debe. monitorear. específicamente programas de desarrollo de valores en el aula. Ello debido quizá a que en muchos centros escolares se tiende a monitorear otras actividades que destacan por sobre los valores. En los modelos de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar ha existido el riesgo de simplificar las cosas, destacando algunas dimensiones de la vida escolar como importantes, subestimando otras, “ya sea porque pretende focalizar la atención en ciertos aspectos de la “realidad” que intenta modelar o porque esa “realidad” es más compleja y multivariada de lo que parece y, simplemente, no admite reducciones formales” (Navarro, 2007: 34).. De manera que el monitoreo genera una mayor necesidad de coherencia y coordinación de la aplicación de un programa determinado, ya sea un programa a nivel de aula, de escuela o incluso de varias escuelas; allí es donde reside una importante debilidad en lo que respecta a la gestión de procesos. Si la escuela pretende transformarse en una organización dinámica deberá prontamente desarrollar un sistema de monitoreo para sus diferentes programas que permita nutrir de informaciones oportunas tanto cualitativas como cuantitativas. Los mejores sistemas educativos utilizan los resultados del monitoreo y la intervención para identificar aquellas prácticas que dan resultados y por cierto difundirlas por todo el sistema con el fin de que sean utilizadas para los mismos fines (Barber&Mourshed-Opreal, 2008).. El monitoreo de la aplicación de programas no es sinónimo de la evaluación de dichos programas, aunque guardan cierta relación, en la medida en que el primero constituye un seguimiento durante la marcha del programa, para generarle condiciones de éxito. Existe bastante literatura. 17.

(18) acerca de evaluación de programas, en cambio es difícil encontrar literatura que presente modos específicos de llevar a cabo la tarea del monitoreo.. Se menciona en un estudio al respecto que, con frecuencia, los programas de desarrollo, son diseñados en base a prioridades de determinados grupos interesados en tal tema, no necesariamente reflejan las necesidades de aquellos a quienes va dirigido. el programa y rara vez. incluyen una estrategia de mantenimiento, monitoreo o evaluación de los mismos ( Spink y Poortinga 2005 ).. Respecto del monitoreo de dichos programas se destaca que se debe contemplar avances y retrocesos en cada una de las etapas de aplicación, retroalimentando la primera, para pasar a la siguiente, hasta llegar al final de dicha aplicación. Asimismo brinda información acerca de los resultados del efecto del programa tales como el conocimiento adquirido, las habilidades, aspectos actitudinales, entre otros.. Indagar acerca de los programas que se llevan a cabo en las escuelas no es tarea menor. Es decir, qué estrategias se desarrollaron (qué se hizo), de qué manera se desarrolló el programa (cómo se hizo), los resultados obtenidos (qué se logró), quienes fueron. los participantes involucrados. (quién lo hizo), acerca de los tiempos de ejecución (cuándo se hizo) y los recursos con los que se ejecutaron las actividades (con qué se hizo) , todo esto habla del ordenamiento de una gestión escolar.. Evaluar esta formación, indican ciertos autores, es saber el nivel de apropiación de los valores en este contexto determinado, en esta cultura escolar. (Magendzo, Donoso, Rodas, 1997).. Se ha planteado que el énfasis en el monitoreo o evaluación permitirá visibilizar el buen o mal manejo que el PEI está haciendo para dirimir la 18.

(19) demanda contradictoria de formar sujetos moralmente autónomos e independientes en la adquisición de sus juicios valóricos por un lado y por otro, el de formar sujetos funcionales a la sociedad para su futura inserción en la vida pública (Tyler y MacIntyre -cit. p: 128, Magendzo, Rodas, Donoso).. Unido a ello no se puede dejar de mencionar la importancia de un liderazgo efectivo-como se visibiliza en el cuadro 2- y desde allí la gestión de las prácticas asociadas al aula y la supervisión de lo que ocurre en la sala de clases (Leithwood, 2005).. En los contextos educativos con buenos resultados se destaca el liderazgo directivo como una de las variables que inciden en la eficacia escolar, donde los directivos ejercen un liderazgo pedagógico, evalúan el trabajo de los docentes en el aula, y son capaces de tomar decisiones frente a docentes que no funcionan en su sistema ( Brunner 2004). Asimismo destaca una escuela bien gestionada con variables presentes como una planificación detallada y una permanente autoevaluación.. Es así como el papel de los gestores escolares es fundamental a la hora de poner en práctica la tarea de llevar adelante un mejoramiento sostenido en la escuela, es competencia de la conducción del director o equipo directivo el promover los diseños, las planificaciones, las instalaciones y evaluaciones de los procesos de la institución que sean los más apropiados y que aseguren el control y la calidad de la implementación del curriculum en el aula, y de las estrategias utilizadas para esos fines.. En las escuelas eficaces además de buenos resultados en lenguaje y matemáticas, existe preocupación por la formación en valores, bienestar y satisfacción, que finalmente significa desarrollar toda la personalidad de los alumnos (Unicef, 2004). Se ha destacado en la gestión de las escuelas. 19.

(20) efectivas, un currículum bien organizado, monitoreado y retroalimentado lo cual es mencionado como esencial para el logro de la eficacia escolar.. Gestionar la instrucción es fundamental en el liderazgo efectivo, lo que ocurre es que tendemos a descuidar lo que respecta a los aspectos valóricos, porque por cierto no forman parte de mediciones estandarizadas de ningún tipo.. 2.2 La tensión entre currículum prescrito y curriculum implementado. Entendiendo que una de las funciones del currículum, quizá la primordial, tiene que ver con explicitar las intenciones y el plan de acción de cierto proyecto educativo, éste termina siendo la guía que orienta las acciones de la práctica pedagógica. Acciones que deben estar acotadas a la realidad del educando (Coll 1995: 31).. Los argumentos a favor de las prescripciones curriculares dicen relación con el asegurar el acceso de los estudiantes a una serie de contenidos que servirían para desarrollarse y responder a un mundo en permanente cambio, establecer objetivos educacionales para todos los estudiantes más allá de sus capacidades, género, origen social y características individuales. Además se considera, entre otros aspectos, la homogeneización curricular como favorable respecto de los cambios de establecimiento a que opten los estudiantes, sin desajustar su formación. (Coll, 1989).. Los argumentos contrarios a la prescripción curricular dicen relación con cumplir la función de control ideológico, pero por sobre todo de ser un ataque a la capacidad de autonomía del docente, con una escasa incidencia sobre el quehacer en el aula y sobre el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo se plantea que no resuelve los problemas de fondo y tiende a generar otros nuevos problemas como cercenar el derecho de los estudiantes a elegir su 20.

(21) formación de acuerdo con sus intereses y motivaciones, baja respuesta educativa a la diversidad de capacidades e intereses, poco respeto al pluralismo cultural, burocratización de las decisiones educativas con un consecuente alejamiento de las necesidades reales de los estudiantes, y deja a los docentes en un papel de meros reproductores de planes previamente establecidos. (Gimeno, 1991).. Respecto del currículo prescrito nacional se puede destacar que se elabora en un continuo que comienza en NT2 (Segundo Nivel Transición) y termina en NM4 (IV Medio). En 1997 el sistema escolar inicia la implementación de un nuevo currículum en el primer ciclo básico, proceso que culmina en 2002, cuando el cambio de programas de estudio alcanza a los octavos y cuartos años medios. (Cox, 2003). En el mismo y respecto de la formación en valores, los OFV-CMO buscan generar competencias que se desarrollen a lo largo de los doce años de escolaridad, competencias éstas definidas como la capacidad de aprender a conocer, a convivir, a hacer y a ser (Delors, Unesco 1996). Dichas competencias deberán verse reflejadas al término de la escolaridad como fin del conjunto de acciones que se denomina proceso de enseñanza-aprendizaje.. Se ha destacado que los profesores son elementos esenciales en la concreción de la práctica curricular (Gimeno, 1998), siendo, como los demás agentes que participan en ella, sujetos y no objetos. Es importante mirar cómo participan o no en la construcción del curriculum, y cómo realizan su implementación en el aula, ya que, como se indica, cualquier prescripción curricular debe considerar el poder modelador del profesor, que proviene de su propia lectura de esas prescripciones, sus motivaciones y capacidades, así como de su percepción de las capacidades de los escolares a su cargo.. Como plantea el autor (id), no es lo más auspicioso que el profesor adopte acríticamente las directrices curriculares otorgadas, sino que “adapte” 21.

(22) las mismas bajo un clima de consenso. Los profesores no deciden estos asuntos en el aire, sino en el marco de un contexto determinado, en una cierta institucionalidad donde se discuten las elecciones a tener en cuenta o se aceptan sin más las propuestas institucionales prescritas. Por tanto hay que preguntarse acerca del marco de actuación del profesor en este contexto determinado. Este proceso de discusión colectiva respecto a la dialéctica necesaria entre lo previo que trae el profesor,-al modo aussubeliano- y las prescripciones curriculares, está ausente la mayoría de las veces.. Unido a ello. el aspecto referido a la autonomía del profesor parece. importante a la hora de mirar esta dialéctica. La autonomía hace referencia al mayor o menor grado de presión normativa que se ejerce, a los niveles de participación respecto de dichos grados de presión, al equilibrio que se puede realizar a partir de ambos en la escuela (Gairín 1999:3).. Importa recordar tal como se ha destacado, que el margen de autonomía que el sistema curricular y educativo deje a los profesores es el terreno en el que ellos van a desarrollar su profesionalidad sin dejar de mencionar que la autonomía siempre existe, pero también existen sus fronteras (Gimeno 1998).. Parafraseando a Gimeno, los profesores eligen ciertos contenidos y tareas, dentro de un marco otorgado del programa interno y otros programas que pone a disposición el Mineduc, sin embargo cabe preguntarse si el docente se cuestiona respecto a la manera en que puede moldear el currículum de valores respecto de las necesidades educativas de sus educandos. El profesor está permanentemente decidiendo. el tipo de. actividad que va a realizar, la secuencia de sus tareas, la forma, el tiempo, los materiales, e incluso a qué aspectos le dará más énfasis según las características de su grupo. En este sentido su grado de autonomía y margen de actuación son. inseparables de su grado de profesionalidad, 22.

(23) como. se. indica. a continuación:. “por muy controlada,. rígidamente. estructurada o por muy tecnificada que sea una propuesta del currículum el profesor es el último árbitro de su aplicación en las aulas” (Gimeno Sacristán, 1998: 209).. En la medida que los docentes toman mayor control sobre su quehacer profesional, ya no es necesario que se limiten a trasmitir el contenido del currículum, por tanto se sienten más seguros de su modo de proceder (Hopkins, 2008). Por lo que el autor parafraseando a Stenhouse refiere la importancia de la emancipación como proceso que libera a los docentes de la negación de su dignidad individual, devolviendo la confianza en su juicio profesional.. Definitivamente sabemos que el currículum no es algo neutro y que el profesor no es un usuario pasivo del mismo, siempre el profesor encontrará la forma de adaptar el mismo a los significados que pretende despertar en sus educandos.. No obstante el currículum adoptado debe estar al servicio de los logros que se pretenden desde el proyecto educativo institucional, por tanto en el contexto específico estudiado, el PEI -como instrumento organizador de los objetivos que se pretende lograr y de los medios para llevarlos a cabo-es, como he destacado, central en esta mirada acerca de una implementación curricular tal.. El Mineduc (2001) destaca lo facilitador que resulta para los colegios el contar con una definición clara respecto de la persona. que se pretende. formar desde el PEI.. El PEI constituye además una herramienta de gestión institucional, pocas veces utilizada y valorada por los gestores de las escuelas, útil para dar 23.

(24) respuestas acerca de los logros y planificaciones que darán sentido a la misión de la escuela (Mineduc, 2003). No se debe descuidar esta declaración entonces, en un estudio de este tipo.. Visto desde allí nos podemos preguntar qué ocurre en estos contextos educativos específicos al respecto, hay menor grado de autonomía fruto de una alta prescripción curricular?, hay mayor grado de autonomía entendiendo que la normativa interna es baja dando como resultado un laisse-faire del profesorado frente a estos objetivos?, hay claridad respecto de cómo adapta el profesor el currículum de valores que imparte?.. Como señala Gimeno, la autonomía institucional debiera servir para potenciar una escuela con personalidad propia y una cultura común. Sin embargo también corresponde cuestionarse acerca del interés de la institución frente al fomento de dicha autonomía. Se puede poner en perspectiva el asunto del poder en la institución, poder visto según Crozier (1990) como una relación de intercambio y negociación entre dos o más actores interdependientes, donde ambos tienen necesidad unos de otros para alcanzar sus objetivos. No obstante esta relación según el autor reviste un desequilibrio que alude a la posibilidad de algunos actores de la organización de aceptar o rechazar lo que se propone, de manera que ello alude al asunto de la libertad y finalmente de la autonomía en la organización.. Cabe preguntarse si esto está siendo visto por la gestión de la escuela a la hora de monitorear lo que ocurre con los programas en curso.. Por otra parte y a propósito de la tensión entre el currículum prescrito y el implementado cabe destacar que recién el primer semestre del 2011 se pone en el debate por parte de las autoridades del Mineduc, la necesidad de destinar horas curriculares para estos fines y además se solicita a los 24.

(25) establecimientos educacionales que elijan alguno de los programas de afectividad y sexualidad que el Mineduc pondrá a disposición. Como se puede ver, se vuelve a relevar lo prescrito en la entrega de esta formación por sobre lo dialéctico de cada contexto educativo.. 2.3. La importancia de los objetivos transversales en la escuela. Para dar cuenta de la formación integral de los educandos el Mineduc ha propuesto los OFT. Como apuesta metodológica el organismo ministerial destacó la necesidad de trabajar la integralidad de manera transversal a través de los subsectores del currículum. Dicha apuesta fue constituyendo lo que se llamó con el tiempo los OFT en la educación. Sin embargo esa apuesta no se contrapone con la posibilidad de crear un espacio explícito para el desarrollo de los valores en el aula. La mirada de este espacio para el desarrollo de la integralidad de la persona es en el que se enfocará. el presente. estudio, más que en la. formación transversal a través del conjunto de los subsectores. No ha sido una tarea fácil concebir la importancia de los valores como tarea preponderante de la formación de un educando. La pedagogía tradicional durante siglos llevó a creer que la principal tarea de la escuela era trasmitir contenidos académicos desde un trasmisor activo-profesor- a un receptor pasivo-estudiante.. Como señalan algunos autores (Magendzo, Martínez, Hoyos, et als) educar en valores es crear condiciones que promuevan procesos de aprendizaje. ético, que permitan apreciar valores, rechazar, y denunciar. contravalores, así como generar la construcción de valores propios.. Esta educación valórica hoy es consustancial a la educación, por lo que la esencia de ella dice relación con la formación de un sujeto moral, que 25.

(26) preparará para los procesos de socialización de la persona y su aporte a la convivencia social. Esta formación contribuirá a que los estudiantes progresen en dimensiones en los que ya están de un modo u otro “iniciados” y a través de ello permita su desarrollo y descubra los cambios necesarios para enfrentar los retos venideros.(Arzola 1996).. Considerando esta necesidad es que las reformas educacionales pasadas y vigentes promocionaron una mirada más integradora de la formación de nuestros educandos donde, estudiantes y padres son sujetos de la formación escolar.. Se ha destacado que los desafíos de la educación del futuro dicen relación con la dimensión moral de la educación, íntimamente relacionados con el „déficit de socialización‟ y. „crisis de sentido‟ observables en la. sociedad actual (Cox, 2001). En este sentido, si antes el énfasis estaba puesto en asegurar que niños y niñas asistieran a la escuela, hoy lo está en garantizar. que. allí. aprendan. competencias. intelectuales. y morales. apropiadas para vivir en sociedad.. Históricamente hubo algunos hitos a nivel nacional e internacional que constituyeron fuente de inspiración y orientación para comprender el impacto de la transversalidad en el currículum. Ellos fueron la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, Tailandia (1990), la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación en Chile (1995) y el Informe a la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para el Siglo XXI, “El Informe Delors”, (Delors, 1996).. Más adelante y ya avanzado otros procesos, el Mineduc formula ciertos lineamientos acerca de cómo trabajar los OFT en el aula, para el 2º ciclo de enseñanza básica y media especialmente. Para ello retoma ciertos trabajos. 26.

(27) realizados por Magendzo y Dueñas acercando nuevas miradas al respecto (Mineduc 2003- Unidad de apoyo a la transversalidad).. De las opciones curriculares revisadas en el referido trabajo, se destaca algunos aspectos relacionados. a los temas o ejes transversales, los. contenidos transversales, las habilidades o competencias transversales, las actitudes y valores transversales, los objetivos de aprendizaje transversales, rescatando la experiencia de diferentes países frente a esta mirada.. Se proponen allí unos criterios orientadores para el desarrollo de valores en el aula más bien enfocados a la interdisciplinariedad y la forma de trabajar a través de los distintos subsectores de aprendizaje considerando los ámbitos. de. crecimiento. y. autoafirmación. personal,. desarrollo. del. pensamiento, formación ética y persona y su entorno. Asimismo se enfrenta al lector en la complejidad que implica el abordar estos temas en el aula y refiere la manera en que se concibe la transversalidad en algunos países de la región y algunos otros pertenecientes a la OCDE.. Se intentó intencionar los conocimientos de manera sistemática, y estructurante de forma que se relacionaran unos conocimientos con otros de tal manera de formar redes de conocimientos, dejando de lado lo fragmentado e inconexo.. Se generó un gran avance frente a la importancia del trabajo sistemático acerca de lo valórico y de la dimensión de desarrollo del pensamiento en el aula, así como, últimamente se incluyó otros objetivos transversales que no se habían considerado hasta el presente cuales son los OFT de informática.. La realización de los OFT trasciende a un área del currículum y abarca distintas dimensiones que atañen a las vivencias cotidianas de los estudiantes. No por ello deja de ser competencia del conjunto de la 27.

(28) institución escolar, el velar por su realización. Allí juega un papel muy importante el PEI de la institución escolar, las prácticas docentes, el clima escolar, el modelo del profesorado y adultos formadores de la escuela, entre otros factores. Al decir de Magendzo (2000) los OFT son parte sustantiva del “corazón del currículum”.. Para muchos sistemas educativos que adhirieron a reformas en estas últimas décadas fue relevante la discusión acerca de los valores en la escuela. No fue menor la discusión acerca del cómo se inserta la formación de valores en un sistema educativo formal y muchas veces con un enfoque muy tradicional de percibir la formación escolar.. En un estudio realizado por el Mineduc (2001) frente al seguimiento de la implementación curricular se destaca que. existen establecimientos con. fuerte orientación religiosa donde se está trabajando un modelo curricular integrado que se basa en las nuevas concepciones de la educación actual y que permite sistematizar y programar los OFT en el currículum explícito. No obstante ello, no se logra fusionar estos objetivos con los OF y CMO de cada subsector y traducirlos en una didáctica que propicie una renovación de las prácticas pedagógicas y ayude a generar nuevas formas de interacción entre los alumnos y profesores. Ello considerando también que el concepto de transversalidad surge con las reformas educativas para “atravesar el currículum” desde una dimensión transdisciplinar que cruza a todos los componentes del mismo, acentuando la dimensión procedimental, actitudinal y axiológica del componente educativo (Redón, 2007).. La transversalidad tiene que ver con el. principio que organiza el. desarrollo de la formación de la persona integral, de modo que, a pesar de que ha estado siempre presente en cuanto a importancia, se ha intencionado como voluntad política y civil para evidenciar prácticas sociales y académicas que conduzcan al desarrollo de habilidades para la vida. 28.

(29) El aspecto transversal referido al curriculum entonces pretende formalizar las experiencias educativas referidas al crecimiento personal del estudiante y al desarrollo de habilidades para enfrentar el mundo de mañana en sus diferentes dimensiones. Allí. debe considerarse actividades sistemáticas. específicas que contribuyan al involucramiento de cada cual en su propio desarrollo, así como a generar prevención frente a las complejidades a las que ha de enfrentarse el(la) estudiante en su participación social (Martínez Miquel 1992).. El curriculum oficial promueve que los estudiantes desarrollen ciertas disposiciones personales y sociales como el desarrollo de la identidad, la autoestima, el conocimiento y valoración del cuerpo y la vida humana, la solidaridad, el trabajo en equipo, el autocontrol, la responsabilidad individual y social, entre otros. De manera que el currículum es mucho más que impartir los contenidos mínimos obligatorios, sobre todo en contextos escolares que destinan horas para otro tipo de trabajo que es también considerado como curricular, cual es el de los valores. Tampoco el desarrollo de objetivos de carácter valórico puede ir descolgado de lo que pretendemos como educación de calidad, hay autores que resaltan la transversalidad como un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa (Magendzo, 2000).. Entendiendo que el curriculum dice relación con actividades que responden a una finalidad y que están al servicio del proyecto educativo, que explicitan, intencionan y orientan la práctica pedagógica, para su éxito es necesario contemplar todas sus funciones, cuales son: saber qué enseñar, cuando enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar (Coll, 1995).. Para ello es crucial el liderazgo pedagógico con una autoridad reconocida y una coordinación pedagógica que sea capaz de asegurar una coherencia 29.

(30) interna entre lo que se pretende enseñar y los medios con que se cuenta para dichos fines. Es así que algunos estudios ponen énfasis en las variables más relevantes que explican los mejores resultados en una escuela, y que dicen relación con los procesos escolares dentro del centro (Tiana, 2002).. Conjuntamente con ello es preciso relevar las variables asociadas a la efectividad escolar que involucran plenamente el quehacer de los gestores tales como : un director o equipo directivo siempre presente y en todo (en lo académico,. técnico. y. humano),. autonomía. técnico-pedagógica. del. establecimiento, existencia de una fuerte cultura escolar, calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental para la efectividad escolar, presencia diaria y constante del docente, sensibilización positiva hacia los niños y padres sobre la educación, efectiva utilización de recursos pedagógicos por parte de los docentes y tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas, entre otras (Unicef, 2004).. Asimismo hay estudios que destacan la importancia de la calidad de la instrucción brindada por los docentes, quienes deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada uno de sus estudiantes, seleccionar los métodos más apropiados y enseñar de forma eficiente y efectiva (Barber & Mourshead, 2008: 28-37)). No menor es el papel de docentes motivados, conscientes de sus limitaciones, informados acerca de las mejores prácticas, entrenados adecuadamente y con capacidad de aprender de la comunidad. Como se puede apreciar esto implica toda la instrucción curricular, no solamente aquella que es evaluable a través de las mediciones estandarizadas. Para ello es muy. importante que. estén. implicados todos los miembros de la comunidad educativa incluyendo el trabajo con los valores para propiciar un cambio cualitativo (Jurado Gómez, 2008), por lo que adquiere relevancia la gestión desde lo curricular.. 30.

(31) Sobre todo se requiere de un líder curricular que entienda su trabajo desde una mirada sistémica o ecológica, el repensar cuáles son los objetivos realmente importantes en esta mirada. (Hendersson, 1999).. La escuela. exige una labor ética. que dice relación con educar. plenamente desde la organización, desafío importante hoy donde lo escolar recibe tantas miradas y evaluaciones externas. Desde allí se destaca la influencia en la educación de los valores de sus integrantes, llegando a considerar la importancia del acto educativo como acto ético, que no puede estar desprovisto de valores (Duart 1999).. Aquí juega un papel preponderante la coherencia entre el curriculum, y lo que pretende el proyecto educativo como un motor director de la gestión del centro escolar.. Como refiere el trabajo efectuado por el Mineduc al respecto, el mirar lo que ocurre con los OFT compromete asimismo a la gestión de la escuela, en la medida que se intenta generar espacios formales en la institución instalados como práctica habitual, susceptible de ser evaluada por parte de los diferentes agentes y que den cuenta de los avances que se obtengan o no al respecto y si realmente responden a los niveles planteados. (Propuesta Mineduc 2003).. 31.

(32) III.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 3.1. Muestra. En la muestra se considera la participación de veinticuatro estudiantes de los respectivos colegios a través de la mirada a sus cuadernos de Orientación.. Muestra de cuadernos/estudiantes Nivel. Colegio A. Colegio B. 1°. 3. 3. 2°. 3. 2. 3°. 3. 3. 4°. 4. 4. Total. 13. 12. También se considera la participación de dieciséis profesores jefes de los niveles de 1º a 4º básico de los colegios A y B y catorce directivos de ambos colegios.. 3.2. Metodología. Se utilizó una metodología de estudio de casos con diversas técnicas complementarias.. Se trabajó desde tres grandes procedimientos: el análisis de evidencias de implementación curricular, entrevista a los profesores y entrevista a los directivos.. Se recogió evidencia de implementación del programa de valores de ambos colegios A y B: cuadernos, libros de clases y planificaciones del. 32.

(33) profesor de 1º a 4º básico con el fin de contrastar los aspectos relativos a dicha implementación.. Los cuadernos son considerados en este estudio un gran soporte en la implementación curricular ya que es un artefacto que permite ejercer cierto control sobre lo enseñado.. Considerando que en ambos colegios se ha creado espacios curriculares con el fin de implementar el trabajo de valores en el aula también se puede decir desde allí que los cuadernos explicitarían los elementos didácticos de las buenas prácticas y pueden constituir un aporte en relación con el trabajo desarrollado en el aula. De manera que llevará a mirar la manera cómo se implementa el trabajo de valores en dichos espacios determinados.. El cuaderno está visto aquí como una vitrina del aula, como el testigo público del trabajo que estudiantes y profesores realizan. En el fondo una fuente rica, variada, sincera de cómo los profesores realizan sus intervenciones. No puedo dejar de mencionar la forma cómo registran, entienden, interpretan los estudiantes dichas intervenciones. Allí percibí involucrados muchos agentes, no sólo los niños o el profesor, sino los padres, madres, las demandas institucionales, entre otros que finalmente desembocan en el cuaderno como una representación simbólica de la cultura escolar.. Desde este artefacto se pretende dar una mirada longitudinal acerca de cómo se implementa el currículum durante todo el año escolar. En el colegio A se analizaron 13 cuadernos. y en el colegio B, 12. cuadernos. Para efectuar el análisis de cuadernos se construyó una pauta que consideró la concordancia con la planificación prometida por el profesor, el respeto por las fechas establecidas en la misma en las horas curriculares 33.

(34) destinadas para tales fines, las actividades cubiertas por los docentes versus las propuestas en las planificaciones respecto de las actividades definidas en el programa y también se miró si contemplaba la síntesis de lo aprendido.. Respecto de la planificación y considerando ésta como producto de una reflexión docente sobre los distintos componentes de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se puede indicar que permitió ser la mejor manera de establecer secuencias en las actividades que finalmente intencionaron el sentido de los aprendizajes, ordenando no sólo lo que se quiso enseñar, sino también permitiendo captar la secuencia, concatenar los ámbitos, retroalimentar lo realizado, y ciertamente brindó la posibilidad de dar una mirada crítica al cómo se aplica lo prometido y qué resultados estamos obteniendo a través de ello, es decir, qué sentido tiene hacer aquello.. Respecto del libro de clases se constituyó en un instrumento que permitió mirar lo que ocurre a través del trabajo curricular, siendo el instrumento oficial utilizado por las autoridades ministeriales con los fines de supervisar el cumplimiento de las actividades.. Una vez realizado el trabajo de análisis de evidencias se procedió a entrevistar a profesores y directivos frente a la implementación. La entrevista tuvo. como. propósito conocer la apreciación de los distintos agentes. escolares frente al papel de la gestión del colegio en la implementación de los OFT así como la utilidad que les brinda el programa, fortalezas y debilidades del mismo.. Respecto de la entrevista a los profesores importa relevar la importancia de su opinión ya que son los primeros actores en dicha implementación, y que de su opinión se desprenden aspectos relevantes respecto de la importancia de contar con el plan, los aspectos que facilitarían u obstaculizarían dicha implementación, las actividades que han sido 34.

(35) propuestas por los mismos profesores en conjunto con el área para enriquecer dicho plan, el grado de involucramiento de los estudiantes en el desarrollo del plan y el papel que juega la gestión escolar en el desarrollo de dicho plan.. Respecto de la apreciación de los directivos en el colegio A se entrevista a siete directivos, todas del sexo femenino, de ellas, dos son sostenedoras, las demás son funcionarias laicas al servicio de la gestión. Los años en el cargo de las gestoras fluctúan entre 3 como mínimo y 20 años como máximo.. En el colegio B se entrevista a siete directivos igualmente, todas de sexo femenino, siendo dos sostenedoras y las demás también funcionarias laicas al servicio de la gestión. Los años en el cargo de las gestoras del colegio B fluctúan entre 1 y 4 años, aspecto éste que marca una diferencia entre ambas muestras, (ver detalles en sesión “Anexos”- X y XI).. Los aspectos que se recogió en la opinión de las gestoras dicen relación con el conocimiento que tienen acerca del programa de valores, la importancia de contar con un programa, la facilitación del logro de los propósitos del PEI, el involucramiento de la gestión en la implementación del programa, el rol de la gestión en la implementación de dicho programa, las debilidades en dicha implementación y las sugerencias que se pudiesen realizar desde la gestión frente a la implementación del programa de valores.. 35.

(36) IV.- ANÁLSIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. Se realiza un proceso no lineal donde se triangulan los datos que se encuentran en las planificaciones-que previamente el área recoge en un espacio que se brinda para tales fines al inicio de cada semestre-. los. cuadernos, y libros de clases, efectuando una comparación entre dichos datos.. 4.1. Planificaciones Colegio A Las planificaciones en el colegio A fueron entregadas en un 100 % al área correspondiente. En la sesión “Anexos”, anexo II, se incluyen las mismas para los efectos de considerarlas en el análisis posterior.. 4.1.2 Análisis Planificaciones Colegio A Aquí se puede destacar que en el colegio A hay una valoración del instrumento como forma de ordenamiento de las acciones en el aula, y también que existe un trabajo consensuado con las áreas que se encuentran a cargo de cautelar que esta planeación ocurra. No obstante lo antedicho también se puede indicar que existe una clara falta de ilación, de secuenciación entre las actividades propuestas por el profesor. Por tanto allí no basta archivar las planificaciones en el área indicada, sino revisarlas y en una mirada consensuada con los profesores poder realizar los ajustes necesarios a los logros que se quiere obtener.. Es necesario precisar que el profesor, a la hora de planificar las actividades de valores para las horas curriculares correspondientes, cuenta con el programa interno del colegio y también con otros planes que llegan del Mineduc que complementan algunos aspectos que se pretende desarrollar en esta formación integral.. 36.

(37) 4.1.3. Planificaciones Colegio B En el colegio B también se contó con un 100 % de las planificaciones. En este colegio las planificaciones fueron entregadas vía documentos físicos, no están informatizadas por lo que presento las planificaciones escaneadas a continuación en el Anexo II- b.. 4.1.4 Análisis comparativo planificaciones colegio B. Como se puede apreciar en este colegio también el área a cargo supo generar las instancias para la elaboración del cronograma de trabajo y para su entrega correspondiente. Además del cronograma de trabajo, a diferencia del colegio A, se realizó un cuadro sinóptico que permitió dar una mirada rápida a los temas que los profesores fueron desarrollando en el aula.. No obstante y como se podrá apreciar más adelante, el espacio que los profesores brindan a lo planificado dista bastante en la práctica, Cabe el análisis respecto del énfasis que se brinda a los programas utilizados y a sus temas, ya que-siendo el profesor quien, al fin y al cabo termina decidiendo cuánto tiempo le va a brindar a determinada actividad o tema- a la hora de planificar llama la atención que lo haga tan divorciado de estos asuntos, baste mirar los cuadernos de los niños y lo registrado en el libro de clases.. 37.

(38) 4.2 Comparación entre registro de libro de clases y planificaciones. Se analizó en otra instancia las actividades que los profesores registraron en el libro de clases, en el área correspondiente a “Orientación” implementada para tales efectos.. El registro diario en este instrumento permite mirar cuáles aspectos de la vida cotidiana del aula se acercan o alejan de lo. prometido como tarea. práctica y por cierto que mirar las planificaciones ayuda a cotejar las acciones concretas realmente desarrolladas.. En el anexo III y III-b se. visibiliza a través de un cuadro los datos recogidos.. A continuación se presenta los gráficos correspondientes a. ambos. colegios. Gráfico I.GRÁFICO COMPARATIVO LIBRO DE CLASES VERSUS PLANIFICACIONES Colegio A. Actividades cumplidas / Actividades sin cumplir 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 1° Básico 1° Básico 2° Básico 2° Básico 3° Básico 3° Básico 4° Básico 4° Básico A B A B A B A B Actividades cumplidas. Actividades sin cumplir. 38.

(39) Gráfico II.FECHAS CONCORDANTES ENTRE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS Y LAS REALIZADAS. Colegio A. 38%. No 50%. Sí no se especifica fecha. 12%. Gráfico IIIGRÁFICO COMPARATIVO LIBRO DE CLASES VERSUS PLANIFICACIONES Colegio B. Actividades cumplidas / Actividades sin cumplir 120% 100% 80%. 60% 40% 20% 0% 1° Básico A 1° Básico B 2° Básico A 2° Básico B 3° Básico A 3° Básico B 4° Básico A 4° Básico B Actividades cumplidas. 39. Actividades sin cumplir.

(40) Gráfico IV.FECHAS CONCORDANTES ENTRE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS Y LAS REALIZADAS. Colegio B. No. 100%. En el colegio B, solamente dos cursos cumplieron con un 60 % o más de las actividades prometidas, en uno de ellos se alcanza a cubrir un 93 % de lo prometido, lo que representa un porcentaje significativo de cumplimiento y el otro alcanza a cubrir con un 60 % de la promesa.. En el aspecto correspondiente al respeto por las fechas establecidas en las planificaciones se puede apreciar que sólo un 12 % dio cumplimiento a las fechas prometidas, el 50 % de los cursos no las cumplió y un 38 % no especificó fecha, lo cual impide mirar la concordancia.. Respecto del colegio B, se aprecia que, tal como en el colegio A, sólo dos cursos cumplieron con un 60 % o más de lo prometido en las planificaciones, cumpliendo los demás cursos con un 50 % o menos de lo prometido en sus planificaciones.. En el colegio B ninguna fecha prometida fue respetada, a través de la mirada al registro del libro de clases se pudo apreciar que existió una consideración permanente a lo emergente del curso, especialmente en. 40.

(41) términos de disciplina y manejo del clima de aula que llevó a no atender a lo prometido en el cronograma de trabajo.. 4.3. Resultado de análisis de cuadernos Se presenta a continuación los gráficos que visibilizan la concordancia de las actividades planificadas, el respeto por las fechas prometidas, así como las actividades cubiertas versus las no cubiertas. En el anexo IV y IV-b, se presenta un cuadro que visibiliza los datos recogidos en ambos colegios. Gráfico V. CONCORDANCIA DE LA ACTIVIDAD CON LA PLANIFICACIÓN. Colegio A. 15% 38%. Sí No Relativa. 46%.  En este caso la actividad define los contenidos Gráfico VI Respeto por fechas establecidas. Sí. 46% 54%. 41. No.

(42) Gráfico VII. Actividades cubiertas v/s Actividades no cubiertas 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%. Actividades cubiertas. Actividades no cubiertas. Como se puede apreciar a través de los gráficos, en el colegio A sólo en un 38 % se da cobertura a las unidades prometidas por los profesores y existe respeto por las fechas establecidas sólo en un 54 % (gráfico VI). Solamente en tres. cursos se logra cubrir un 60 % de las actividades. prometidas (gráfico VII).. Las actividades que se desarrollan a lo largo de los cuadernos no contemplan resúmenes o síntesis que permitan organizar lo aprendido, se pasa de una actividad a otra dando la impresión que el enfoque tiene que ver con el hacer o desarrollar muchas actividades pero que son inconexas o sin ilación entre sí. Por otra parte, tal parece que no existe valoración por parte de los profesores acerca de lo facilitador que puede resultar el que los estudiantes registren en el cuaderno los contenidos de la materia enseñada. 42.

(43) Gráfico VIII CONCORDANCIA DE LA ACTIVIDAD CON LA PLANIFICACIÓN. Colegio B. 25% 42%. Sí No Relativa. 33%. Gráfico IX RESPETO POR FECHAS ESTABLECIDAS. 42%. Sí 58%. 43. No.

(44) Gráfico X.-. Actividades cubiertas v/s Actividades no cubiertas 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%. Actividades cubiertas. Actividades no cubiertas. Como se puede apreciar a través de los gráficos VIII al X, en el colegio B existe un 42 % de planificaciones que son concordantes con lo prometido por los profesores respecto de las actividades desarrolladas, logro mayor que en el colegio A. Existe respeto por las fechas establecidas sólo en un 42 %, ámbito que se encuentra por debajo del porcentaje de logro respecto del colegio A.. Respecto de las actividades cubiertas versus las no cubiertas se puede apreciar que ningún curso logra cubrir un 60 % de las actividades prometidas, solamente un curso logra cubrir el 50 % de las mismas (Gráfico X). Esto último también implica un logro por debajo de lo obtenido por el colegio A. 44.

(45) Las actividades que se desarrollan a lo largo de los cuadernos, al igual que en el colegio A, no contemplan resúmenes o síntesis que organicen los aprendizajes de valores de los niños, en general hay una atención permanente a lo emergente que no tiene relación entre si la mayoría de las veces. . 4.4. Resultado de la encuesta a los profesores. A continuación se anexa un cuadro que permite visualizar la apreciación de los profesores frente a ciertos aspectos como: valoración del programa, aspectos que facilitan u obstaculizan su implementación, actividades propuestas por los mismos profesores y. apoyo del equipo de gestión. considerando que en el colegio A se entrevistó a los ocho profesores de los niveles correspondientes y en el colegio B a siete de los ocho.. La pauta que se aplicó a los profesores fue completada en forma escrita por los mismos y se encuentra en la sesión Anexos-V.. En el cuadro siguiente se sistematizan las respuestas otorgadas por los profesores de ambos colegios:. 45.

(46) Cuadro 2.Sistematización de las Respuestas Preguntas. Colegio A. Colegio B. 1.- Importancia de contar. Muy importante. con. o de suma importancia:. un. programa. valores en el aula. de Muy importante:. 8. 7. 2.-¿Cuánto del programa Todo:. 5. interno. 2. Casi nada o poco:. 6. 1. Casi Todo:. 1. han. podido Parte:. implementar?. Casi Todo:. ____. ___. 8. 7. 3.-¿Qué aspectos facilitan Contar con plan: la. implementación. dicho programa?. 2. de Tener actividades listas: 2 Tiempo curricular:. 2. Contar con plan:. 1. Seguimiento:. 1. Actividades del programa:. Orientación de especialistas:. 1. Actividades del plan:. 1. Flexibilidad:. 4. Constancia:. 1. 1. Respuesta no corresponde a lo consultado:. 4 ____ 7. ____ 13 *Profesores. entregan más de una. respuesta.. 4.-. ¿Qué. obstaculizan. aspectos Lo emergente:. 6. la Cambio de actividades: 4. Lo emergente:. 4. Falta de actualización:. 1. implementación de dicho Tiempo:. 3. Tiempo:. 1. programa?. Ninguno:. 1. Falta de planificación:. 1. Otros:. 2. ____. ____. 7. 16 *Profesores. entregan más de una. respuesta.. 46.

(47) 5.- ¿Qué actividades del Sugerencias de tipo oral. Apoyo en otro libro:. 1. programa. Actividades espontaneas. 2. Ninguna:. 2. han. propuestas. por. sido al área:. 5. los Respuestas. profesores?. no corresponden. Respuestas. a lo. no compatibles. preguntado:. 3. con pregunta:. _____. 2 ____. 8. 7. 6.-¿En qué medida el Entregando material y equipo de gestión apoya este programa?.. Entregando material. Guiando:. 1. Supervisando:. 2. Apoyando desde el. y Guiando:. 2. Solicitando planificación: 1 Cuando surgen. área a cargo:. 2. dificultades:. 2. Entregando tiempo. Preguntando:. 1. para planificar. Atentas a necesidades: 1. y revisar. ___. programa:. 4. 7. ____ 9 *Profesores. entregan más de una. respuesta.. 7.¿Los. estudiantes. se Mucho:. 8. Si: :. 7. involucran en este trabajo …………………………….. ……………………………... formativo?. Si el tema es cercano:. 2. Si el tema es cercano:. Si ven de importancia:. 3. Les gusta participar. Si los apoderados se involucran:. 47. 3. 1. y preguntar:. 5. No contesta:. 1. ____. ___. 8. 7.

(48) Como se puede apreciar, en el colegio A todos los profesores destacan como importante contar con un programa de valores en el aula, en el colegio B se destaca como de suma importancia el contar con dicho programa, considerando la totalidad de los profesores que es igualmente importante.. Respecto de las actividades implementadas del programa, los profesores del colegio A indican que `pueden implementar el mismo en su mayoría, a pesar que existe un grupo de profesores que indican que lo hacen de manera parcial. En el colegio B solamente un profesor indica que implementa casi todo el programa, existiendo una mayoría de profesores que reconoce haber implementado escasamente el programa.. Frente a los aspectos que facilitan la implementación del programa en el colegio A se destaca como positivo los aspectos referidos a flexibilidad, contar con un programa y con tiempo curricular para aplicarlo.. En el colegio B al respecto se destaca como aspectos facilitadores en la misma proporción. el contar con el programa, el. seguimiento, y las. actividades del mismo.. Como aspectos obstaculizadores en la implementación del programa surge en el colegio A lo emergente y los horarios, aunque no existe claridad a qué está referido este último aspecto. En el colegio B también se destaca lo emergente que surge en el aula como obstaculizador de su implementación, y en menor medida la falta de actualización, no obstante varios profesores. brindan respuestas no concordantes con la pregunta. formulada.. También se consideró en la encuesta la apreciación de los profesores respecto de su propio aporte o propuesta de actividades más atingentes a la realidad de los(las) estudiantes. Frente a ello la mayoría de los profesores 48.

(49) del colegio A indica haber formulado sugerencias en forma oral al área a cargo (lo que se entiende de manera informal), en el colegio B sin embargo algunos profesores dicen haber aportado actividades en forma espontánea (se entiende como no sistematizadas en el programa), mientras que el mismo porcentaje señala no haber aportado ninguna actividad. Por tanto en el colegio B un mayor número de profesores reconoce no haber formulado ningún aporte a diferencia de la percepción de los profesores del colegio A. (ver anexos VI y VI-b). Frente al apoyo de la gestión del colegio en la implementación del programa un mayor número de profesores del colegio A indica que el apoyo está centrado en la entrega de tiempo curricular, el resto de los profesores percibe que existe apoyo desde la supervisión del programa resolviendo dudas, entregando textos y encontrándose disponible para resolver sus dudas.. En el colegio B sin embargo un mayor número de profesores considera que la gestión está disponible para resolver dudas, seguido del apoyo respecto de la entrega de textos y cronograma, una porción minoritaria percibe el apoyo respecto del preguntar cómo les va con el trabajo y desde lo emergente.. Se consultó en la encuesta acerca del interés o motivación de los estudiantes en el desarrollo de dichas actividades, considerando que son los destinatarios y beneficiarios principales del trabajo.. En el colegio A se destaca que los estudiantes se involucran mayoritariamente en la medida que lo ven importante y es de interés, en comparación con una menor percepción al respecto del colegio B. En el colegio A un número importante de profesores indica que los estudiantes se involucran en la medida que lo hacen los apoderados, lo cual no parece de 49.

(50) importancia en el colegio B. Asimismo en el colegio B existe una percepción significativamente positiva frente al grado de participación e interés por parte de los estudiantes.. No obstante también cabe destacar que si bien, todos los profesores encuestados valoraron positivamente la importancia del programa, la praxis termina hablando por sí sola respecto de la discordancia evidenciada. En otros términos, claramente la investigación-acción está ausente en la praxis de la implementación de los valores en el aula, lo cual conlleva a mirar igualmente los canales de participación del profesorado para la reflexión sobre la propia práctica.. 4.5. Resultados de entrevista a Directivos. Se implementa una pauta de entrevista a los directivos de ambos colegios, ésta se encuentra en el Anexo VII, sesión Anexos.. A continuación se presenta la tabla comparativa de los resultados obtenidos en ambos colegios.. 50.