La evaluación de la docencia en una Escuela Normal del Estado de Veracruz

(1)

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

APLICADA A LA EDUCACIÓN

LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN UNA ESCUELA

NORMAL DEL ESTADO DE VERACRUZ

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA

EDUCACIÓN

P R E S E N T A

HOLDA MARÍA ESPINO ROSENDO

(2)

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(3)

ÍNDICE

Pag.

Dedicatorias y agradecimientos... ii

índice... iii

índice de figuras... v

índice de tablas... ix

Capítulo I: Introducción... 1

Planteamiento del problema... 2

Pregunta de investigación... 5

Objetivos... 5

Capítulo II: Marco Teórico... 7

La educación... 8

La docencia... 11

La calidad de la educación... 18

La evaluación... 23

La evaluación del desempeño docente... 26

El uso de escalas en la recolección de datos... 31

La evaluación de la docencia y los programas de estímulo al desempeño docente... 32

Las Escuelas Normales en México... 34

Posición teórica relativa a la docencia adoptada para el estudio... 40

Estudios antecedentes... 45

Capítulo III: Método... 58

Tipo de estudio... 59

(4)

Instrumento de investigación... 60

Recursos Humanos... 62

Situación del estudio... 62

Recursos Materiales... 63

Definición operacional de la variable de estudio... 63

Sistema de registro... 64

Procedimiento... 64

Capítulo IV: Resultados... 68

Individuales... 69

Generales... 140

El desempeño docente de la plantilla de profesores desde la heteroevaluación y la autoevaluación... 140

Análisis del desempeño docente por semestre... 146

Diferencias en la docencia entre semestres: La apreciación de las alumnas... 148

Capítulo V: Conclusiones... 150

Implicaciones teóricas y metodológicas del estudio... 155

Recomendaciones... 157

Limitaciones del estudio... 158

Comentario final... 159

Referencias... 162

Apéndice “A”... 166

Apéndice “B"... 178

(5)

LISTA DE FIGURAS

Número Pag.

1 Promedio general de las calificaciones otorgadas por las 69

muestras de alumnas del primer semestre, grupos A, B y C al sujeto 1.

muestras de alumnas de tercer semestre, grupos A, B y C al sujeto 1.

muestras de alumnas del primer semestre al sujeto 1.

muestras de alumnas de tercer semestre al sujeto 1.

5 Promedio general de las calificaciones otorgadas en la 73

autoevaluación al sujeto 1.

muestras de alumnas de quinto semestre, grupos A, B y C al sujeto 2..

muestras de alumnas de quinto semestre al sujeto 2.

muestras de alumnas de quinto semestre, grupos A, B y C al sujeto 3.

(6)

Núi 19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

Pag.

Promedio general de las calificaciones otorgadas por las 87

Promedio general de las calificaciones otorgadas en la 88

muestras de alumnas del primer semestre, al sujeto 6.

muestras de alumnas de tercer semestre, grupo B al sujeto 9.

muestras de alumnas de tercer semestre, grupos A y C al sujeto

10.

(7)

Número Pag.

muestras de alumnas de séptimo semestre, grupos A, B y C al sujeto 13.

muestras de alumnas de séptimo semestre al sujeto 13.

muestras de alumnas de séptimo semestre al Sujeto 16.

(8)

Número Pag

58 Promedio general de las calificaciones otorgadas por las

129

130

131

132

62 Promedio general de las calificaciones otorgadas en la

133

134

135

136

137

138

139

69 Promedio del desempeño docente de cada profesor obtenido en

la heteroevaluación y en la autoevaluación.

141

70 Fortalezas del desempeño docente de la plantilla de profesores

de acuerdo a la heteroevaluación.

142

de acuerdo a la autoevaluación.

143

72 Debilidades del desempeño docente de la plantilla de profesores

145

(9)

LISTA DE TABLAS

Número Pag

1 Promedios de las calificaciones otorgadas por las muestras de

alumnas de primer semestre, grupos A, B y C ai sujeto 1.

69

alumnas de tercer semestre, grupos A, B y C al sujeto 1.

70

alumnas de primer semestre al sujeto 1.

71

alumnas de tercer semestre al sujeto 1.

72

5 Promedios de las calificaciones otorgadas en la autoevaluación al

sujeto 1.

73

alumnas de primer semestre, grupos A, B y C al sujeto 2.

74

75

alumnas de quinto semestre, grupos A, B y C al sujeto 2.

76

alumnas de primer semestre al sujeto 2.

77

78

alumnas de quinto semestre al sujeto 2.

79

sujeto 2.

80

alumnas del primer semestre, grupos A, B y C al sujeto 3.

81

82

alumnas del primer semestre al sujeto 3.

83

84

sujeto 3.

85

86

87

sujeto 4.

88

(10)

Número Pag.

22 Promedios de las calificaciones otorgadas por las muestras de 90

23 Promedios de las calificaciones otorgadas en la autoevaluación al 91

sujeto 5.

sujeto 6.

sujeto 7.

sujeto 8.

alumnas de tercer semestre, grupo B al sujeto 9.

sujeto 9.

alumnas de tercer semestre, grupos A y C al sujeto 10.

sujeto 11.

(11)

Número Pag.

115

116

A l Promedios de las calificaciones otorgadas por las muestras de

alumnas de séptimo semestre, grupos A, B y C al sujeto 13.

117

alumnas de séptimo semestre al sujeto 13.

118

sujeto 13.

118

120

121

123

124

sujeto 15.

125

126

127

sujetó 16.

128

129

130

131

132

sujeto 18.

133

134

135

sujeto 19.

136

137

(12)

Número Pag.

sujeto 20.

139

69 Promedio del desempeño docente de cada profesor obtenido en

la heteroevaluación y en la autoevaluación.

140

142

143

144

145

74 Aspectos de la docencia identificados como fortalezas en cada

semestre.

147

75 Aspectos de la docencia identificados como debilidades en cada

semestre.

148

76 Diferencias en las calificaciones otorgadas por las alumnas al

(13)

(14)

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas de la historia, los seres humanos hemos sido

testigos y, en muchos casos, partícipes de una aceleración en el ritmo de los

cambios que suceden en todos los ámbitos de la vida, hecho característico y

fundamental que, al mismo tiempo, la define. Las transformaciones en educación

no son, por supuesto y afortunadamente, la excepción pues son muchas las

filosofías, paradigmas, conceptualizaciones, estructuras y prácticas, las que han

sido objeto, medio y factor, de la evolución. En este trabajo se hará referencia a

uno de los elementos siempre presentes en el hecho educativo: La evaluación.

Este término, como muchos otros, ha venido evolucionando a través de

nuevas conceptualizaciones y, por tanto, usos y aplicaciones que la bibliografía al

respecto demuestra. Una de las nuevas direcciones importantes que ha seguido

se relaciona con la incorporación paulatina de nuevos elementos educativos como

objetos y sujetos de evaluarse, otro rumbo se vincula con las finalidades y valores

mismos de la evaluación.

En el primer sentido, se ha trascendido la evaluación del aprendizaje de los

alumnos para considerar todo aquello que lo rodea y determina, de tal forma que

ahora se habla de evaluar a las instituciones escolares, a los programas de

estudio y su desarrollo, a las necesidades educativas y a los profesores y su

enseñanza, entre otros. En segunda instancia, también se han dado

transformaciones en relación con las consecuencias de la evaluación, pasando de

la promoción o no de un alumno a la toma de decisiones relacionadas con los

diversos elementos integradores del sistema educativo con la finalidad de

comprenderlos y mejorarlos.

Hablar de evaluación implica, necesariamente, hablar de calidad, siendo

esta última el objetivo a alcanzar y, la primera, un fuerte dispositivo para lograrlo.

La investigación educativa ha demostrado la incidencia de la evaluación en la

eficacia de las escuelas, a través de la linea relacionada, precisamente, con las

escuelas eficaces (Edmons: 1979, 1981, 1982; Mackenzie, 1983; Purkey y Smith,

(15)

conoce, la eficacia no es garantía de calidad si los objetivos educativos no son

pertinentes a las necesidades e intereses del alumnado y la sociedad a la que

pertenece, por lo que también es importante considerar lo que la educación se

propone.

En este sentido es importante señalar que la información generada por las

evaluaciones, así como la actitud de humildad que implica al reconocer que

cualquier cosa que se haga puede ser mejorada y de compromiso con la

superación y el trabajo bien hecho, hacen posible la mejora continua que, a su

vez, constituye uno de los pilares de cualquier sistema de calidad (Medina Rivilla,

op cit).

Por otra parte y en relación al panorama educativo en México, es preciso

reconocer que su sistema enfrenta serios retos, no sólo para las autoridades, sino

para todos los involucrados en los procesos pedagógicos que se desarrollan en

sus diferentes niveles. El subsistema de educación básica, en particular, tiene el

compromiso de proveer de manera efectiva al alumnado de las competencias

mínimas necesarias para enfrentar la vida (en lo individual y en lo social). Sin

embargo, existen una serie de indicadores en torno a la deserción y al rendimiento

académico que muestran fuertes debilidades en el cumplimiento de la misión

educativa en este nivel. Dicha situación origina diversos cuestionamientos sobre

lo que sucede al interior de las escuelas y, de manera más especifica, al interior

de las aulas. Dar forma a tales preguntas y plantear caminos para responderlas

es tarea propia de la investigación educativa. Después de todo, y en el nivel más

general, puede afirmarse que la finalidad y razón de ser fundamental de esta

actividad es contribuir al mejoramiento de la educación (Latapi Sarre, 1994).

El presente trabajo de investigación parte de la premisa básica de que la

docencia es uno de los principales factores del aprendizaje. Es decir, los

profesores tienen una indudable influencia, tanto en los resultados positivos como

en los fracasos de sus alumnos. De la calidad de su enseñanza depende en gran

medida el rendimiento escolar de sus estudiantes y como consecuencia de este

enfoque, aparece la necesidad de evaluar el desempeño docente con la finalidad

(16)

Sin embargo, no será el desempeño de los maestros de educación básica

el objeto de investigación, sino el de sus formadores en la etapa inicial, es decir el

de los docentes de las escuelas normales que, en este país, son las responsables

de perfilar en los primeros, las competencias profesionales necesarias para

realizar su trabajo.

Al respecto, las aportaciones del Primer Estudio Internacional Comparativo

sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto

grado de la educación básica, realizado en el Laboratorio Latinoamericano de la

Calidad de la Educación (Santiago de Chile, OREALC), publicado en 2000 y

comentado por el Observatorio Ciudadano de la Educación (2001, septiembre 14),

identifican a la formación docente inicial como el factor con mayor impacto en los

resultados de los alumnos, que la capacitación en servicio, razón por la cual

resulta indispensable realizar acciones que permitan conocer y comprender el

desempeño de los formadores de maestros.

Por lo anterior, en esta investigación se intenta realizar una evaluación de la

docencia con una visión profesionalizadora, en el sentido más estricto de producir

información que, presentada ante quien corresponda, haga factible un desarrollo

académico.

Comprender la enseñanza es un requisito para evaluarla pero esa no es

una tarea sencilla, dado que se trata de una actividad determinada por diversos

factores. Sobre ella inciden diferentes elementos a considerar, tales como la

formación inicial del enseñante, la experiencia en el ejercicio de la profesión, las

motivaciones para desempeñarse, el ambiente institucional en el que se desarrolla

y los apoyos que recibe, entre otros.

Así mismo, es preciso no perder de vista que existen más de una

concepción teórica sobre la docencia y variados estilos de enseñanza en la

práctica. Cada maestro ejerce su actividad profesoral, de manera consciente o no,

considerando sus referentes teóricos y prácticos de lo que ésta significa y también

sobre la forma en la que cree que los alumnos aprenden.

El propósito principal de la investigación consistió en generar información

(17)

Estado de Veracruz, posibilitando la identificación, por parte de los maestros

participantes y de las autoridades de la institución, de las fortalezas y debilidades

de la práctica docente y facilitar la toma de decisiones que la mejoren.

Desde esta perspectiva, la pregunta de investigación que orientó el

desarrollo de las actividades, fue la siguiente:

¿Qué características presenta el desempeño docente de los profesores que laboran en la Escuela Normal Preescolar “María de la Luz Serradel” de la ciudad de Veracruz, durante el semestre “A” del ciclo escolar

2001 - 2002?

El estudio se enfocó en el logro de los siguientes objetivos:

s Caracterizar el desempeño docente de los maestros participantes en la

investigación en términos de las fortalezas y debilidades académicas que

exhiben.

s Generar información que favorezca la toma de decisiones encaminadas a

mejorar la docencia de los profesores evaluados.

Como instrumento de evaluación se utilizó la Escala REYCAR para Evaluar

el Desempeño Docente en Educación Normal (Reyes Cárdenas, 2000) que, por su

naturaleza, pudo ser utilizada tanto por los docentes (autoevaluación) como por

las estudiantes (heteroevaluación).

Dado que la docencia es una de las funciones profesionales que más

identifican al profesor, el presente trabajo constituyó un plan de evaluación del

desempeño docente que consideró sólo la actividad que los maestros realizan al

trabajar con el grupo de estudiantes a su cargo y, que deja para otro momento la

evaluación de otras actividades inherentes a esta actividad profesional como

pueden ser la asesoría de tesis, el trabajo en academia o de investigación, entre

otros.

Es preciso decir que aunque el trabajo se centra en el profesor, el alumno

(18)

la educación. Maestro y alumno son los personajes principales del acto educativo

y en torno a ellos gira todos los demás. Esta investigación considera que, quienes

pretendan elevar la calidad de la educación deberán ocuparse de evaluar cada

elemento del currículo desde el enfoque del perfeccionamiento. Stufflebeam y

Shinkfield (1987), iniciador del mismo, sostiene que los propósitos más

importantes de la evaluación son presentar informes responsables y promover el

aumento de la comprensión de los fenómenos que se investigan. En este sentido,

el estudio se ocupó de considerar a dos agentes evaluadores del desempeño

docente: (a) los propios sujetos de evaluación, es decir, los maestros que tienen

alumnos a su cargo y (b) las estudiantes que conforman los grupos que en ese

periodo eran atendidos por los profesores participantes y, a partir de los datos

obtenidos, se conformó un informe individual y colectivo de los aspectos fuertes y

débiles de la plantilla docente sujeta a la investigación.

En el capítulo l, el lector encuentra una breve descripción del tema a

investigar, así como la importancia que demanda su tratamiento, el

cuestionamiento central que guía el trabajo y los propósitos establecidos para el

mismo. En el capítulo II, se desarrollan los elementos teóricos y metodológicos

que sustentan la investigación, tales como las diferentes concepciones de

docencia que se pueden adoptar con el fin de valorarla, la evaluación, los

procedimientos utilizados para ella y los estudios antecedentes, entre otros

aspectos. El capítulo III presenta los elementos que constituyen el método

seleccionado para llevar a cabo la indagación y ofrece todos los detalles

operativos de la misma. Por su parte, el capitulo IV incluye, en su primera

sección, los resultados que, de manera individual, obtuvieron los maestros

participantes en la investigación y, en la segunda parte, los resultados en relación

a la plantilla general de docentes. Por último, en el capítulo V se desarrollan las

conclusiones a que dio lugar el estudio, así como las opiniones construidas por la

(19)

(20)

MARCO TEÓRICO

La educación

Cualquier acción destinada a evaluar requiere la determinación previa del

objeto de tal evaluación, en este caso, el desempeño docente. Sin embargo, no

es posible desarticular este concepto de aquellas categorías superiores de las que

procede. Por lo anterior, a continuación se hace referencia al concepto de

Educación que pérmea este trabajo, no sin antes identificar diferentes

perspectivas al respecto, para ello, es importante tener en cuenta la opinión de

autores como Pansza, Pérez y Morán (1987), para quienes la educación es un

fenómeno social complejo, multifactorial y multidimensional, por lo que puede ser

abordado desde diversas perspectivas teóricas y filosóficas. Cada manera de

entender y explicar dicho fenómeno está determinada, a su vez, por el concepto

que se tenga del hombre, de la sociedad, del conocimiento y de la realidad. A

partir de esta idea, es factible reconocer distintas concepciones del fenómeno

educativo:

ímedeo Nérici (1985: 3), sostiene que:

...la educación podría definirse como un proceso de acción sobre el

individuo a fin de llevarlo a un estado de madurez que lo capacite

para enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y

eficiente, y para actuar dentro de ella como ciudadano participante

y responsable.

Es ésta una exigencia inalienable e impostergable de la educación,

si no se quiere llevar al hombre a la autodestrucción: formar

ciudadanos que tomen conciencia de la realidad, pero con el

impulso de querer mejorarla, con una dinámica de

perfeccionamiento, y no de querer destruirla, suponiendo que

(21)

En esta perspectiva, Nérici (op cit) señala como objetivos actuales de la

educación: (a) ayudar al sujeto para que encuentre el sentido de la realidad, es

decir, a conocer y comprender mejor el medio en el que tiene que vivir y actuar de

manera responsable; (b) formar al hombre de acuerdo con su realidad (formarlo de

acuerdo con sus propias posibilidades); (c) formar en él la mentalidad científica;

(d) favorecer la extraversión del hombre, no en el sentido de volver extrovertidos a

los introvertidos sin respetar el temperamento individual, sino para poner al ser

humano en contacto con el medio que lo rodea y hacerlo consciente de él por su

propia seguridad, ya que es un medio cada vez más automatizado y, por lo tanto,

dejar de percibirlo y observarlo representa un peligro para la integridad física de

los distraídos y que viven sólo dentro de si mismos; (e) formar para la vida

personal; (f) orientar para la formación profesional; (g) favorecer la adaptabilidad;

(h) orientar para la educación permanente; (i) desarrollar el espíritu creativo; (j)

desarrollar el espíritu crítico; (k) formar económicamente, lo cual significa crear la

necesidad del ahorro, una educación contra el desperdicio y a favor del

aprovechamiento de los recursos, así como de la previsión; (I) preparar para el

trabajo en grupo; (m) desarrollar el espíritu de tolerancia; (n) formar políticamente,

o sea formar al ciudadano; y (ñ) favorecer el creciente respeto por la humanidad.

Por otra parte, en opinión de Pérez Juste (en Medina Rivilla, 2003: 18) “...la

finalidad por excelencia de toda educación es la formación de personas

autónomas, capaces de darse un proyecto personal de vida valioso y de llevarlo

libremente a la práctica.”

Para Sarramona (1991), entre la diversidad de las concepciones que se

tienen de la educación, ésta siempre sugiere la idea de perfeccionamiento, tanto

del hombre en lo individual como del hombre en sociedad. Es así que la

educación puede ser analizada como “institución social” y, desde esta perspectiva,

se puede hablar del “sistema educativo mexicano”, por ejemplo, o de “la educación

occidental”, entre otros. Por otra parte, puede ser entendida como el “producto” de

una acción determinada, de tal forma que es factible hacer referencia a una

“buena” o “mala” educación, a una educación “adaptada a los tiempos actuales” o

(22)

Este mismo autor, hace un recorrido muy interesante a través de las

contribuciones teóricas de diferentes expertos en relación a la educación, de tal

manera que establece una serie de características que favorecen la definición del

concepto. Entre dichas características se encuentran:

a) La idea de perfeccionamiento.

b) Un medio para alcanzar el fin del hombre (tal fin depende de la filosofía que se

adopte para explicar el sentido de la vida humana).

c) Un recurso para organizar u ordenar la vida personal y social.

d) Una acción humana (que implica la influencia de unas personas sobre otras y

viceversa).

e) Una acción intencionada y, por lo tanto, planeada y sistematizada. En este

punto, es conveniente aclarar que también existen acciones educativas no

intencionales.

f) Una influencia que actúa sobre aquellas características más propias del ser

i

humano, tales como, la voluntad, el éntendimiento, la moralidad, etc.

g) Una ayuda o auxilio para la humanidad en su realización (con el requerimiento

de la cooperación voluntaria del sujeto que se educa).

h) Un proceso de individualización, ya que, si bien, se concibe como un fenómeno

social, también favorece la realización individual.

i) Un proceso de socialización, es decir, que implica la incorporación del individuo

que se educa a determinados grupos.

Sarramona (1991:35) también distingue las partes fundamentales de la

educación:

- Es un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,

- que proporciona los medios y ayudas para alcanzar las metas del hombre,

partiendo de la aceptación consciente del sujeto,

- que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona,

- que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social,

- que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida

(23)

- que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera

y distinta del estado original del hombre.

En virtud de que es importante declarar una forma particular de concebir la

educación, sobre la cual se apoyen los criterios que se aplicaron en la evaluación

docente que se ha desarrollado en esta investigación, se sostiene que: ésta es un

proceso que relaciona de manera intencional o no a dos personas y las coloca en

una situación de influencias recíprocas, tal proceso tiene el propósito principal de

ayudar a quien se educa para que logre los objetivos intelectuales, sociales,

afectivos y físicos que, en una primera etapa, la sociedad en la que se encuentra

considera pertinentes para sus nuevos miembros y, en una etapa posterior, el

individuo mismo determina como metas personales. Someterse a esa evolución

permite al ser humano integrarse a su grupo social inmediato y mediato con los

conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para desempeñar un rol

activo que favorezca la vida del conjunto en sus diferentes dimensiones: social,

política, económica, científica y cultural, pero sobre todo, lo capacita para

desarrollar un proyecto de vida satisfactorio.

A continuación se abordará una de las variables centrales del proceso

educativo que, dados los objetivos de esta investigación, resulta indispensable

explicar.

La docencia

Definir la docencia no es una tarea sencilla. Por el contrario, requiere de un

análisis que permita dilucidar las diferentes dimensiones de esta actividad

profesional, las que a su vez dependen de la concepción de aprendizaje que se

adopte. Existe un amplio panorama de concepciones sobre la docencia,

diferentes estilos de practicarla y cambiantes demandas sociales hacia la

profesión. Es posible incluso, concebir el papel del docente en función de su

contexto histórico pues, en el devenir del tiempo, los maestros han jugado

(24)

que los maestros son pieza clave en la construcción del éxito o del fracaso escolar

de los estudiantes y en ese sentido, es indispensable acercarse a su práctica para

conocerla y mejorarla.

El hecho de utilizar un modelo de análisis de la práctica docente implica en

primer lugar, definir lo que se entiende por docencia, y para ello conviene tener

claro que no existe un concepto único o universalmente aceptado de lo que ésta

implica, tampoco existen estilos puros, sino intermedios a la hora de la práctica.

Razón por la cual, en este punto cabe resaltar el papel que tiene una definición.

De acuerdo a Fernández Pérez (1995), las definiciones no son verdaderas o

falsas, sino correctas o incorrectas, útiles o inútiles, pertinentes o impertinentes.

“Las definiciones son simples convenciones de significado para entendernos

cuando nos comunicamos (y para organizamos cuando pensamos),... sin

embargo, esta desmitificación del problema epistemológico de la definición no

resta un ápice de importancia a la necesidad de definir, de lo contrario, el lenguaje

sería un dcin de los dioses para confundirnos en lugar de para entendernos, de

acuerdo esto con la sabia opinión de Balnes >si definimos, no discutiremos<”

(Fernández Pérez, 1995: 201).

Antes de presentar la definición de docencia que respaldará el modelo de

análisis de la práctica educativa a utilizarse en esta investigación, se hará mención

de otros conceptos al respecto que se consideran valiosos para comprenderla.

Para Gary D. Fenstermacher de la Universidad de Arizona, la enseñanza

implica la existencia de una persona (P), que posee cierto contenido © y que trata

de transmitirlo o impartirlo a una persona ® que inicialmente carece de ©, de modo

que P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C. Para este

autor, ésta es una definición genérica de lo que es la enseñanza, cualquier

añadido a estas cinco características será simplemente una extensión o

elaboración de este concepto (Wittrock, 1989).

Para Fierro y Rosas (1999) la práctica docente es una práxis social, objetiva

e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso (maestros, alumnos,

(25)

-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de

cada país delimiten la función del maestro.

Ruth Mercado, en su artículo Formar para la docencia en la educación

normal (1997) hace referencia a la enseñanza como “...un trabajo que se

desarrolla en situaciones específicas y que el conocimiento de éstas es

indispensable para ejercerlo. Además al enseñar, los maestros se apropian de los

saberes Indispensables para ese oficio mediante procesos que implican

actividades sociales y cognitivas; por ejemplo, para seleccionar y probar

alternativas y jerarquizar contenidos”.

Para fines de la presente investigación se considera que la enseñanza es

básicamente una función profesional cuyo propósito primordial es organizar y

mediar el encuentro entre el alumno y la cultura (Diaz-Barriga Arceo y Hernández

Rojas, 2002). “Es una actividad compleja y esencialmente interactiva, al llevarse a

cabo como fruto de la implicación e influencia recíproca entre los agentes

intervinientes en el aula (profesor-alumno-alumnos)...la interacción tiene múltiples

niveles de relación humana, más la que nos preocupa es aquella que coadyuva a

la formación del sujeto en su dimensión integral (cognitivo, afectivo, emocional,

social, psicomotriz, volitivo, etc.), no como dimensiones parciales, sino integradas

en el proyecto común de realización humana.” (Medina Rivilla, 1980:29).

Dado que la enseñanza toma vida a través del maestro, corresponde ahora

referirse a su función. De acuerdo a la conceptualización del docente que hace

, Jiménez Jiménez (1999:174) éste “es un profesional de la enseñanza, capaz de

tomar decisiones...la profesionalidad es una característica de orden laboral que

supone: (a) el dominio de unos contenidos teóricos, (b) unas habilidades o

destrezas procedimentales (metodología y técnicas) y (c) unas habilidades y

comportamientos adecuados en el campo de lo social. El profesional debe

dominar unos conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos y poseer unas

actitudes personales y sociales adecuadas".

Jiménez Jiménez (op cit) sostiene que para enseñar algo, lógicamente,

(26)

defecto, conocer las estrategias para llegar a ese conocimiento, es decir, pensar,

inducir, deducir, investigar, reflexionar, descubrir, etc. Después dé todo, tanto

para enseñar como para lograr nuevos conocimientos se requiere de dominar

metodologías. También reconoce que el trabajo docente no puede ser totalmente

planificado con minuciosidad, por lo que la actividad cotidiana del maestro suele

ser bastante libre, diversa, polimórfica y en la que cabe la “multivariedad

metódica”.

Elsie Rockwell (1998) afirma que ser maestro es, en primera instancia, un

trabajo que depende de la estructura institucional que delimita su ámbito propio,

de las condiciones dentro de las que se desarrolla y de las restricciones

materiales. Al mismo tiempo reconoce que el maestro es un ser humano que

intenta ordenar sus conocimientos, sus recursos y estrategias, de tal forma que

pueda hacer frente a las exigencias concretas que se le presentan en su hacer

cotidiano en la escuela. La docencia es una actividad fundamentalmente social

que implica establecer constantemente relaciones con otros: alumnos, padres,

autoridades y colegas. Esta autora aparece considerada y reflexiva cuando dice

que “a diferencia de lo que ocurre en otras profesiones, la docencia requiere de un

esfuerzo sostenido, tanto afectivo y físico, como intelectual, durante toda la

jornadaJaboral" (Rockwell, 1998: 12).

Resulta oportuno resaltar un punto de coincidencia entre diversos autores

en el sentido de que no es posible dar un concepto acabado de lo que es y de lo

que hace un maestro en el ejercicio de su labor. Aunque a primera vista, dice

Citlali Aguilar (en Rockwell, 1998) en su trabajo titulado La definición cotidiana del

trabajo de los maestros, la escuela aparezca como un mundo dado y el trabajo de

los maestros una reiteración de la normalidad escolar, ése es el territorio en el

cual, el trabajo de los maestros se construye y se realiza.

Esta autora comenta que el hecho de profundizar en el mundo que

constituye cada escuela nos permite apreciar que el trabajo que los maestros

realizan no está dado del todo pues es en el devenir cotidiano, donde actúan

relaciones, fuerzas e intereses que lo mantienen en movimiento. Lo anterior

(27)

r

como el maestro mismo, ejercen una influencia recíproca y que por tanto, en cada

escuela el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico.

Después de presentar diversos elementos que permiten la reflexión en

torno a la enseñanza y al docente, es preciso hablar de las funciones específicas

que tiene éste dentro del aula. En torno a tales funciones también existen

diversas opiniones, entre las cuales, no sólo hay diferencias sino también muchas

coincidencias. A continuación se citarán algunas de ellas.

A partir de los años cincuenta, aproximadamente, empezó a criticarse el

papel del maestro como mero transmisor de conocimientos y se procedió a

proponer para éste otros roles acordes a la evolución de la sociedad.

Entre dichas propuestas aparecieron autores como Schwartz (en Debesse y

Mialaret, 1980), quien después de definir las misiones que se le iban asignando a

la escuela, dedujo ciertas funciones que debía ejercer el enseñante. Además de

mantener el papel tradicional de transmitir conocimientos y ejercitar habilidades, y

de dar a los alumnos las estrategias para desarrollar métodos de acción y de

pensamiento, Schwartz daba a los maestros la tarea de ser capaces de evaluar

sus propios resultados y de hacer que los alumnos puedan autoevaluarse, así

como, ser capaces de analizar las interacciones entre la escuela, la familia y el

mundo. Con este autor el enseñante se convierte en el “formador”.

Así mismo, Gastón Mialaret (en Debesse y Mialaret, 1980), profesor de la

Universidad de Caen, en su artículo Perfil del educador-enseñante, establece

como funciones propias del educador en su clase las siguientes: (a) maestro, es

decir, el que transmite conocimientos, (b) animador, quien debe lograr que los

estudiantes trabajen en la profundización del conocimiento durante la clase, (c)

guía, o sea el que debe sugerir métodos para seguir conociendo fuera de clase o

el que responde a las necesidades de sus alumnos cuando éstas se manifiestan,

(d) supervisor, es decir, el que propone trabajos y supervisa su realización y (e)

recurso, el que puede ayudar a los alumnos a lograr sus tareas, aún fuera de

clase.

Postic (1998) menciona brevemente los trabajos de Bennett quien revisa de

(28)

permite considerar las siguientes dimensiones de la docencia: (a) el modo de

organizar la clase, (b) el grado de control social y ocasionalmente las eventuales

sanciones que se imponen, (c) el tipo de contenido y la planificación del

curriculum, (d) las estrategias de instrucción, (e) las técnicas de motivación y (f)

los procedimientos de evaluación.

Por su parte, Carlos Zarzar Charur (1993), establece cinco habilidades

básicas que los maestros deben practicar en el desempeño de su labor: (a) definir

claramente los objetivos de aprendizaje, (b) diseñar el plan de trabajo de un curso

escolar y redactar el programa para los alumnos, (c) desarrollar el encuadre en las

primeras sesiones, (d) diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de

evaluación de los aprendizajes y (e) integrar y coordinar equipos de trabajo y

grupos de aprendizaje. Así mismo, afirma que cada profesor asume, en el

transcurso de su práctica profesional, su propio estilo de ser docente y de

instrumentar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Reconoce que la mayoría

de las instituciones de educación superior dan a sus maestros la libertad de

cátedra, lo cual implica que cada profesor debe decidir la mejor manera de

enseñar. Teniendo en cuenta que cada estilo de enseñanza lleva implícita una

ideología sobre la educación, sobre la escuela como institución y sobre la

docencia.

Otra clasificación de las tareas propias de la docencia, es proporcionada

por Fernández Pérez (1994): (a) comprender la enseñanza (análisis didáctico), (b)

decidir lo que el alumno debe aprender (programación didáctica), (c) enseñar-

ayudar a aprender (metodología didáctica), (d) evaluar (verificar los resultados

obtenidos e indagar sus causas), (e) formación permanente, investigación,

innovación educativa y (f) organización de los centros educativos.

Desde esta óptica, cada una de las tareas mencionadas puede ser dividida

en subtareas y micro tareas que las operacionalizan e instrumentan.

Hablar del buen maestro implica hacer referencia a juicios de valor, lo cual

nos lleva a la necesidad de definir criterios para juzgar. Como se ha visto, las

funciones que se le han asignado al docente van cambiando con el paso del

(29)

como de las concepciones vigentes sobre cómo se da el aprendizaje, por lo tanto,

hablar de un modelo óptimo de maestro es relativo a la época en que se defina, a

la escuela a la que pertenezca, a la concepción de enseñanza y aprendizaje que

sostenga y a las características de sus alumnos. Asimismo, la lista de factores

que confluyen para determinar el buen desempeño puede ser muy larga, por lo

que se considera conveniente tomar en cuenta las palabras de Jack Sanger (en

Fernández Pérez, 1995: 183) “...Existe la evidencia de que el término buena

enseñanza es como la mayoría de la terminología generalizada, un producto del

contexto. Lo que constituye una enseñanza efectiva es una mezcla de diferentes

variables, que van tomando forma según el tiempo, la ocasión, la posición, el

contenido y la última transformación de una serie de biografías individuales.”

El presentar la diversidad de funciones que desempeña un docente y los

diferentes factores que pueden influir en un momento dado sobre su trabajo,

permite visualizar que la tarea del maestro no es una labor sencilla, su práctica

puede estar matizada por otros elementos que lejos de simplificarla la compliquen.

Es por esto que de manera breve se hará mención de algunas de las dificultades a

las que podría enfrentarse.

En no pocas ocasiones los maestros llegan a sentir angustia por el cómo de

la enseñanza cotidiana... cómo capturar, conducir y estimular la atención de un

grupo de alumnos por un tiempo prolongado, lo cual, dejaría exhausto al mejor de

los científicos y que el maestro tiene que lograr día con día (Ibarrola, 1994).

También pueden surgir problemas con el aprendizaje de los alumnos

cuando los docentes no toman en cuenta las particularidades culturales y

socioeconómicas de éstos, así como la naturaleza propia de los contenidos de

aprendizaje, la cual, es catalogada por la investigación educativa reciente, como

determinante para elegir las estrategias de enseñanza que se han de implementar

en clase. Situaciones de este tipo reflejarían la falta de competencia didáctica y

de conocimiento de los alumnos y de su entorno.

Otra situación que seguramente enfrentan los profesores es la presencia de

necesidades educativas especiales en sus alumnos, lo que demanda de él

(30)

actividades de aprendizaje a estos alumnos, para lo cual también requerirá el

apoyo de sus compañeros y de la escuela y, por tanto, la competencia para el

trabajo colaborativo.

Otro aspecto a ser tomado en cuenta es que muchas veces las

circunstancias institucionales en lugar de proporcionar apoyo a los maestros para

elevar su cultura, constituyen verdaderos obstáculos para el desempeño de su

creatividad. Asimismo, el tamaño de los grupos que atiende un profesor, la

manera en que se distribuyen entre los maestros las responsabilidades de los

grupos, así como de resolver los problemas específicos de los alumnos puede

generar dificultades para su desempeño.

Los sindicatos y sus formas de gestión pueden ser otro factor que impacte

positiva o negativamente el desempeño docente. Como por ejemplo, las formas

en que se asignan las plazas y se autoriza la movilidad laboral (Ibarrola, 1994).

Un punto que no se puede dejar de mencionar es el relativo a la retribución

económica de los maestros, que en muchos de los casos, no alcanza a cubrir las

necesidades de sostenimiento de una familia a un nivel decoroso. Esta situación

agrava el malestar docente cuando identifica las cantidades estratosféricas que

pueden recibir otras personas, realizando labores menos delicadas que la

enseñanza.

Por su parte, los maestros recién egresados de su formación inicial pueden

encontrar grandes distancias entre los elementos que les brindaron sus

formadores en esa etapa y las necesidades que enfrentan en el campo laboral.

Procurando la secuencia lógica de los temas que se relacionan con el tema

de estudio, se aborda a continuación la evaluación.

La calidad de la educación

Es momento de comentar ahora el tema de la calidad, ya que como se

(31)

vinculado a la evaluación en el ámbito educativo, por lo que resulta necesario

considerarla para analizar más a fondo la evaluación del desempeño docente.

Autores como Pérez Juste (en Medina Rivilla, 2003) y Tiana Ferrer (1999),

coinciden en considerar que la calidad educativa es un término complejo, ambiguo

y polisémico. Lo anterior, puede representar algunos riesgos en el manejo del

mismo, puesto que ha sido utilizado con fines propagandistas*en el discurso de

muchos políticos que lo emplean como sinónimo de igualdad de oportunidades,

eficiencia, eficacia, etc. (Tiana Ferrer, op cit).

Independientemente de la situación planteada, en esta investigación se

tomará una postura específica con relación a lo que se entiende por calidad de la

educación, no sin antes apuntar algunas consideraciones importantes que

diferentes autores han realizado al respecto.

De acuerdo con Tiana Ferrer (op cit), para hablar coherentemente de la

calidad es preciso reconocer que ésta es un constructo complejo en el que existen

varias dimensiones. No hay acuerdos sobre cuáles de ellas son más importantes

que otras pero sí se pueden identificar como tales a la:

s Eficacia: Entendida como el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos

educativos propuestos. Estos objetivos han sido tradicionalmente medidos

en términos de resultados y por las calificaciones de los estudiantes (en

términos cuantitativos).

s Eficiencia: Definida como el grado de adecuación entre los logros obtenidos

y los recursos utilizados.

s Satisfacción de necesidades y expectativas: Lo cual, ha llamado la atención

sobre la pertinencia de los objetivos educativos, así como de los logros; en

este sentido, cabe cuestionarse sobre el sentido, la relevancia y adecuación

de dichos objetivos educativos a las necesidades y expectativas de los

educandos.

Por otra parte, este mismo autor, resalta el hecho de que para hablar de

calidad es necesario precisar el punto desde el cual se hace referencia a ella, es

decir, desde lo individual o desde lo social, desde lo macroscópico o desde lo

(32)

significado que cobra el término de calidad, pues no es lo mismo hablar de

equidad, por ejemplo, desde el punto de vista de una familia, que desde el punto

de vista de la sociedad. También se puede adoptar una posición macroscópica

que abarque a todo el sistema educativo o a ciertas parcelas de éste o,

microscópica si se habla de una escuela o programa educativo específico, “...no

puede realizarse un análisis coherente de la calidad de la educación sin

especificar en qué nivel de la realidad nos situamos.” (Tiana Ferrer, op cit: 6).

1 Si bien es cierto que resulta difícil ponerse de acuerdo sobre una definición

de calidad, también lo es que para lograrlo es importante determinar una serie de

rasgos que indiquen presencia de calidad, por ejemplo, un buen clima escolar,

aunque en este caso, es un factor que, por un lado indica que existe calidad en

una institución educativa determinada, pero por otro también es causa de la

misma, por lo que es factible hablar de factores de calidad, pero antes de hacerlo

es conveniente considerar que los indicadores tienen como fin:

“...reducir la complejidad del ámbito al que se refieren a una

colección manejable de datos significativos, permitiendo su

interpretación y su diagnóstico, apoyando los procesos de toma de

decisiones y orientando la acción. Dada la complejidad inherente a Ia

realidad analizada, muchas veces no bastará con construir un solo

indicador, sino que habrá que recurrir a una combinación de varios,

cada uno de los cuales enfoca una parcela determinada de aquélla.

De ahí que tienda con mayor frecuencia a hablarse de sistemas de

indicadores que de indicadores singulares.” (Tiana Ferrer, op cit: 17 y

18).

Retomando el tema de los factores de calidad, es decir, de las condiciones

que favorecen o permiten predecir su consecución, resulta conveniente señalar

que su identificación no es sencilla, el criterio predictivo debería ser determinante

para catalogar como factor de calidad a una situación específica, sin embargo, ello

requiere su constatación empírica. A pesar de esa dificultad, es muy importante

identificar tales elementos, debido a que constituye la base para diseñar

(33)

Ahora bien, aterrizando más el término de calidad en el terreno educativo

existen coincidencias en identificar al profesor como un elemento central (factor)

en relación con la calidad de la educación, donde se le da mucha importancia a la

forma en que se le selecciona, se le forma, se le perfecciona y se propicia su

desarrollo profesional.

El modelo de la “eficacia escolar” cuyo propósito, al igual que el de otros

modelos que lo han intentado, es identificar los factores de calidad a nivel micro o

institucional, señala tres principios fundamentales para la eficacia de los procesos

educativos: (a) la estructuración clara de las actividades de enseñanza y de

aprendizaje, (b) el fomento sistemático del aprendizaje institucional mediante

acciones como la evaluación y la retroalimentación, y (c) la búsqueda del

consenso y de la cohesión acerca de los fines y valores básicos de la escuela

(Scheerens, 1996 en Tiana Ferrer, op cit).

Por otra parte, de acuerdo con el Observatorio ciudadano de la educación

(2001, septiembre 14), existen factores que se asocian a la calidad educativa,

cuya naturaleza es múltiple y variable, y que han sido catalogados como “factores

de insumo”, entre los cuales se encuentran principalmente la formación de los

profesores, los estudiantes y los materiales escolares; “factores de contexto”, que

tienen relación estrecha con la escuela y, “factores de respaldo” vinculados de

manera primordial con la familia.

De acuerdo con Sylvia Schmelkes (en Bonilla, 1999) la calidad de la educación

consta, de al menos, cuatro componentes: relevancia, eficacia, equidad y

eficiencia.

La relevancia de la educación se refiere al grado en que el sistema

educativo considera los intereses y necesidades de los estudiantes, en función de

los requerimientos y exigencias que se les demandarán en los niveles educativos

subsecuentes y al incorporarse al mercado laboral.

La eficacia guarda relación con la capacidad del sistema para lograr los

objetivos educativos con todos los alumnos que cursan el nivel, y además, en los