Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Didáctica militar y su relación con los estilos de aprendizajes de los cadetes de III año
de la Escuela Militar de Chorrillos – 2016. Una visión de los cadetes
Presentada por
Ademir CRUZ AGUIRRE
Asesor
Luis Enrique SIFUENTES DE LA CRUZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
Didáctica militar y su relación con los estilos de aprendizajes de los cadetes de III año
A mis padres, esposa e hijos por estar
siempre en los momentos difíciles de mi
Reconocimientos
Mi reconocimiento a la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras xi
Resumen xiv
Abstract xv
Introducción xvi
Capítulo I. Planteamiento del problema 19
1.1. Determinación del problema 19
1.2. Formulación del problema 21
1.3. Objetivos generales y específicos 21
1.4. Importancia y alcances de la investigación 22
1.5. Limitaciones de la investigación 22
Capítulo II. Marco teórico 24
2.1. Antecedentes del estudio 24
2.2. Bases teóricas 27
2.3. Definición de términos básicos 57
Capítulo III. Hipótesis y variables 60
3.1. Hipótesis 60
3.2. Variables 60
3.3. Operacionalización de variables 60
Capítulo IV. Metodología 62
4.1. Enfoque de la investigación 62
4.2. Tipo de investigación 62
4.3. Diseño de investigación 62
4.4. Población y muestra 63
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 63
4.6. Tratamiento estadístico 64
Capítulo V. Resultados 68
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 68
5.2. Presentación y análisis de los resultados 68
5.3. Discusión de los resultados 98
Conclusiones 100
Recomendaciones 101
Referencias 102
Apéndices 105
Apéndice A. Matriz de consistencia 106
Apéndice B. Encuestas 107
Apéndice C. Validación del Instrumento 109
Apéndice D. Confiabilidad del instrumento. 110
Apéndice E. Resultados 111
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables. 60
Tabla 2. Criterio de confiabilidad de valores (Kerlinger, 2002) 65
Tabla 3. Interpretación cualitativa del porcentaje. 67
Tabla 4. Con las clases teóricas aprendo mejor, me es más fácil aprender 68
porque debo leer u oír hablar sobre ideas lógicas.
Tabla 5. Cuando tengo la oportunidad de preguntar e indagar participando 69
de seminarios y talleres se me hace más fácil aprender.
Tabla 6. La clase práctica favorece mi aprendizaje porque es racional 70
y objetiva huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Tabla 7. Las tutorías facilitan mi aprendizaje por promover mi estudio 71
y aprendizaje autónomo.
Tabla 8. Con el estudio y trabajo en grupo aprendo mejor porque me permite 72
enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
Tabla 9. Realizar estudio y trabajo individuales facilita mi aprendizaje 73
por sentirme intelectualmente presionado responsable de mi propio aprendizaje.
Tabla 9a. Frecuencias de la dimensión Modalidades Organizativas de enseñanza. 74
Tabla 10. Aprendo mejor cuando el docente solo usa la exposición o lección 75
visuales y verbales.
Tabla 11. Aprendo mejor cuando el profesor aplica el método de estudio de 76
casos porque tengo tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre
ideas y situaciones.
Tabla 12. Resolver ejercicios y problemas favorece mi forma personal de 78
aprender al poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
Tabla 13. Aprendo mejor cuando el profesor aplica el método del aprendizaje 79
basado en problemas porque siempre estoy con personas de igual nivel
conceptual que el mío.
Tabla 14. El método del aprendizaje orientado a proyectos favorece mi 80
aprendizaje porque debo enfocar el problema vertical y escalonadamente, y
estructurarlo por etapas lógicas a largo plazo.
Tabla 15. El aprendizaje cooperativo me ayuda a sentirme en corresponsabilidad 81
con mis compañeros, para lograr metas e incentivos grupales.
Tabla 15 a. Frecuencias de la dimensión de métodos de enseñanza. 82
Tabla 16. ¿Considera Ud. que su participación activa en la EMCH, a lo largo 83
del año, le ha servido para su realización personal?
Tabla 17. ¿Considera Ud. que las nuevas experiencias de conocimiento que 84
Tabla 17a. Frecuencias de la dimensión Activo. 85
Tabla 18. ¿Considera Ud. que la observación de las experiencias de sus 85
ompañeros le ayudan al aprendizaje? Tabla 19. ¿Considera Ud. que el análisis de las experiencias académicas 86
son características que ayudan a su aprendizaje? Tabla 19a. Frecuencias de la dimensión Reflexivo. 87
Tabla 20. ¿Ud.se considera de aquellos alumnos que enfocan problemáticamente 88
todas las actividades académicas? Tabla 21. ¿Ud. se considera integrador de los conocimientos que fluyen en 89
el salón de clase? Tabla 21a. Frecuencias de la dimensión Teórico. 90
Tabla 22. ¿Considera Ud. que una buena idea de un compañero, lo motiva 90
a ponerlo en práctica? Tabla 23. ¿Ha generado ideas que, puestas en práctica ha mejorado el aprendizaje 91
grupal o personal? Tabla 23a. Frecuencias de la dimensión Pragmático. 92
Tabla 24. Frecuencias de la dimensión Didáctica Militar. 93
Tabla 25. Frecuencias de la dimensión de Estilos de aprendizaje. 94
de enseñanza y estilos de aprendizaje.
Tabla 26 a. Pruebas de chi- cuadrado. 96
Tabla 27. Tabla de contingencia de la dimensión de métodos de enseñanza y estilos 96
de aprendizaje.
Tabla 27 a. Pruebas de chi- cuadrado. 97
Tabla 28. Tabla de contingencia de la dimensión de didáctica militar y estilos de 97
aprendizaje.
Lista de figuras
Figura 1. Con las clases teóricas aprendo mejor, me es más fácil 69
aprender porque debo leer u oír hablar sobre ideas lógicas
Figura 2. Cuando tengo la oportunidad de preguntar e indagar participando de 70
seminarios y talleres se me hace más fácil aprender.
Figura 3. La clase práctica favorece mi aprendizaje porque es racional y 71
objetiva huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Figura 4. Las tutorías facilitan mi aprendizaje por promover mi estudio y 72
aprendizaje autónomo.
Figura 5. Con el estudio y trabajo en grupo aprendo mejor porque me permite 73
enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
Figura 6. Realizar estudio y trabajo individuales facilita mi aprendizaje por 74
sentirme intelectualmente presionado responsable de mi propio aprendizaje.
Figura 7. Aprendo mejor cuando el docente solo usa la exposición o lección 76
magistral para enseñar modelos, teorías, sistemas, con ideas y conceptos
visuales y verbales.
Figura 8. Aprendo mejor cuando el profesor aplica el método de estudio de 77
casos porque tengo tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre ideas
y situaciones.
Figura 9. Resolver ejercicios y problemas favorece mi forma personal de 78
Figura 10. Aprendo mejor cuando el profesor aplica el método del aprendizaje 79
basado en problemas porque siempre estoy con personas de igual nivel
conceptual que el mío.
Figura 11. El método del aprendizaje orientado a proyectos favorece mi 80
aprendizaje porque debo enfocar el problema vertical y escalonadamente, y e
structurarlo por etapas lógicas a largo plazo.
Figura 12. El aprendizaje cooperativo me ayuda a sentirme en corresponsabilidad 81
con mis compañeros, para lograr metas e incentivos grupales.
Figura 13. ¿Considera Ud. que su participación activa en la EMCH, a lo largo del 83
año, le ha servido para su realización personal?
Figura 14. ¿Considera Ud. que las nuevas experiencias de conocimiento que 84
ha tenido en la EMCH, lo entusiasman y lo motivan para aprender más?
Figura 15. ¿Considera Ud. que la observación de las experiencias de sus 86
compañeros le ayudan al aprendizaje?
Figura 16. ¿Considera Ud. que el análisis de las experiencias académicas son 87
características que ayudan a su aprendizaje?
Figura 17. ¿Ud.se considera de aquellos alumnos que enfocan problemáticamente 88
todas las actividades académicas?
Figura 18. Ud. se considera integrador de los conocimientos que fluyen en 89
el salón de clase?
ponerlo en práctica?
Figura 20. Ha generado ideas que, puestas en práctica ha mejorado el 92
aprendizaje grupal o personal?
Figura 21. Variable Didáctica Militar. 93
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar de qué manera se relaciona
la didáctica militar con los estilos de aprendizajes de los cadetes de III año de la Escuela
Militar de Chorrillos. El enfoque fue de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo
correlacional, de diseño no experimental. La población estuvo compuesta por 220 cadetes,
de los cuales se tomó una muestra de 140, obtenidos por muestreo aleatorio, a quienes se
les aplicó una encuesta de 20 preguntas con una escala de cinco categorías de respuestas
referida a ambas variables. Este instrumento tuvo una fuerte confiabilidad de 0.886. Se
realizó el análisis correspondiente a los resultados de la encuesta llegando a la
demostración empírica de que un 87.3% apoya o considera positivamente los
requerimientos de los indicadores y las dimensiones propuestas en el instrumento; esto fue
ampliamente corroborado y contrastado empleando el chi cuadrado. Se concluyó que la
didáctica militar se relaciona directamente con los estilos de aprendizaje de los cadetes de
III año de la Escuela Militar de Chorrillos.
Abstract
The objective of the present investigation was to determine how the military
didactics relates to the learning styles of the cadets of III year of the Military School of
Chorrillos. The focus was on a quantitative, correlational descriptive, non-experimental
design. The population was composed of 220 cadets, of whom a sample of 140 were
obtained, obtained by random sampling, to whom a questionnaire of 20 questions was
applied with a scale of five categories of answers referred to both variables. This
instrument had a strong reliability of 0.886. The analysis corresponding to the results of
the survey was carried out, arriving at the empirical demonstration that 87.3% supports or
positively considers the requirements of the indicators and the dimensions proposed in the
instrument; this was widely corroborated and contrasted using chi square. It was concluded
that military didactics is directly related to the learning styles of the cadets of III year of
the Military School of Chorrillos.
Introducción
Podría considerarse que todo instructor tiene una “forma” de dar instrucción, esa
forma se llama didáctica; y que todo estudiante tiene una “forma” de aprender, esa forma
se llama estilos de aprendizaje. Cada cadete tiene una capacidad de aprendizaje diferente
que desemboca en estrategias muy variadas como consecuencia del ambiente donde se
desarrolla, los métodos que utiliza, las situaciones que enfrenta, los tipos de actividades
que realiza, los procesos cognitivos que pone en juego, etcétera.
La vinculación de la didáctica del instructor al estilo aprendizaje de los cadetes
supone un amplio conocimiento por parte del instructor de los procesos mentales que lo
sustentan. Aspectos como los conocimientos previos y estrategias nemotécnicas en el
desarrollo de las tareas son dimensiones que es necesario que los instructores manejen con
gran precisión. Ello ha originado multitud de modelos explicativos que nos pueden dar la
llave a la puerta de los aprendizajes de los cadetes, ya que se corresponden con procesos
estables de organización y elaboración de la información que acontece en clase.
Los estilos de aprendizaje no son exclusivos de los cadetes sino que pueden estar
motivados por las prácticas de los instructores, es decir, la manera en que un oficial diseña,
planifica y ejecuta un determinado proceso de enseñanza en el aula. El nivel de logro de
aprendizaje que obtienen los cadetes está relacionado con el estilo de aprendizaje y la
didáctica del instructor, de manera que existe una correlación positiva entre la coincidencia
de estilos y la mejora de los mismos.
Los cadetes e instructores ponen en juego diferentes estrategias cuando se enfrentan
a la ejecución de la tarea y su solución. Es el cúmulo de elementos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que junto a las características de la personalidad de cada uno, determina la
Existen maneras particulares de aprender y enseñar que pueden enriquecerse con
una variedad de modelos adoptados para que el cadete tenga la oportunidad de contrastar
esos modelos con su propio estilo ampliando sus posibilidades de eficacia. Los estilos de
aprendizaje se van modelando según la experiencia del cadete por lo cual evolucionan
conforme pasan los años.
Esta investigación se origina en una necesidad sentida de manera exploratoria,
como fruto de intercambios informales con varios colegas y por las oportunidades de
cambio que se viven en la experiencia del día a día, con la reforma educativa que atraviesa
la Institución bajo el enfoque del paradigma socio-cognitivo-humanista.
La variabilidad en los resultados de aprendizaje, el compromiso y la
responsabilidad de estudiar de manera más autónoma por parte de los oficiales, se
convierten en factores que estimulan el interés en comprender de manera específica, cuáles
son las relaciones entre el desempeño académico, la didáctica militar y el estilo de
aprendizaje como factores determinantes del desarrollo del potencial individual de los
oficiales del Ejército del Perú.
El problema de investigación plantea analizar las consecuencias que tiene la
didáctica militar aplicada por los instructores sobre los estilos de aprendizaje de los cadetes
de III año de la Escuela Militar de Chorrillos – 2016, desde la visión de los cadetes.
La investigación pretende proponer a la comunidad académica que los instructores
durante su práctica pedagógica diversifiquen sus métodos de enseñanza a fin de que
puedan satisfacer las necesidades de los cadetes en los diversos tipos de estilos de
aprendizaje y no obliguen al alumno a adecuarse a estilos que no les resultan cómodos; que
los instructores en la ejecución de su práctica docente apliquen diferentes modalidades de
Este trabajo pretende demostrar la relación que existe entre la didáctica militar y los
estilos de aprendizaje de los cadetes de III año de la Escuela Militar de Chorrillos.
El trabajo se ha desarrollado en cinco (05) capítulos.
El capítulo I, refiere al planteamiento del problema, en ella se preguntó ¿Cómo se
relaciona la didáctica militar con los estilos de aprendizajes de los cadetes de III año de la
Escuela Militar de Chorrillos – 2016?; asimismo se determinaron los objetivos,
importancia, alcance y limitaciones que se tuvieron para realizar esta investigación.
El capítulo II, refiera al marco teórico: antecedentes, bases teóricas de ambas
variables y la definición de términos básicos.
El capítulo III, está referido a las hipótesis, variables y su operacionalización.
En el capítulo IV se describe la metodología que se empleó para desarrollar esta
investigación: enfoque, tipo, diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos, etc.
En el capítulo V se presenta los resultados de la investigación, su análisis,
discusión, para terminar en las conclusiones y recomendaciones que hace el autor a la
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
El mundo entero, ya desde fines del siglo pasado, está sufriendo grandes
cambios multidimensionales, y esto está produciendo profundas transformaciones en la
educación superior; palabras prácticamente inexistentes en el vocabulario de la
educación superior hace algunos años: estilos de aprendizaje, constructivismo,
competitividad, globalización, son ahora frecuentes en los planes de desarrollo
educativo, así como en las publicaciones y revistas dedicadas a la educación superior. La dinámica educativa es ahora “aprender a aprender”, es un proceso de
reconstrucción permanente de la experiencia personal y compartida que abre el camino
a experiencias nuevas que enriquecen el presente, abordándola desde el modelo
pedagógico constructivista que enfatiza el aprendizaje significativo. Una manera de
ingresar a este escenario de renovación es analizando y redefiniendo la docencia,
entendiendo que el profesor es una parte esencial del potencial de la institución. Existe
un elemento indispensable, como parte integral del sistema, que contribuye al logro de
los objetivos finales y, por ende, a la calidad de la misma. Este elemento no es uno más
entre los que participan, sino que es, a modo personal, uno de los principales actores
sociales que interviene influyendo decisivamente en el producto. Este elemento es sin
duda el docente.
En los claustros militares, el profesor o docente encargado de instruir en las Ciencias Militares, se llama “instructor”; en este caso se habla mucho acerca de las
funciones y responsabilidades, en su papel como formador de oficiales. Desde hace aprox. 8 años recién se ha incluido en la currícula la “docencia militar”, que ayuda en la
Perú, lo cual quien aprende a serlo, lo hace mediante un proceso de socialización en
parte intuitiva, autodidacta o relacionándolo con la rutina de "los mayores o de los más
antiguos".
La variabilidad en los resultados de aprendizaje, el compromiso y la
responsabilidad de estudiar de manera más autónoma por parte de los cadetes, se
convierten en factores que estimulan el interés en comprender de manera más
específica, cuáles son las relaciones entre la didáctica militar y el estilo de aprendizaje
como factores determinantes del desarrollo del potencial individual de los estudiantes.
En vista de que el propósito de la educación es la extracción del potencial del
cadete y su participación libre y dinámica en el proceso que construye los resultados
deseados, el instructor como facilitador, debe movilizar los recursos personales, el
compromiso y el desarrollo integral del educando. Esta construcción de carácter social,
se orienta hacia la formación de una actitud favorable de los cadetes hacia un
aprendizaje más autónomo. Este aprendizaje requiere fortalecerse con estrategias
efectivas.
El instructor debe orientar en el cadete un aprendizaje significativo centrado en
su naturaleza y estilos de aprendizaje. Son visibles, las diferencias de interés y
desempeño, asociadas con las diversas estrategias didácticas, la participación activa los
motiva, las historias y experiencias prácticas en general, y a pocos cadetes parece
atraerles la investigación y la reflexión profunda sobre problemas o toma de decisiones.
Asimismo, los cadetes desean que la actividad sea en esencia instrumental y vivencial
participativa y dinámica. Lo conceptual y analítico no es del todo atractivo para ellos y aún
menos si el proceso es deductivo desde el instructor.
De lo anterior, surge la interrogante de cómo llevar a cabo la integración de las
nuevas formas de relación y aprendizaje de los estudiantes, mediados por la tecnología y
las redes sociales.
La formación de las competencias relacionadas con los saberes propios de las
áreas de enseñanza y los logros de aprendizaje esperados por los programas educativos,
es otro reto que demanda un enfoque unificador y la búsqueda de elementos
articuladores que conduzcan a la identificación de lineamientos asociados con los estilos
de vida y de aprendizaje de los cadetes, estimulado en ellos, la motivación responsable y
reflexiva en el marco colaborativo.
Esta relación podría ser la base para lograr una formación integral y el desarrollo
del potencial de los estudiantes de acuerdo con el contexto, programa y asignatura.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
PG: ¿Cómo se relaciona la didáctica militar con los estilos de aprendizajes de los
cadetes de III año de la Escuela Militar de Chorrillos - 2016?
1.2.2. Problemas específicos
PE1: ¿De qué manera se relacionan las modalidades organizativas de enseñanza
con los estilos de aprendizajes de los cadetes de III año de la Escuela Militar de
Chorrillos - 2016?
PE2: ¿De qué manera se relacionan los métodos enseñanza con los estilos de
aprendizajes de los cadetes de III año de la Escuela Militar de Chorrillos - 2016?
1.3. Objetivos: generales y específicos
1.3.1. Objetivo general
OG: Especificar cómo se relaciona la didáctica militar con los estilos de
1.3.2. Objetivos específicos
OE1: Especificar cómo se relacionan las modalidades organizativas de
enseñanza con los estilos de aprendizajes de los cadetes de III año de la Escuela
Militar de Chorrillos - 2016.
OE2: Especificar cómo relacionan los métodos enseñanza con los estilos de
aprendizajes de los cadetes de III año de la Escuela Militar de Chorrillos – 2016.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
Se pretende demostrar la importancia de la didáctica militar en los estilos de
aprendizaje, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico
dentro del contexto de los sistemas de calidad educativa.
Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso
educativo tomen mayor conciencia sobre la importancia de la didáctica en su relación
con los aprendizajes.
Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación
científica, y serviría de base para futuras investigaciones.
Los resultados de la presente investigación les servirán a las autoridades
responsables de la Escuela Militar para aplicar estrategias apropiadas que permitan
mejorar la calidad del servicio educativo.
Alcance temporal, se realizó en el segundo semestre del año 2016.
Alcance social, docentes y cadetes de III año de la Escuela Militar – 2016, y
Alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la institución en mención, en el
1.5. Limitaciones de la investigación
La gran limitación en estos tipos de investigación social, son el tiempo que
disponen los sujetos de investigación, para las encuestas; pero nada que haya impedido
terminar esta investigación, coordinamos con la dirección, y recibimos gran apoyo de
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes internacionales
Moreno, T. (2011), realiza una investigación titulada Didáctica de la Educación Superior: nuevos desafíos del Siglo XXI, publicada en la revista Perspectiva
Educacional, en México. El artículo analiza la problemática conceptual y práctica de la
didáctica general en el contexto de la educación superior contemporánea. En la primera
parte se recuperan los orígenes y el desarrollo de la didáctica, pues revisar el proceso
histórico que esta disciplina ha tenido resulta fundamental para comprender su situación
en el presente y sus futuros desafíos. También se aborda la especificidad del objeto de la
didáctica, cuya complejidad ha generado debates y controversias en distintas épocas. La
segunda parte se ocupa de los principales cambios que afronta la educación superior
actual y en este marco se busca identificar algunos retos de la enseñanza superior; así
como los ajustes que se tendrían que producir en las instituciones educativas para
afrontar esta nueva realidad de forma adecuada. Estos cambios están permeando el
proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndolo mucho más complejo que antes, lo que
ha generado que los docentes tengan que adquirir nuevos conocimientos y desarrollar o
reaprender nuevas competencias, habilidades y actitudes. El foco se centra en el papel
del docente actual y en cómo la didáctica general como disciplina, puede ser una valiosa
herramienta que le sirva para intervenir de forma más efectiva en la mejora del proceso
educativo. Este trabajo, conceptualmente arriba a la necesidad de reconstruir el discurso
de la didáctica y de la pedagogía. También es necesario adaptar el discurso y la acción
didáctica a las nuevas demandas que se plantean las instituciones de educación superior
cambiar o modificar en la enseñanza superior con la finalidad de poder encarar de forma
más adecuada y efectiva los desafíos y demandas recientes que tienen las instituciones
que atienden este nivel educativo.
Zabalza, M. (2008), en su artículo La didáctica universitaria, presentada en la Universidad de Santiago de Compostela, en España, el autor discute la naturaleza y
estructura de la Didáctica Universitaria como un campo de estudios especializados
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. El conocimiento
didáctico se construye a través del estudio sistemático de las prácticas docentes. La
estructura de la disciplina viene configurada por nueve variables principales: profesores;
alumnos y contenidos; la relación entre profesores, entre alumnos y entre contenidos; la
relación de profesores con contenidos, de profesores con alumnos y de alumnos con
contenidos. Finalmente, analiza las aportaciones que la Didáctica Universitaria puede
hacer al proceso de convergencia: La Didáctica Universitaria está llamada a generalizar
conocimiento sobre la docencia, La Didáctica Universitaria está llamada a iluminar los
procesos docentes: la visibilidad didáctica, y La Didáctica Universitaria está llamada a
articular el reto de la formación del profesorado universitario.
2.1.2. Antecedentes nacionales
Hernández, D. (2013), realiza una investigación titulada La didáctica
universitaria como instrumento eficaz para facilitar el rendimiento académico de los estudiantes universitario. El problema ha sido identificado en el deficiente rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad de Matemática
y Física- Universidad Nacional Federico Villarreal. Se plantea el problema siguiente:
¿De qué manera influye la didáctica universitaria, en el rendimiento académico de los
estudiantes de la Facultad de Educación-Especialidad: Matemática y Física-
aplicativa, porque se determinará la didáctica universitaria más adecuada para que
puedan aplicarlo los docentes universitarios para facilitar el rendimiento de los
estudiantes en general y en particular los estudiantes de la especialidad de matemática
de las facultades y programas de las universidades, descriptiva explicativa, el diseño que
se aplicó fue el No Experimental, transversal. La muestra estuvo constituida por 100
personas. Finalmente concluye que existe relación significativa entre la didáctica y el
rendimiento académico.
Llanos, J. (2012), en su tesis titulada La Enseñanza Universitaria, los Recursos Didácticos y el Rendimiento Académico de los estudiantes de la E.A.P de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, presentada en la UNMSM, realiza una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo correlacional, de diseño no
experimental, transversal. La muestra estuvo constituida por 112 alumnos de la EAP, de
los cuales 30 fueron varones y 82 mujeres. Concluye que existe una correlación positiva
de 0.831 en los Recursos Didácticos con el nivel de rendimiento de la asignatura de
Didáctica General I de los estudiantes de la E.A.P. de Educación de Facultad de
Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Díaz, A. (2010). La motivación y los estilos de aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico de los estudiantes de 1er a 4to año en el área del idioma inglés de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú. (Tesis de Maestría en
Educación). Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Díaz determinó la
relación entre la motivación y los estilos de aprendizaje y su influencia en el
rendimiento académico. Participaron 110 estudiantes del primer al cuarto año de la
EOFAP quienes desarrollaron dos encuestas independientes, una de motivación y otra
de estilos de aprendizaje con la finalidad de conocer qué tan motivados se sienten frente
académico. En la investigación se estableció que existe una correlación positiva entre
motivación, estilos de aprendizaje y rendimiento. Se utilizó como técnica de recolección
de información la encuesta, a través del cuestionario de Honey-Alonso de estilos de
aprendizaje CHAEA, el cual permitió el diagnóstico de los estilos de aprendizaje y el
nivel de preferencia en cada estudiante, así como el perfil de aprendizaje de la muestra
por años. En este estudio se encontró que los estudiantes en su mayoría presentaron
preferencia alta y muy alta por el estilo activo, mientras que en menor porcentaje les
siguió el estilo teórico, pragmático y reflexivo.
2.2. Bases teóricas
Escuela Militar de Chorrillos
La Escuela Militar de Chorrillos, tiene la Misión de preparar a los futuros
Oficiales del Ejército del Perú, en la profesión de las Ciencias Militares, con las
siguientes especialidades y menciones:
1. Oficial del Arma de Infantería con mención en Administración.
2. Oficial del Arma de Caballería con mención en Administración.
3. Oficial del Arma de Artillería con mención en Ingeniería.
4. Oficial del Arma de Ingeniería con mención en Ingeniería.
5. Oficial del Arma de Comunicaciones con mención en Ingeniería.
6. Oficial del Servicio de Material de Guerra con mención en Ingeniería.
7. Oficial del Servicio de Intendencia con la mención en Administración.
Misión de la EMCH
“Formar Oficiales del grado de Subteniente o Alférez, Profesionales en Ciencias
Visión de la EMCH al 2017
“Ser una Institución de Educación Superior de excelencia, con nivel
universitario, en la formación de Oficiales del Ejército y reconocida en el ámbito
nacional e internacional, que refleje la alta competitividad de sus egresados a fin de cumplir el rol constitucional del Ejército del Perú”.
La EMCH tiene los siguientes efectivos de instructores y docentes:
Instructores 70
Docentes 63
La EMCH tiene los siguientes efectivos de instructores y docentes:
Aspirantes 298
I año 248
II año 145
III año 220
IV año 228
Total 1139
La investigación se realizará con los cadetes de III año.
2.2.1. Referente a Didáctica Militar
2.2.1.1. Definición de Didáctica
Wikipedia (2016), la palabra didáctica proviene del verbo griego “didasko” que
significa “enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar”; otros términos derivados
de la misma lengua son: didaktidos, apto para la docencia; didaktike, enseñado; la
didáctica en sentido amplio busca la reflexión y el análisis del proceso de
aprendizaje-enseñanza. Junto a la pedagogía, busca la explicación y la mejora permanente de la
educación y los hechos educativos. Ambos pretenden analizar y conocer mejor la
realidad educativa en la que se centra; esta trata de intervenir sobre una realidad que se
estudia.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española aparecen los
siguientes términos:
Didácticamente: de manera didáctica o apropiada para enseñar;
Didáctico: perteneciente o relativo a la enseñanza, propio o adecuado para enseñar o
instruir.
Álvarez, C. (2004), sostuvo que algunos autores definen la didáctica como el
arte de desarrollar el proceso de aprendizaje-enseñanza para lograr lo que se propone en
la formación académica, arte como expresión de la subjetividad de los hombres
mediante procesos creativos de comunicación con otros hombres; como tecnología, o
proceso mediador entre la técnica o medio y el hombre, proceso que se expresa como
conjunto de etapas en las que se ejecutan un conjunto de procedimientos; como ciencia,
al entender las relaciones fundamentales que se dan en el proceso de
aprendizaje-enseñanza, porque posee un objeto de estudio propio que lo identifica como tal y
también una metodología propia, es decir, la didáctica es la ciencia que tiene por objeto
al proceso de aprendizaje-enseñanza en el que las personas, trabajando en grupos o
personalmente, alcanzan con eficiencia las metas seleccionadas.
Villalobos, E. (2002), la didáctica es el estudio de los procesos de enseñar, de
aprender y de evaluar, no como procesos fragmentarios independientes unos de otros,
sino en interacción, el ejercicio didáctico es el manejo de técnicas, métodos y
procedimientos de enseñanza, es el aspecto que más identifica la profesión docente y
que permite diferenciarla claramente de la actividad que llevan a cabo otros
profesionales que están en la cátedra, entonces, enseñar es una actividad multicategórica
cuyo ejercicio exige estar preparado y tener conocimiento de cómo aprenden los
estudiantes, del acto didáctico que involucra métodos y técnicas más idóneas para quien
lleva la investidura de maestro, así como también son importantes los planes de estudio,
Román (2008), el profesor, como arquitecto del conocimiento, maneja técnicas
arquitectónicas que se apoyan en la representación mental y en la propia imaginación,
tales como los modelos, redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales. Ello facilita la
comprensión de lo aprendido y sobretodo su almacenaje en la memoria de largo plazo
para que esté disponible cuando se necesite.
Por lo tanto, el profesor necesita contar con una formación docente para el
desempeño de su labor y brindar una enseñanza de calidad que satisfaga los diversos
estilos de aprendizaje de los estudiantes a fin de crear puentes entre el nuevo
conocimiento y los ya existentes en sus estructuras mentales brindándoles herramientas
para tal efecto.
La finalidad de la educación es llevar a la persona a realizar su propia
personalidad, a su desarrollo integral, dado que es todo aquello que contribuye a
proyectar las habilidades, aptitudes y posibilidades del individuo, y a crear, corregir y
ordenar sus ideas, hábitos y tendencias.
En función de complementar esa finalidad, la didáctica engloba diferentes
agentes y componentes: El educador, el educando, los objetivos, los contenidos, las
estrategias metodológicas, los recursos didácticos, el contexto.
Es casi imposible teorizar acerca de la didáctica sin una disposición
comprensiva ante un proceso capaz de relacionar en su interior los elementos que la
componen, proceso que debe ser abordado como objeto de prácticas y reflexión, es
decir, como objeto de conocimiento y transformación de sus agentes.
Para otros autores, la didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y
normativo, que tiene por objeto la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y
práctica, técnica, arte, tecnología. En síntesis, la didáctica es un continuo proceso de dar
y recibir.
Según Comenius (1592-1670), considerado el padre de la didáctica, es “el artificio universal para enseñar a todos los hombres”. En relación con este último concepto, podemos argumentar que el interés por la enseñanza y el aprendizaje no se
presenta como un fenómeno reciente sino transversal a lo largo de la historia de la
humanidad. Citado por Zabalza, M. (2008).
Barrientos, E. (2008), la didáctica es el espacio disciplinar que va a tratar de
explicar el trabajo de enseñanza y aprendizaje que se realiza en la universidad o en
algún centro de educación superior y, por lo tanto, tiene elementos conceptuales y
prácticos, conceptos que el docente debe saber y tiene prácticas propias de la didáctica
que no se pueden encontrar en otras materias y disciplinas distintas y, por tanto, acaba
configurando un cuerpo de competencias profesionales en las cuales los profesores
deberían irse formando.
Diccionario de las Ciencias de la Educación, el cual refiere que la didáctica es
arte no desde el campo de vista de la estética sino desde el campo de la invéntica,
entendida esta como el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para desarrollar
la imaginación y la creatividad tomando en cuenta las diferencias individuales, para este
estudio representadas en los estilos de aprendizaje.
La didáctica es ciencia, arte y técnica que ofrece el conocimiento y aplicación de
la instrumentación didáctica para el adecuado desarrollo del proceso de
aprendizaje-enseñanza bajo una orientación grupal o en una orientación personal.
El docente ha de incorporar en sus prácticas de enseñanza no solamente el
dominio del contenido disciplinar, sino también el desarrollo de competencias asociadas
hacia el saber pedagógico, con el objeto de cumplir los fines educativos. En otras
palabras, para que el docente pueda cumplir con su función mediadora debe trascender
los conocimientos de la asignatura en sí, para llegar al conocimiento sobre cómo
enseñarla, es decir, al conocimiento didáctico del contenido. Este aspecto exige una
interacción reciproca entre el qué y el cómo enseñar, el cual permite a los docentes
diseñar las formas más asequibles y comprensibles de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el arte expresado en el desempeño didáctico está dado
por el tratamiento que el docente da a los contenidos de una determinada materia; por
tanto, la variedad de conocimientos que configuran la enseñanza influyen positiva o
negativamente en el proceso mismo. Se entenderá como desempeño didáctico a la
realización concreta del proceso de enseñanza, es decir, la materialización en el tiempo
y el espacio del citado proceso. Esta realización está condicionada, como es lógico, por
las mismas influencias y determinantes que para cualquier otro desempeño laboral
implicando en ello todo factor que pueda modificar el desarrollo normal del proceso.
Cuando se habla de desempeño didáctico suele referirse al conjunto de métodos
y técnicas a través de los cuales se consigue eficazmente que un determinado dato
produzca el cambio de conducta deseado, pocas veces se hace alusión al espacio en que
se administran dichos métodos y técnicas, pocas veces se observan las alteraciones que
pueden darse en la conducta deseada y por supuesto, en su nivel de eficacia, producto de
las condiciones materiales (físicas) del lugar en el que se produce el proceso.
También se puede definir al desempeño didáctico como la actuación del profesor
para facilitar los aprendizajes de los estudiantes, para ello debe emplear diversas
técnicas y estrategias de aprendizaje, las que deben centrarse en una serie de actividades
de aprendizaje dirigidas al estudiante y adaptadas a sus características, a los recursos
determinados medios y metodologías en marcos organizativos concretos que provean a
los estudiantes de oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Tales
actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y
relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento y transferencia de
conocimientos. Define el estilo propio de cada profesor: su arte
La didáctica como técnica es una actividad que se inspira en el conocimiento científico y está en continua interacción con la práctica; ayuda a “ordenar” ambientes y
enseña “cómo” proceder de manera intencional, presenta lo valioso para llevar a cabo
procesos de enseñanza (actos de enseñar), de aprendizaje (actos de aprender) y para la
formación (actos de formar, de educar) del estudiante. Citado por Hernández, D. (2013).
2.2.1.2. Clasificación de Didáctica
García (1970), presenta la didáctica como ciencia pedagógica que engloba tres
campos del conocimiento.
En el campo de la instrumentación didáctica considera los elementos de apoyo
directo al quehacer educativo por medio de momentos y elementos didácticos; dentro de
los elementos didácticos menciona a la metodología como el conjunto de métodos,
técnicas y procedimientos.
Momentos
Diagnosticar
Planear
Realizar
Evaluar Elementos
Educando-educador
Objetivos educativos
Contenidos educativos
Metodología
Recursos didácticos
Tiempo didáctico
Álvarez, C. (2004), define a la Didáctica como la ciencia que tiene por objeto de
estudio el proceso de aprendizaje-enseñanza y le asigna la siguiente división:
El problema
El objeto
El objetivo
El contenido
La evaluación
El resultado
Por el nivel de asimilación que tendrán los estudiantes: pasivo o
reproductivo, activo o productivo, creativo.
Por el dominio de habilidades prácticas: observación, experimentación
Por la lógica en el desarrollo del PAE: introducción al nuevo contenido,
asimilación del contenido, dominio del contenido, sistematización del contenido,
evaluación del aprendizaje.
Por el grado de participación de los sujetos: expositivo, elaboración conjunta,
trabajo independiente
Por la lógica del pensamiento: inducción-deducción, análisis-síntesis,
abstracción-concreción,
Por la estimulación de la actividad productiva: explicativo-ilustrativo,
reproductivo, problémico, de búsqueda parcial, investigativo, exposición problémica,
investigativo, juegos didácticos.
Por la introducción de un contenido: explicaciones, descripciones,
demostraciones
Por la fuente de conocimiento: verbal, visual, práctico
Por el número de participantes en el proceso: individual, tutorial o en grupos
Por el tiempo de ejecución: nivel, año, semestre, semana, bloque, ciclo, etc.
De Miguel, M. (2006), presenta un marco teórico más sencillo sobre la didáctica,
propone una metodología para el proceso de aprendizaje- enseñanza centrada en el
desarrollo de competencias y orientaciones para promover el cambio metodológico en el
marco de la educación superior.
La didáctica como técnica presenta una serie de componentes dinámicos del
proceso de aprendizaje-enseñanza, basados en las acciones que realizan los profesores y
estudiantes, las que a su vez comprenden una serie de operaciones dirigidas a lograr los
objetivos propuestos en este proceso.
La clasificación de la didáctica como técnica es un problema aún no resuelto en
la ciencia pedagógica, pues existen diversos criterios al respecto y no hay uno que sea
aceptado por todos, por lo tanto, no existe una clasificación universal y muchas son las
posibilidades de combinarlo, en dependencia de diversos factores, como las
particularidades de los estudiantes y la etapa del proceso de aprendizaje que se
desarrolla, los objetivos y contenidos de enseñanza, los medios disponibles, la forma
organizativa de la actividad docente y el trabajo creador del profesor.
En consideración a lo mencionado por los diversos autores, en los párrafos
anteriores se denominará como didáctica militar al conjunto de acciones, actividades y
tareas desarrolladas por oficiales instructores dentro de la Escuela Militar que al ser
administradas aplicando principios y estrategias adecuadas hacen posible facilitar el
proceso de aprendizaje en los cadetes.
En la presente investigación se tomará como base el modelo planteado por De
Miguel (2006), quien considera las modalidades organizativas de la enseñanza y sus
métodos, y sobre el cual se detalla a continuación:
2.2.1.3. Modalidades organizativas de la enseñanza
Son modalidades de organizar la enseñanza (métodos y/o técnicas didácticas),
contexto de una clase. Las modalidades de enseñanza son los distintos escenarios donde
tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a través de un
curso (se diferencian entre sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las
tareas a realizar y los recursos necesarios para su ejecución). La modalidad de
enseñanza a utilizar viene determinada por el propósito que se formula el profesor a la
hora de establecer comunicación con los estudiantes, no es lo mismo hablar a los
estudiantes, que hablar con los estudiantes, que hacer que los estudiantes aprendan entre
ellos, tampoco es igual mostrar cómo deben actuar, qué hacer, que pongan en práctica lo
aprendido.
2.2.1.3.1. Clases teóricas
El profesor utiliza fundamentalmente como estrategia didáctica la exposición
verbal de los contenidos sobre la materia objeto de estudio; esta exposición se puede
realizar de diversas formas y con distintos medios, la característica esencial de esta
modalidad de enseñanza es su unidireccionalidad (hablar a los estudiantes). Las clases
teóricas constituyen estrategias organizativas para facilitar mucha información (teoría) a
un amplio número de estudiantes. Los objetivos más comunes de una clase teórica son:
Exponer contenidos básicos relacionados con el tema de estudio
(narraciones, historias, resúmenes de investigación, síntesis de
resultados, etc.)
Explicar la relación entre fenómenos para facilitar su comprensión y
aplicación (generación de hipótesis, pasos en una explicación,
comparación y evaluación de teorías, resolución de problemas, etc.)
Efectuar demostraciones de hipótesis y teoremas, (discusión de tesis,
Presentación de experiencias y aplicación práctica de contenidos
(experimentos, presentación de evidencias, aportación de ejemplos y
experiencias, etc.).
La metodología didáctica más utilizada para impartir las clases teóricas es la
conocida como "método expositivo" centrado en la "exposición y/o lección de
contenidos sobre un tema mediante la presentación o explicación por un profesor".
Habitualmente se denomina a esta metodología como "clase magistral".
Se considera una actividad que ejecuta el profesor, en ocasiones puede ser
realizada por los estudiantes u otras personas externas al grupo. Las clases teóricas
siempre han sido bien acogidas por las instituciones académicas dada la simplicidad de
medios que requieren para su ejecución. Para su desarrollo puede apoyarse sobre otros
medios y recursos didácticos (escritos, visuales, audiovisuales, etc.), así como en la
participación activa de los estudiantes, para facilitar una mayor recepción y
comprensión de los mensajes que se pretenden trasmitir.
Resulta necesario alternar el uso de esta metodología con otras técnicas
didácticas (seminarios, talleres, etc.) -incluso durante una misma clase- a fin de
posibilitar el intercambio y la discusión entre el profesor y los estudiantes, y de los
estudiantes entre sí, respecto al tema de estudio. Implica la necesidad de una
planificación conjunta de toda la actividad didáctica a desarrollar en función de las
modalidades elegidas.
2.2.1.3.2. Seminarios y talleres
Se conoce genéricamente, al “espacio físico o escenario donde se construye con
en el que se desarrollan, la característica fundamental de estas modalidades de
enseñanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crítica, la
experimentación, la aplicación, el diálogo, la discusión y la reflexión entre los
participantes cuyo número no puede ser amplio. Esta participación activa y compartida
supone que en su organización y diseño sean necesarias la preparación previa y el aporte
de materiales para el uso común de los asistentes, así como el establecimiento de las
condiciones para su correcto desarrollo.
Los seminarios ofrecen mayores opciones para el debate, la reflexión, el
intercambio y la discusión sobre un tema específico. Los talleres, con una metodología
participativa y aplicada semejante, se enfocan más hacia la adquisición específica de
habilidades manipulativas e instrumentales sobre una temática específica y con una
asistencia específica por parte del tutor a las actividades individuales y/o grupales que
desarrollan los estudiantes. El elemento común entre ambos radica en que su
metodología descansa en la actividad del estudiante y en la organización basada en
pequeños grupos.
Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de apoyo
para otros sistemas organizativos de enseñanza, por ejemplo, para las clases teóricas o
también, como elemento básico y eje central del propio sistema organizativo
universitario.
La finalidad de los seminarios no difiere radicalmente de otras modalidades de
enseñanza, aunque sí la metodología utilizada en su desarrollo y el grado de
participación de los estudiantes. En los seminarios el protagonismo está en la actividad
desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de síntesis
entre el pensar, el sentir y el actuar, habitualmente con una metodología activa,
todos. El método tiene componentes socioafectivos que se centran en el diálogo e
interacción como recurso permanente de gestión. El objetivo académico es la
construcción del conocimiento haciendo participar activamente al estudiante a través de
lecturas, ensayos previos o instantáneos, diálogos, presentaciones cortas, estudio de
casos, simulaciones, juegos, grupos de discusión, visionado de audiovisuales, debates,
representaciones, dinámicas de grupo, historias de vida, etc.
2.2.1.3.3. Clases prácticas
Desarrollan actividades de aplicación de conocimientos a situaciones concretas y
de adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia
objeto de estudio. Engloba diversos tipos de organización, como prácticas de
laboratorio, prácticas de campo, clases de problemas, prácticas de informática, etc.; su
finalidad es mostrar a los estudiantes cómo deben actuar. Las clases prácticas se pueden
organizar tanto dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.)
o en marcos naturales externos (prácticas de campo, visitas, etc.).
Las clases prácticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las clases
teóricas. En ellas, además del equipamiento básico habitual en cualquier aula
universitaria (mesas, sillas, pizarra, etc.) se debería contar con otros recursos didácticos
audiovisuales y relacionados con las tecnologías de la información que faciliten la
presentación de las aplicaciones prácticas de los contenidos mediante la aportación de
ejemplos y experiencias y el desarrollo de ejercicios o problemas.
Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente
equipados como tales con el material, instrumental y los recursos necesarios para el
desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos
propios de una materia. El equipamiento y mantenimiento de estos espacios suele ser
necesidad de su preparación y mantenimiento e, incluso, la necesidad de supervisión
directa de las actividades que se realizan, es frecuente que se cuente con personal de
apoyo no docente. Las prácticas de campo se desarrollan en espacios no académicos
exteriores. La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado
prácticas externas está en que están ligadas a una materia y que es el propio profesorado
el encargado de su desarrollo. Podrían desarrollarse en sesiones de varias horas u
organizarse en forma de salidas de día completo e incluso de varios días.
2.2.1.3.4. Prácticas externas
El desarrollo de actividades profesionales exige el desempeño de competencias
ciertamente complejas, que el estudiante comienza a adquirir por medio de la formación
teórica, pero que no alcanza en un grado aceptable sino a través del ejercicio de la
práctica profesional. Las prácticas externas facilitan que los estudiantes completen su
formación de modo que estén en condiciones de ejercer su carrera profesional con
ciertas perspectivas de éxito en la misma.
Se refieren al “conjunto de actuaciones que un estudiante realiza en un contexto
natural relacionado con el ejercicio de una profesión, con la finalidad de poner en
práctica lo que han aprendido” no tanto como “práctica profesional” en estricto sentido
sino como una oportunidad de aprendizaje; la misión de este tipo de prácticas es lograr
aprendizajes profesionales en un contexto laboral sujeto a cierto control.
2.2.1.3.5. Tutorías
Modalidad organizativa cuya finalidad es la atención personalizada a los
estudiantes, establece una relación personalizada de ayuda en el proceso formativo entre un facilitador o tutor, y uno o varios estudiantes. El tutor más que “enseñar” atiende,
La tutoría como estrategia didáctica centrada en el proceso de
aprendizaje-enseñanza consiste en el establecimiento de una relación entre el profesor-tutor y el
estudiante, sea individual o grupalmente, para facilitarle el aprendizaje en un ámbito
disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el profesor-tutor su
docencia. La ayuda al estudiante consiste en la superación de dificultades que encuentra
en el aprendizaje, en la resolución de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la
obtención de fuentes bibliográficas para la profundización de algún tema, la tutoría se
concibe como una modalidad o estrategia de enseñanza planificada inicialmente para el
desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiantes (selección de
fuentes, comunicación, elaboración y presentación de informes...) y en combinación
planificada con otras modalidades organizativas (las clases teóricas y prácticas, el
trabajo autónomo, el trabajo en grupo...), adquiere así entidad propia como modalidad
de enseñanza, convirtiéndose en elemento central para el seguimiento y supervisión de
prácticamente todos los métodos de enseñanza que promueven el aprendizaje autónomo
de los estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos,
contratos de aprendizaje...); desde esta perspectiva cada profesor actúa como tutor de su
materia para todos los estudiantes que la cursan.
2.2.1.3.6. Estudio y trabajo en grupo
Lobato (1998), el aprendizaje cooperativo sería la estrategia idónea para el trabajo en grupo; es “un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según
el cual los estudiantes aprenden unos de otros, así como de su profesor y del entorno”.
El éxito de cada estudiante depende de que el conjunto de sus compañeros alcancen las
metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecución de las
metas del grupo requiere el desarrollo y despliegue de competencias relacionales que
elementos interactúen entre sí, aporten y participen, es necesario limitar el número de
componentes para garantizar un mínimo de diversidad y riqueza de las interacciones, el “grupo pequeño” podría tener entre 3 y 8 elementos aunque el número ideal oscilaría
entre 4 y 6 elementos. La confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y
grupo pequeño) presta especial interés a esta estrategia por su versatilidad (podemos
utilizarla tanto con grupos grandes como pequeños) y, por su adecuación para conseguir
un papel activo del estudiante en el logro de sus aprendizajes; piedra angular del cambio
metodológico que plantea la reforma educativa. En esta estrategia pueden anidarse otras
técnicas o métodos entre las que podemos destacar el “estudio de casos” y el “aprendizaje basado en problemas”.
2.2.1.3.7. Estudio y trabajo individual del estudiante
Modalidad de aprendizaje en la que el estudiante se responsabiliza de la
organización de su trabajo y de la adquisición de las diferentes competencias según su
propio ritmo. Tiene por finalidad desarrollar la capacidad de autoaprendizaje. Implica
por parte de quien aprende asumir la responsabilidad y el control del proceso personal
de aprendizaje, y las decisiones sobre la planificación, realización y evaluación de la
experiencia de aprendizaje.
El concepto de trabajo y aprendizaje autónomo ha sido objeto de un extenso
análisis en la literatura sobre la enseñanza. Se le ha denominado con diferentes
términos: aprendizaje autónomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autoregulado y
autoaprendizaje y se le ha relacionado con el desarrollo personal, la dirección hacia el
interior de uno mismo, la autorrealización y la autonomía.
Se basa según Howsan (1991) en los siguientes postulados:
Todo aprendizaje es individual
El proceso de aprendizaje se hace más fácil cuando el estudiante sabe
exactamente lo que se espera de él.
El conocimiento preciso de los resultados también favorece el
aprendizaje.
Es más probable que el estudiante haga lo que se espera de él y lo que él
mismo quiere, si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje.
Según Pintrich y Groot (1990), el aprendizaje autónomo en estudiantes de educación
superior parece estar constituido por tres importantes aspectos:
Estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que permiten al
estudiante tomar las decisiones oportunas de cara a mejorar su estudio y
rendimiento.
Estrategias metacognitivas o de reflexión sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Estrategias de apoyo referidas al autocontrol del esfuerzo y de la
persistencia, y a promover condiciones que faciliten afectivamente el
estudio.
El estudio y trabajo autónomo exige haber desarrollado un alto nivel de toma de
conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades
metacognitivas sobre los procesos cognitivos y su regulación y tener conocimientos
significativos sobre los aspectos específicos de conocimiento ya estudiados y sobre los
que va a seguir construyendo nuevos saberes.
2.2.1.4. Métodos de enseñanza
Las decisiones respecto a la metodología de trabajo relativa al desarrollo de los
procesos de aprendizaje-enseñanza no finalizan con la selección de las modalidades de
también decidir sobre los métodos que el profesor va a emplear para su ejecución, dado
que una misma modalidad se puede llevar a cabo con distintos procedimientos.
El método de enseñanza se refiere a la "forma de proceder que tiene el profesor
para desarrollar su actividad docente". Cada profesor concibe y ejecuta su tarea
siguiendo pautas basadas en sus ideas personales sobre la enseñanza o costumbres del
grupo al que pertenece. La falta de información sobre otros modos de proceder
reconocidos como exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior al
magisterio académico ha determinado que la denominada "lección magistral" constituya
la estrategia metodológica más empleada en toda la enseñanza universitaria a pesar que
existen otros procedimientos más eficaces para lograr la implicación de los sujetos en su
proceso de aprendizaje.
La toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar no concluye con
la elección de un método, resulta imprescindible especificar cuáles van a ser las tareas a
realizar por el profesor y los estudiantes antes, durante y después de la ejecución de
cada una de ellas. La única forma de lograr que el estudiante sea el protagonista de su
propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en la organización y gestión
de la propia actividad, es decir, su propio proceso de aprendizaje.
Biggs (2005), el aprendizaje es un proceso de construcción individual y social,
que el estudiante debe regular y por el que tiene que responsabilizarse son necesarias
cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje:
Una base de conocimientos bien estructurada,
Un contexto motivacional adecuado,
Actividad por parte del estudiante
Para conseguir en los estudiantes un aprendizaje de calidad se les debe enfrentar
a situaciones en las que apliquen nuevos conocimientos para solucionar problemas
reales, tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica, y estos
procesos se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje
independientemente del método utilizado en cada caso.
La intervención didáctica del profesor ha de orientarse a seleccionar para cada
situación didáctica el método y procedimientos más adecuados para lograr la
motivación y la actividad del estudiante. Los profesores deben diseñar experiencias de
aprendizaje en las que el estudiante pueda, desde sus formas de ver y comprender la
realidad, construir nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a
las situaciones problemáticas debidamente contextualizadas.
2.2.1.4.1. Método expositivo/Lección magistral
Se conoce como método expositivo a "la presentación de un tema lógicamente
estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida”. Esta metodología -también conocida como lección
magistral- se centra en la exposición verbal por parte del profesor de los contenidos
sobre la materia objeto de estudio.
El argumento que justifica la utilización de este método es la "autoridad
científica del profesor". El dominio de la materia por parte del profesor y sus
habilidades para la comunicación didáctica permiten la comprensión del tema y un
enfoque en profundidad del mismo. La exposición debe ser organizada y desarrollada
siguiendo un orden lógico. Realizar una exposición consiste en suministrar a los
estudiantes información esencial y organizada procedente de diversas fuentes con
objetivos específicos predefinidos pudiendo utilizar otros recursos didácticos. Los
contenidos sobre un tema, explicar conocimientos, efectuar demostraciones teóricas,
presentar experiencias, etc. En cuanto a los recursos, la exposición oral se puede apoyar
sobre medios didácticos (audiovisuales, documentos, etc.) que faciliten la comunicación
y permitan que los sujetos registren más información y activen más estrategias de
aprendizaje. Entre estos cabe destacar los que ofrecen las nuevas tecnologías de la
información y sobre todo la participación del estudiante en las clases.
2.2.1.4.2. Estudio de casos
Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la
finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos,
reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los
posibles procedimientos alternativos de solución. El análisis profundo de ejemplos
tomados de la realidad engancha dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso
reflexivo que se convierte en aprendizaje significativo al tener que mostrar y analizar
cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han
tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las
posibles alternativas.
El proceso consiste en la presentación por parte del profesor de un caso
concreto, de extensión variable según el diseño organizativo, para su estudio junto con
un guión de trabajo que oriente dicho proceso. La selección del caso o casos es
importante, requiere que sea atrayente y responda a los objetivos de estudio. En su
tipología se distinguen casos únicos (típicos, excepcionales, rechazables, raros,
estándares, etc.), múltiples (casos extremos, contrastables, comparables con relación a
dimensiones, etc.), simulaciones de problemas reales o también basados en experiencias
propias y narraciones.
Centrado en el análisis de casos, donde se analizan las soluciones
tomadas por expertos;
Centrados en la aplicación de principios, donde los estudiantes se
ejercitan en la selección y aplicación de normas y legislación para cada
caso, y
Centrados en el entrenamiento, en la resolución de situaciones, no dando
la respuesta correcta de antemano sino estando abierto a soluciones
diversas y a la consideración de singularidad y complejidad de cada caso
y contexto.
2.2.1.4.3. Resolución de ejercicios y problemas
Son situaciones en las que los estudiantes plantean soluciones adecuadas o
correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la
aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la
interpretación de los resultados. Se utiliza como complemento de la lección magistral.
Justifica su utilización la necesidad de ejercitar, poner en práctica o ensayar los
conocimientos previos en situaciones diferentes a las utilizadas anteriormente. Se basa
en la idea de que esta puesta en práctica y la interacción entre los conocimientos
previamente adquiridos y la nueva situación permitirán un aprendizaje significativo.
También tienen utilidad en la ampliación del aprendizaje y refuerzo del mismo.
La aplicación práctica de conocimientos despierta y aumenta el interés de los
estudiantes al observar las posibles aplicaciones de sus conocimientos. La resolución de
ejercicios y problemas es una estrategia utilizada habitualmente para la evaluación del
aprendizaje. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con diversos grados de
