Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
CarátulaEstrategias de aprendizaje y su relación con la inteligencia emocional de
los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la
Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018
Presentada por:
Victor Hugo TORRES QUISPE
Asesor:
Rubén José MORA SANTIAGO
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Docencia Universitaria
Título
Estrategias de aprendizaje y su relación con la inteligencia emocional de
los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la
Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018
Dedicatoria
Esta tesis la dedico a mis padres, esposa e hijos por estar siempre en los momentos
Reconocimiento
Mi reconocimiento a la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La
Tabla de contenido
Carátula i
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimiento iv
Tabla de contenido v
Lista de tablas viii
Lista de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I. Planteamiento del problema 15
1.1. Determinación del problema 15
1.2. Formulación del problema: general y específicos 18
1.2.1. Problema general. 18
1.2.2. Problemas específicos. 19
1.3. Objetivos: general y específicos 19
1.3.1. Objetivo general. 19
1.3.2. Objetivos específicos. 19
1.4. Importancia y alcance de la investigación 20
1.5. Limitaciones de la investigación 21
Capítulo II. Marco teórico 22
2.1. Antecedentes del estudio 22
2.1.1. Antecedentes internacionales. 22
2.2. Bases teóricas 26
2.2.1. Estrategias de aprendizaje. 26
2.2.2. Inteligencia emocional. 47
2.3. Definición de términos básicos 59
Capítulo III. Hipótesis y variables 61
3.1. Hipótesis: general y específicas 61
3.1.1. Hipótesis general. 61
3.1.2. Hipótesis específicas. 61
3.2. Variables 62
3.3. Operacionalización de variables 63
Capítulo IV. Metodología 64
4.1. Enfoque de la investigación 64
4.2. Tipo de investigación 64
4.3. Diseño de investigación 64
4.4. Población y muestra 65
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 65
4.5.1. Técnicas. 65
4.5.2. Instrumentos. 66
4.6. Tratamiento estadístico 66
4.7. Procedimiento 67
Capítulo V. Resultados 68
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 68
5.1.1. Validez. 68
5.1.2. Confiabilidad. 68
5.2.1. Variable: Estrategias de aprendizaje. 69
5.2.2. Variable: Inteligencia Emocional 79
5.2.3. Contrastación de hipótesis 85
5.3. Discusión 93
Conclusiones 96
Recomendaciones 98
Referencias 99
Apéndices 103
Apéndice A. Matriz de consistencia 104
Apéndice B. Cuestionario de evaluación del procesamiento 106
Apéndice C. Test de inteligencia emocional de Clausell 110
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables. 63
Tabla 2. Criterio de confiabilidad de valores (Kerlinger, 2002). 67
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de Actitud positiva ante el estudio. 69
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de Selección y uso de estrategias. 71
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de Control estratégico y personal. 73
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de Metaconocimiento estratégico. 75
Tabla 7. Estrategias aprendizaje frecuencias 77
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de Personal. 79
Tabla 9. Estadísticos descriptivos de Interpersonal. 81
Tabla 10. Estadísticos descriptivos de Estado de Ánimo. 82
Tabla 11. Atributo inteligencia emocional 84
Tabla 12. Tabla cruzada 85
Tabla 13. Pruebas de chi-cuadrado 86
Tabla 14. Tabla cruzada 87
Tabla 15. Pruebas de chi-cuadrado 87
Tabla 16. Tabla cruzada 88
Tabla 17. Pruebas de chi-cuadrado 89
Tabla 18. Tabla cruzada. 90
Tabla 19. Pruebas de chi-cuadrado. 90
Tabla 20. Tabla cruzada. 92
Lista de figuras
Figura 1. Estadísticos descriptivos de Actitud positiva ante el estudio. 70
Figura 2. Estadísticos descriptivos de Selección y uso de estrategias. 72
Figura 3. Estadísticos descriptivos de Control estratégico y personal. 74
Figura 4. Estadísticos descriptivos de Metaconocimiento estratégico. 76
Figura 5. Dimensiones de la variable Estrategias de Aprendizaje. 77
Figura 6. Aceptación de las Estrategias de Aprendizaje . 78
Figura 7. Estadísticos descriptivos de Personal. 80
Figura 8. Estadísticos descriptivos de Interpersonal. 81
Figura 9. Estadísticos descriptivos de Estado de Ánimo. 83
Figura 10. Dimensiones de la Variable Inteligencia Emocional. 83
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación que existe entre
las estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional de los oficiales alumnos del
Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018.
El enfoque fue de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo correlacional, de
diseño no experimental. La población y muestra estuvo compuesta por 40 oficiales
alumnos, a quienes se les aplicó el Cuestionario de Evaluación de Procesamiento de
Estrategias de información para Universitario (CPEI_U), adaptada para la Escuela de
Ingeniería, de 59 preguntas con una escala de cinco categorías de respuestas para la
variable “estrategias de aprendizaje”; el test de Inteligencia Emocional de Clausell de 59
preguntas con una escala de cinco categorías de respuestas para la variable “inteligencia
emocional”. Se realizó el análisis correspondiente a los resultados de la encuesta llegando
a la demostración empírica de que el 50% de los oficiales alumnos tienen aceptación de
estas estrategias de aprendizaje, pudiendo incrementarse a 72 % con los indecisos, lo que
se considera mayoría; asimismo el 75% de los oficiales alumnos tienen nivel de
Inteligencia Emocional MEDIO ALTO. Esto fue ampliamente corroborado y contrastado
empleando el chi cuadrado. Se concluyó que existe relación significativa entre las
estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional de los oficiales alumnos del
Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018.
Abstract
The objective of the present investigation was to determine the relationship
between the learning strategies and the emotional intelligence of the official students of the
Complementary Program of Engineering, in the School of Engineering of the Army -
2018. The focus was a quantitative investigation, correlational descriptive type, of
non-experimental design. The population and sample consisted of 40 student officers, who
were given the Information Evaluation Processing Questionnaire for University Students
Questionnaire (CPEI_U), adapted for the School of Engineering, of 59 questions with a
scale of five categories of answers for the variable "learning strategies"; The Clausell
Emotional Intelligence test of 59 questions with a scale of five response categories for the
variable "emotional intelligence". The analysis corresponding to the results of the survey
was made, arriving at the empirical demonstration that 50% of the official students have
acceptance of these learning strategies, being able to increase to 72% with the undecided,
which is considered a majority; likewise, 75% of the student officers have a HIGH
MIDDLE Emotional Intelligence level. This was widely corroborated and contrasted using
the chi square. It was concluded that there is a significant relationship between the learning
strategies and the emotional intelligence of the official students of the Complementary
Engineering Program, in the School of Engineering of the Army - 2018.
Introducción
Los temas tratados en la investigación están relacionados a las Estrategias de
Aprendizaje y a la Inteligencia Emocional. Este trabajo se realizó con los Subtenientes de
Ingeniería integrantes del Programa Complementario de Ingeniería de la Escuela de
Ingeniería del Ejército, en el 2018.
De una manera general, las estrategias de aprendizaje son consideradas como procesos integradas de actividades que se eligen con el propósito de adquirir información,
esto además incluye su adecuado almacenamiento y buen uso de ella; además, ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el proceso de
enseñanza aprendizaje con la intención de influir positivamente en su aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje consideran aquellos recursos cognitivos que utiliza el
estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero además, cuando hacemos referencia a
este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino
que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar
elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante
como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en
marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. En las aulas, hay dos grandes actores, el
profesor y el alumno, el primero desarrolla estrategias de enseñanza, y el segundo,
estrategias de aprendizaje.
Por otro lado, la inteligencia emocional se refiere a las capacidades y habilidades psicológicas que tienen las personas, implican el sentimiento, entendimiento, control y
modificación de las emociones propias y ajenas. Una persona emocionalmente inteligente
es aquella capaz de gestionar satisfactoriamente las emociones para lograr resultados
En razón a la pretendida calidad educativa que buscan todos los involucrados en el
tema educación, la motivación principal de realizar esta investigación es encontrar el
motivo de esta calidad o el motivo por el que no se llega a esta calidad, y una de las
variables más empleadas para este fin es el de las estrategias de aprendizaje. Asimismo,
determinar si es que es cierta la creencia de que el más inteligente, emocionalmente
hablando, es el que mejor desarrolla las estrategias de aprendizaje.
El objetivo general de la investigación fue determinar si existe relación entre las
estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional de los oficiales alumnos del
Programa Complementario de Ingeniería de la Escuela de Ingeniería del Ejército, en el
2018. Los objetivos específicos fueron determinar si existe relación entre la actitud
positiva ante el estudio, la selección y uso de las estrategias, el control estratégico y
personal, y el metaconocimiento estratégico con la inteligencia emocional de los oficiales
alumnos del Programa Complementario de Ingeniería de la Escuela de Ingeniería del
Ejército, en el 2018.
El trabajo se ha desarrollado en 5 capítulos, según los requerimientos de la UNE.
El capítulo I, refiere al planteamiento del problema, en ella se preguntó ¿Existe
relación entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional de los oficiales
alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela de Ingeniería del
Ejército – 2018?; asimismo se determinaron los objetivos, importancia, alcance y
limitaciones que se tuvieron para realizar esta investigación?
El capítulo II, refiera al marco teórico: antecedentes, bases teóricas de ambas
variables y la definición de términos básicos.
En el capítulo IV se describe la metodología que se empleó para desarrollar esta
investigación: enfoque, tipo, diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos, etc.
En el capítulo V se presenta los resultados de la investigación, su análisis,
discusión, para terminar en las conclusiones y recomendaciones que hace el autor a la
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Precisaremos que en el proceso de enseñanza aprendizaje hay dos grandes actores:
el profesor y el alumno; uno de ellos buscando la mejor manera de “enseñar” y el otro
buscando la mejor manera de “aprender”. Siguiendo una lógica, diríamos que vamos a
aprender lo que nos van a enseñar, ¿Y qué es lo que vamos a enseñar? O a lo mejor
replanteamos la pregunta y decimos ¿Qué es lo que nos deben enseñar?, quizás haciendo la
pregunta desde el lado de la sociedad ¿Qué deben aprender los alumnos? Algunos
responderían diciendo: Lo que mande el Nuevo Orden Mundial, sea el nombre que lleve (a
fines del siglo pasado se llamó globalización).
La enciclopedia Wikipedia nos recuera que la expresión Nuevo Orden Mundial se
ha usado para referirse a un nuevo período de la historia y se pretende, de este modo, que
hay pruebas de cambios drásticos en las ideologías políticas y en el equilibrio de poderes.
El primer uso de esta expresión aparece en el documento de los Catorce Puntos del
presidente de Estados Unidos Woodrow Wilson, que hace una llamada, después de la
Primera Guerra Mundial, para la creación de la Sociedad de las Naciones, antecesora de la
Después de la Perestroika, con la consecuente caída del Muro de Berlín, se conjugó
un nuevo orden mundial donde “todo era de todos”, o “todo está al alcance de todos”;
llamado posteriormente “globalización”, que se ha visto más acentuada en las últimas 2
décadas, donde el cúmulo de conocimientos es mayor, habida cuenta que la tecnología así
lo obliga; por lo tanto, debemos “aprender a aprender”, los estudiantes con mayor razón,
teniendo en consideración que de por medio están los resultados académicos. Ellos (los
estudiantes) tienen que buscar la “mejor manera de adquirir conocimientos”. Esta “mejor
manera” se llama “Estrategias de Aprendizaje”.
“Cómo aprender” o mejor aún, “aprender a aprender” es sinónimo de estrategias de
aprendizaje, hay que considerar que las razones, intenciones y motivos que guían el
aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este
proceso, constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de
calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.
La mayor parte de los trabajos se refiere al modelo de procesamiento de la
información e intenta determinar la significación de las estrategias de aprendizaje para el
procesamiento de la información. El segundo grupo de trabajos orientados más
fuertemente al contexto parten de una fenomenología de la conducta real de estudio y
aprendizaje en instituciones. Biggs (1993),
Para efectos de esta investigación se toma en cuenta la primera concepción teórica
de Biggs, ya que empleamos el cuestionario de evaluación del procesamiento de la
información para universitarios (CPEI_U) de Silvia Castellanos Cano, María Eugenia M.
Palacio, Marcelino Cuesta Izquierdo y Eduardo García Cueto (2011), quienes dimensionan
las estrategias de aprendizaje en: actitud positiva ante el estudio, selección y uso de las
En las últimas décadas, para evaluar temas educativos, se ha echado mano a la
psicología, creándose la psicopedagogía, para medir aspectos de motivación, satisfacción,
autoconcepto, autoestima, emociones, este último englobado en el término “inteligencia
emocional”. Nuestras emociones nos pueden facilitar o dificultar el camino del
aprendizaje.
Goleman (1996), considera que la inteligencia emociona es un conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta del individuo,
sus reacciones, estados mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer
nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones. La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de
nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las expresiones y
frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en
equipo y adoptar una actitud empática y social que nos brindarán más posibilidades en el
desarrollo profesional.
La Escuela de Ingeniería del Ejército es una entidad académica encargada de
perfeccionar a los oficiales del Arma de Ingeniería, en él se llevan cursos para oficiales de
los grados de Subteniente, Teniente y Capitán, a los primeros para capacitarlos en sus
tareas de Jefe de Sección de Ingeniería, a los segundos para capacitarlos en sus tareas de
Jefe de Compañía de Ingeniería y a los últimos, como Jefe de los Batallones de Ingeniería
o similares, normalmente conduce y programa y dos diplomados al año (pudiendo ser más
según necesidades), que son:
Programa Complementario de Ingeniería, dirigida a oficiales del grado de
Subteniente, para prepararlos en sus nuevas funciones como Jefe de la Sección de
Diplomado en Liderazgo y Gestión de la Compañía de Ingeniería, dirigida a
oficiales del grado de Teniente, para prepararlos en sus nuevas funciones como Capitán
Jefe de la Compañía de Ingeniería, y
Programa Complementario de Ingeniería, dirigida a oficiales del grado de Capitán,
para prepararlos en sus nuevas funciones como Comandante Jefe del Batallón de
Ingeniería, de pequeñas unidades y miembros del Estado Mayor de una Gran Unidad de
Combate.
En la presente investigación tomaremos en cuenta a los Subtenientes.
En el entendido de que el Sistema Educativo Militar pretende la calidad educativa
en sus unidades académicas, se busca con esta investigación apoyar esa ponencia y
encontrar la relación existente entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia
emocional de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la
Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018.
1.2. Formulación del problema: general y específicos
1.2.1. Problema general.
PG. ¿Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia emocional de
los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela de
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿Existe relación entre la actitud hacia el estudio y la inteligencia emocional de los
oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela de
Ingeniería del Ejército - 2018?
PE2. ¿Existe relación entre la selección y uso de estrategias y la inteligencia emocional
de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela
de Ingeniería del Ejército - 2018?
PE3 ¿Existe relación entre el control estratégico y personal y la inteligencia emocional
de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela
de Ingeniería del Ejército - 2018?
PE4 ¿Existe relación entre el metaconocimiento estratégico y la inteligencia emocional
de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería, en la Escuela
de Ingeniería del Ejército - 2018?
1.3. Objetivos: general y específicos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Determinar si existe relación entre las estrategias de aprendizaje y la inteligencia
emocional de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería,
en la Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Determinar si existe relación entre la actitud hacia el estudio y la inteligencia
emocional de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería,
OE2. Determinar si existe relación entre la selección y uso de estrategias y la inteligencia
emocional de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería,
en la Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018.
OE3. Determinar si existe relación entre el control estratégico y personal y la inteligencia
emocional de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Ingeniería,
en la Escuela de Ingeniería del Ejército - 2018.
OE4. Determinar si existe relación entre el metaconocimiento estratégico y la
inteligencia emocional de los oficiales alumnos del Programa Complementario de
Ingeniería, en la Escuela de Ingeniería del Ejército – 2018
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Su importancia radica en que pretende demostrar la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la inteligencia emocional, en busca de mejorar la calidad educativa militar.
Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico
dentro del contexto del aprendizaje significativo.
Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso
educativo tomen mayor conciencia sobre la importancia de las estrategias de aprendizaje
aplicadas por sus alumnos.
Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación científica,
pudiendo servir de base para futuras investigaciones.
Los resultados de la presente investigación les servirán a las autoridades
responsables de la Escuela de Ingeniería para aplicar estrategias apropiadas que permitan
• El alcance temporal, se realizó en el primer semestre del año 2018.
• El alcance social, los Subtenientes alumnos de la Escuela de Ingeniería, y
• El alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la institución educativa en
mención, en el distrito de Chorrillos, provincia y departamento de Lima.
1.5. Limitaciones de la investigación
La limitación más saltante ha sido la poca bibliografía que existe en el medio
empleando el Cuestionario de Evaluación del Procesamiento Estratégico de la Información
para universitarios (CPEI_U), al parecer este es uno de los primeros; otra limitación fue el
tiempo que disponen los sujetos de investigación, para las encuestas; pero nada que haya
impedido terminar esta investigación, coordinamos con la dirección, y recibimos gran
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Sarmiento, A. (2017), en su tesis de maestría titulada “Estrategias de aprendizaje e
inteligencia emocional y su relación con el rendimiento académico en inglés en estudiantes
universitarios a distancia”, presentada en la Universidad Internacional de la Rioja, Bogotá,
Colombia, realiza un estudio donde busca observar la relación entre estrategias de
aprendizaje, inteligencia emocional y rendimiento académico en una muestra de 132
estudiantes a distancia. Para las estrategias de aprendizaje utiliza el cuestionario
CEVEAPEU, para la inteligencia emocional utiliza el cuestionario TMMS-24. Para el
análisis emplea el diseño no experimental, haciendo uso de estadísticos descriptivos y
correlacionales. Los resultados mostraron una valoración promedio alta en las escalas de
estrategias de aprendizaje, así como una adecuada comprensión y regulación emocional de
los estudiantes, a diferencia de la percepción emocional, dimensión que obtuvo una
valoración promedio baja. Se encontraron relaciones positivas débiles entre algunas
estudiantes universitarios a distancia existe una relación entre las estrategias de aprendizaje
y la inteligencia emocional.
Areiza, L. (2014), en su tesis de maestría titulada “La inteligencia emocional
percibida y el desempeño en la estrategia de aprendizaje colaborativo de los estudiantes del
Sena- Centro Tecnológico de Gestión Industrial (CTGI) del norte de Antioquia”,
presentada en la Universidad de Antioquía, Colombia, realiza un estudio con enfoque de
investigación cuantitativa, desde un diseño no experimental de tipo descriptivo; y se
enfocó en analizar las variables de inteligencia emocional percibida de los aprendices de
tecnologías de la Línea de Gestión Empresarial del SENA- CTGI del Norte Antioqueño y
su desempeño en la estrategia metodológica de aprendizaje colaborativo que se
implementa para los procesos formativos en el SENA. Para el estudio, se establece como
objetivo general: Analizar el desempeño en la estrategia de Aprendizaje colaborativo y las
características de la I.E Percibida de los aprendices de programas técnicos y tecnólogos de
la línea de gestión empresarial del CTGI en el Norte Antioqueño. Se realiza entonces, la
evaluación de la inteligencia emocional percibida: atención, claridad y regulación
emocional de los aprendices y la evaluación de su desempeño en la estrategia
metodológica de aprendizaje colaborativo aplicada para el desarrollo de los procesos
formativos en el SENA. Seguidamente realiza un cotejo de los resultados de la evaluación
del desempeño de los aprendices en la estrategia de aprendizaje colaborativo con el nivel
de inteligencia emocional percibida de los aprendices que se encuentran en los diferentes
tiempos de su formación técnica y tecnológica, identificando diferencias en cuanto a edad,
género, estrato socioeconómico y trimestre de la etapa de formación lectiva; se analizan
tales los hallazgos, poniendo así en evidencia la relación entre la estrategia de aprendizaje
colaborativo implementada por la institución y la inteligencia emocional percibida de los
Valdivia, J. (2006), en su tesis de maestría titulada “Estrategias de aprendizaje,
inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes universitarios de
psicología”, presentada en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México, realiza un
estudio con el objetivo de determinar la relación existente entre las estrategias de
aprendizaje y la inteligencia emocional con el rendimiento académico, la investigación es
de diseño no experimental con alcance multivariado y de corte no experimental. La
población fueron 454 alumnos de la Facultad, de quienes se obtuvo una muestra de 152
estudiantes (113 mujeres y 29 varones) de psicología de una universidad local, a los cuales
se les aplicó dos instrumentos: el TMMS-24 de Salovey et al. (1995) para inteligencia
emocional y el MSLQ de Pintrich et al. (1991) para estrategias de aprendizaje, la
adaptación al español de ambos instrumentos mostró índices de validez y confiabilidad;
finalmente se encontró relaciones significativas entre estrategias de aprendizaje e
inteligencia emocional.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Casaverde, J. (2016), en su tesis de doctorado titulado “Inteligencia emocional,
estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en estudiantes del V ciclo, Institución
Educativa N° 39, El Agustino 2016”, presentada en la Universidad César Vallejo, Lima,
Perú, realiza un estudio con el objetivo de determinar la relación que existe entre
inteligencia emocional, estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en estudiantes del
V ciclo, Institución Educativa Nº 39, El Agustino 2016. La investigación es de tipo
aplicada, de nivel descriptivo correlacional, diseño no experimental de tipo transversal,
con una población constituida por 128 estudiantes del sexto grado de educación primaria.
El muestreo fue no probabilístico intencionado por criterio y conveniencia de la
utilizó para la recolección de datos un cuestionario para la variable inteligencia emocional
y estrategias de aprendizaje y un examen para la variable comprensión lectora. Se
emplearon métodos estadísticos descriptivos para el análisis de resultados. Luego se
procesó los datos, haciendo uso del Programa Estadístico SPSS versión 22.0. Los
resultados del análisis estadístico realizado con una muestra de 128 estudiantes muestran la
existencia de una relación r= 0,404 entre las variables: inteligencia emocional y estrategias
de aprendizaje, indicando que existe una relación directa, significativa y con un nivel de
correlación moderada.
López, O. (2008), en su tesis de maestría titulada “Inteligencia emocional y las
estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento académico en estudiantes
universitarios”, presentada en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, realiza un
estudio multivariado cuyo objetivo es conocer si la inteligencia emocional y las estrategias
de aprendizaje son factores predictivos del rendimiento académico. Fueron evaluados 236
estudiantes de cuatro facultades de una universidad pública de Lima, a quienes se les
aplicó la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el Inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn. Se recopilaron las notas de los diferentes cursos (promedio
ponderado) al final del año lectivo 2005. Los estudiantes presentan una Inteligencia
emocional promedio; existen diferencias altamente significativas en cuanto al sexo, aunque
en función a las facultades, sólo en dos sub-escalas presentan diferencias. Respecto a las
Estrategias de Aprendizaje, se encontró que la más utilizada por los estudiantes en un 69%
es la Estrategia de Codificación, existiendo diferencias altamente significativas en las 4
estrategias de aprendizaje según sexo favoreciendo a las mujeres, ocurriendo lo mismo con
la variable rendimiento académico. El modelo final predictivo quedó constituido por 5
manejo del estrés, y estado de ánimo en general). Y la estrategia de Codificación, con un
16% de explicación de la variación total del rendimiento académico.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Estrategias de aprendizaje.
2.2.1.1. Definiciones.
Según Beltrán (1993) las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
características esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente
manipulables, y que tengan un carácter intencional o propositivo.
Según Román y Gallego (1994), las estrategias de aprendizaje son secuencias de
procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras
que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de
aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que
incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Según García y Pintrich (1990), las estrategias de aprendizaje pueden definirse
como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de
aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la
información que debe aprender.
Según González Pumariega, Núñez, Gonzales Cabanach y Valle (2002), esta
definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de
aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso
de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada
Según Biggs (1993), la investigación sobre estrategias de aprendizaje descansa
sobre dos concepciones teóricas diferentes. La mayor parte de los trabajos se refiere al
modelo de procesamiento de la información e intenta determinar la significación de las
estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información. El segundo grupo de
trabajos orientados más fuertemente al contexto parten de una fenomenología de la
conducta real de estudio y aprendizaje en instituciones. En general, las estrategias de
aprendizaje son representadas mentalmente como planes de acción.
2.2.1.2. Procesos de aprendizaje.
Según Pogiolli (1997), los cuatro tipos de conocimiento tratados en el párrafo
anterior, interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las
estrategias de aprendizaje, ayudan a entender la información, seleccionar y organizar la
misma y codificarla. Si bien se ha puesto al descubierto a través de la investigación
realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos
tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos.
2.2.1.3.1. Procesos cognitivos básicos.
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los
otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de
desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen
estar presentes en su forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los
años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la
memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la
2.2.1.3.2. Conocimiento esquemático.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma
en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y
diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige
sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio,
así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo.
Una base de conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias
cognitivas. Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el
conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico. Además de la
relación causal entre la aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático, antes
mencionada, se sabe que:
• Personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de
aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando
se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.
• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento
de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza
conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados
que estos últimos.
• Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la
cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como
"novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren
de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir
2.2.1.3.3. Conocimiento estratégico.
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, se puede decir por el momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será expresado con cierta
profundidad a lo largo del capítulo.
En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras
más específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje,
mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha
llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias generales y específicas, aunque en
muchas ocasiones se ha incurrido en vincular a las estrategias generales con las llamadas
metacognitivas. Kirby (1984) citado por Carpio (2012), utiliza el término
"microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias",
para el caso de las estrategias metacognitivas.
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el
grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o
hábito de estudio o aprendizaje. Siendo así, parece que la distinción fundamental entre
cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas
cuando se requieran o demanden.
No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias
cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, mientras
que otras en momentos más tardíos del desarrollo. Dependerá del dominio de que se trate y
del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo,
sí es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias
Según Pogiolli (1997), otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la
pena mencionar aquí, son los siguientes:
• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras
se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente".
• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por
ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste las
perciba como verdaderamente útiles.
• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran
medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las
interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los
profesores cuando éstos enseñan o evalúan, la congruencia con las actividades
evaluativas, y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias.
2.2.1.3.4. Conocimiento metacognitivo.
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste
desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y
técnicas de aprendizaje.
Casaverde (2010) cita a Brown (1978), que define la metacognición como "el
conocimiento de nuestras cogniciones". Cogniciones significa, según se deduce del
contexto, cualquier operación mental: percepción, atención, memorización, lectura,
escritura comprensión, comunicación, etc.
medidas correctoras. Ejemplo de ello, en el caso de querer concentrarse en el estudio para
preparar un examen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso.
Meta-memoria: Es el conocimiento que se tiene de la memoria; su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido
para qué conviene recordar, qué factores impiden recordar, en qué se diferencia la
memoria visual de la auditiva y qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se
oye (escuchar), etc.
Meta-lectura. Es el conocimiento que se tiene sobre la lectura y las operaciones mentales implicadas en la misma; para qué se lee, qué hay que hacer para leer, qué impide
leer bien, qué diferencia hay entre unos textos y otros, etc. El conocimiento de la finalidad
determina cómo se regula la acción de leer. Ese conocimiento y la autorregulación son dos
aspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relacionados: cuando se advierte
(conocimiento) que un párrafo es difícil, se lee más despacio (autorregulación); si prepara
un examen, se lee con mayor atención; si la letra es muy pequeña y borrosa, se acerca más
el libro.
Meta-escritura. Es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita. Entre esos
conocimientos se incluye sabes cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de
forma que logre una comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue
el objetivo, etc. Si se está escribiendo un artículo y no se logra dar la forma adecuada a un
párrafo, se tacha y vuelve a escribirse. Si no se tuviera conocimiento de la calidad
deficiente de ese párrafo (metaescritura), no se remediaría (regular o controlar) la
redacción. Quizá después de escribir varias veces ese párrafo, juzgamos que hemos
logrado la redacción final: con esto se quiere decir que se ha alcanzado el objetivo de
Meta-comprensión. Es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender, hasta qué punto
comprendemos, qué hay que hacer y cómo para comprender, en qué se diferencia
comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar…, qué finalidad
tiene el comprender. La metacomprensión es quizás el aspecto más importante del
aprendizaje.
La meta-cognición comprende y abarca todo este conjunto de "metas" enunciadas
(metalectura, metaescritura, etc). La metacognición hace referencia al conocimiento de los
propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que
se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la
información y de los datos. Se refiere a la continua observación de los procesos.
Según Burón (1997), la autoobservación de las operaciones mentales nos lleva a
conocerlas (metacognición) pero no es el conocimiento mismo, de la misma forma que
estudiar nos lleva a saber, pero no es el saber. Si lo fuera, no haría falta estudiar para
aprender. Si aplicamos esta distinción al caso concreto de la metacomprensión, tendríamos
que decir que un estudiante metacognitivamente maduro es aquel que sabe qué es
comprender y cómo debe ser trabajar mentalmente para comprender.
Desde una perspectiva evolutiva, con la adquisición de estrategias de aprendizaje y
de pensamiento, específicas para un contexto en diferentes campos de conocimiento, se
edifican al mismo tiempo potenciales estrategias más generales. El conocimiento acerca de
la estrategia es, en un comienzo, poco estructurado internamente. En el transcurso del
aprendizaje escolar y con el ensanchamiento de la base de conocimiento disponible se
debería diferenciar el repertorio de estrategias, tanto que la implementación de estrategias
Una característica esencial de este mecanismo central es la capacidad de ejecutar
una evaluación inteligente de sus propias operaciones cognitivas, como una forma de
autoconciencia o de conocimiento explícito de sus propias operaciones, necesario para
cualquier sistema eficiente de resolución de problemas. Dentro de este sistema de control
se incluyen las siguientes habilidades:
• Predecir limitaciones de la capacidad propia;
• Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y del apropiado dominio de
utilidad, identificar y caracterizar el problema;
• Planear y organizar rutinas adecuadas para la resolución de problemas;
• Monitorear y supervisar la efectividad de las rutinas utilizadas;
• Evaluar dinámicamente estas operaciones frente al éxito o fracaso, de manera de
prever su duración.
Estas formas de decisión ejecutiva son cruciales para la solución eficiente de
problemas y es la esencia de las operaciones mentales inteligentes y de madurez cognitiva.
Según Flavell (1996), la madurez cognitiva implica no sólo una estimación
razonable de la accesibilidad de los propios hechos de conocimiento, sino también un
conocimiento de los hechos que no pueden ser conocidos y de cuáles pueden ser deducidos
a partir de los ya existentes. Los niños más jóvenes aparecen más inconscientes de las
limitaciones de su capacidad de memoria y de que ellos pueden hacer un uso más eficiente
de su capacidad limitada por medio de una intervención estratégica. Citado por Areiza
(2014).
Funciones de los procesos ejecutivos son la capacidad de reconocer que un plan
puede ayudar a hacer más eficiente el uso de una capacidad limitada; seguir el rastro de las
operaciones empleadas y monitorear el resultado de la estrategia de intervención, de juzgar
situaciones. Estas funciones se desarrollan tardíamente, y no llegan a ser dominadas
fácilmente por el niño joven. La escolarización, si bien no se trata del único factor que
influye en la adquisición y dominio de estas habilidades metacognitivas, tiene asignado un
rol determinante.
Según Carpio (2012), las habilidades básicas metacognitivas incluyen la predicción
de la consecuencia de una acción o evento, chequeo de los resultados de la propia acción
(¿lo hice?), monitoreo de la marcha de la propia actividad (¿cómo lo estoy haciendo?), la
comprobación con la realidad (¿tiene sentido?), y una variedad de otras conductas de
coordinación y control deliberados para aprender y resolver problemas.
Estas habilidades son las características básicas de un pensamiento eficiente, y una
de sus más importantes propiedades es que son trans-situacionales. Se aplican a un amplio
conjunto de actividades de resolución de problemas, desde el marco de actividades
artificialmente estructuradas del experimento, hasta las situaciones de la vida cotidiana.
Vygotsky, como se mencionó anteriormente, es uno de los que primero describió las dos
fases del desarrollo del conocimiento: primero su adquisición inconsciente y automática,
seguida por un incremento gradual en control activo y consciente sobre este conocimiento.
2.2.1.3. Componentes de estrategias de aprendizaje.
• Es necesario conocer las definiciones de algunos términos que muchas veces
traen confusiones:
• Procedimientos: para la real academia española, el procedimiento es el método
de ejecutar algunas cosas; sin embargo, un procedimiento es un conjunto de
acciones ordenadas y finalizadas que apuntan o dirigen a conseguir una meta.
Los procedimientos o estrategias se dividen en: cerrados o algorítmicos, cuando
resolver un problema o encontrar la respuesta de un ejercicio matemático; y
procedimientos abiertos o heurísticos, que se realiza con actividades variadas y
cuya ejecución no garantiza el mejor resultado.
• Habilidades: son aptitudes, talentos y cualidades puestas en acto; las
habilidades son los resultados obtenidos de haber aplicado en forma eficaz las
estrategias que aseguren el éxito de una determinada actividad de aprendizaje.
• Destrezas: para la real academia española, la destreza es habilidad, arte, primor
o prioridad con que se hace algo.
• Métodos: son caminos para llegar a un determinado fin en forma ordenada. Los
métodos son estrategias para alcanzar los objetivos trazados, y el método
didáctico es la organización racional y práctica de los medios y procedimientos
de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados
deseados.
• Técnicas: son acciones que pretenden conseguir un resultado conocido y que
son exigidas para la correcta aplicación para un determinado método (Bernardo
2007).
La metacognición
Según Beltrán (2002), metacognición es el conocimiento de los procesos cognitivos
que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje y el control de esos mismos
procesos. El alumno, para estudiar, necesita una capacidad suficiente, una inteligencia que
lo encuentre apto para el estudio, ese es el poder. Por otra parte, estudiar está ligado con la
motivación, la voluntad que pone el alumno; ese debe ser el impulso de cada alumno que
debe depender con su rendimiento y eso es querer aprender. No sólo eso, el estudio es una
forma de trabajo que debe realizarse usando métodos que faciliten su mayor eficacia; eso
su eficacia se llama metacognición de las estrategias de aprendizaje, y se refieren a:
conocer nuestras operaciones o procesos mentales (qué); saber utilizar las estrategias y
procesos (cómo). No puede ser eficaz su aprendizaje sino trabaja metacognitivamente; y a
este conocimiento de los procesos debe añadirse la capacidad autoreguladora, saber qué
estrategias usar para entender eficazmente, reflexionar sobre sus procesos mentales: Hay
que saber “Aprender a aprender”
2.2.1.4. Elección de las estrategias de aprendizaje.
Según Camarero, Martín y Herrero (2000), el alumno debe de escoger que
estrategia del abanico de posibilidades más adecuada en función de varias características:
El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en función
de lo que se debe de aprender, así también como la cantidad. Un alumno que desee
aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna
técnica mnemotécnica.
Los conocimientos previos del alumno ayudarán al proceso de aprendizaje, si el
alumno quiere estudiar tipos de árboles y él ya en su casa era aficionado, la estrategia a
utilizar será diferente.
El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los exámenes al que va a
presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de multiplicar
que estudiar la relación de la multiplicación con la vida real.
Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros mismos,
2.2.1.5. Evaluación de las estrategias de aprendizaje.
Según Montoya (2004), considera que la evaluación es un proceso permanente de
información y reflexión, que consiste en seleccionar información referida a personas,
procesos, fenómenos y cosas, así como a sus interacciones, con el propósito de emitir
juicios de valor orientados a la toma de decisiones. Requiere para su ejecución, de la
realización de los siguientes procesos: Recoger y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de
instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera; interpretación y valoración de los
aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos
en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe
darse en términos cualitativos, y toma de decisión, que involucra el establecimiento de un
plan de acción que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que
debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de
enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.
De acuerdo a lo expresado la evaluación del proceso de conducción de los
aprendizajes de un área enfatiza la aplicación de los conocimientos ligados a nuevas
situaciones. La función metacognitiva determina un papel importante de la evaluación en
el desarrollo de la conciencia sobre cómo aprende, piensa, atiende, actúa el estudiante y se
asocia a la autorregulación cada vez más autónoma de sus acciones.
Dentro de este contexto, se tienen diferentes instrumentos de evaluación, en este
caso, se desarrollarán de acuerdo al área evaluada:
a. Área cognoscitiva:
Pruebas Escritas:
* Pruebas de ensayo o composición.
* Preguntas cortas sobre un planteamiento.
* Pruebas de respuesta breve y complementación.
- Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta:
* Pruebas de alternativas.
* Pruebas de opciones múltiples.
* Pruebas de asociación o emparejamiento.
Ventajas del método escrito: Queda constancia de las respuestas de los alumnos y pueden revisarse tantas veces como sea necesario. El docente, para su corrección, puede
confeccionar plantillas de clasificación.
Desventajas del método escrito: Las de tipo ensayo requieren mucho tiempo de
corrección, sobre todo si el número de alumnos es elevado. La presentación y letra de los
alumnos influye en su calificación.
Pruebas Orales:
Aquéllas en las que el alumno contesta de manera oral a preguntas que le son formuladas.
Ventajas del método oral:
- Permiten hacer hincapié en aquellos puntos que se consideren convenientes según el
desarrollo del examen.
- Permiten al profesor seguir el razonamiento del alumno.
- Proporcionan contacto directo profesor/alumno.
- Puede proporcionar retroalimentación al alumno.
Desventajas del método oral:
-- Consumen mucho tiempo, sobre todo si el número de alumnos es elevado.
Pruebas Prácticas:
Se basan en la observación, que el profesor utiliza para comprobar la efectividad de una
tarea. Presentan las mismas ventajas e inconvenientes que los exámenes orales.
b. Área actitudinal:
Valoran la forma de actuar los estudiantes. En sentido estricto sólo pueden utilizarse los
exámenes prácticos, pero para la valoración de manera indirecta puede utilizarse cualquier
forma oral u escrita, con preguntas cerradas o abiertas:
- Escalas de estimación.
- Cuestionarios.
- Entrevistas.
c. Área psicomotriz:
La medición de habilidades es la que más se acerca a la valoración de la
competencia profesional. La única forma de evaluación directa es el examen práctico. La
misma se realiza con el fin de evidenciar las competencias alcanzadas por el alumno, en
cuanto de habilidades y destrezas para su desenvolvimiento en el área laboral.
Siguiendo los criterios anteriores, se puede señalar que los cursantes de enfermería
se ven sometidos a un proceso de evaluación, lo que requiere la aplicación de
instrumentos, entre los cuales se incluyen los descritos. En este orden de ideas, una de las
estrategias, es una prueba escrita final para lograr medir el área cognitiva, dicha prueba
escrita, contempla preguntas objetivas, de respuestas cortas y de ensayo; sustentado en el
contenido programático de la asignatura, como, por ejemplo, farmacología, siendo el curso
2.2.1.6. Cuestionario de Evaluación del Procesamiento Estratégico de la
Información para Universitarios (CPEI-U).
En el entendido que el aprendizaje es la acumulación de información, un grupos de
psicólogos españoles, Silvia Castellanos Cano, María Eugenia M. Palacio, Marcelino
Cuesta Izquierdo y Eduardo García Cueto, de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Oviedo en España, el 2011, buscaron una alternativa a los cuestionarios de evaluación
de estrategias de aprendizaje y luego de algunos meses de trabajo elaboraron un
instrumento de evaluación a partir de un modelo teórico de estrategias de aprendizaje para
estudiantes universitarios, se proporcionó frente a los cuestionarios existentes un Análisis
Factorial Confirmatorio (AFC) que permitió comprobar la adecuación teórica del
instrumento al modelo. El cuestionario final, formado por 59 ítems, se aplicó a una
muestra de 442 estudiantes universitarios. Se aportaron datos sobre su calidad psicométrica
a través de la consistencia interna de cada factor, análisis factorial confirmatorio y validez
predictiva obtenidos. Los resultados muestran que través del AFC se confirmó que el
modelo teórico multidimensional logra un ajuste razonable a los datos empíricos, además
se alcanzaron índices de consistencia interna global elevados para cada dimensión.
Las estrategias de aprendizaje en España fue un constructo que se comenzó a
estudiar de forma más tardía a partir de las aportaciones de Schmeck (1988), de Weinstein
(1987), de Weinstein y Mayer (1985), de Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988), en
Estados Unidos, los cuales, impulsaron su estudio en España a través de autores como
Pozo y Postigo (1993), Monereo (1990), Beltrán (1993), Bernad (1991) con el objetivo de
precisar las bases teóricas del mismo. También son destacables como referentes en este
ámbito los trabajos sobre aprendizaje autorregulado, (también provenientes del contexto
anglosajón), un constructo teórico que integra componentes cognitivos, metacognitivos,
Monereo, 1990 y 1994) se establecen acuerdos fundamentales en nuestro país en torno a
qué son las estrategias de aprendizaje, cuáles son las fundamentales y cómo enseñarlas,
aunque no tanto en torno a cómo evaluarlas. La evaluación mediante cuestionarios para
medir estas estrategias se convirtió en ese momento en una asignatura pendiente.
El primer cuestionario del que se tiene referencia dentro de este ámbito es el
A.C.H. de Caballero (1972). Posteriormente se encuentra el LASSI de Weinstein (1987),
cuya fiabilidad y validez ha sido contrastada en la población española (Núñez, González,
García, González y García, 1998). También se encuentra el Inventario de hábitos de
estudio de Pozar (1983); el Cuestionario de estudio y trabajo intelectual (CETI) de Yuste
(1987); el Cuestionario IDEA (Inventario de Estrategias de Aprendizaje) de Vizcarro
(1996); la adaptación del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire), de
Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991) llevada a cabo por Roces, Tourón y González
(1995); el Cuestionario de Técnicas y Hábitos de Estudio, CHTE, de Álvarez y Fernández
(1999); la Escala de Estrategias de Aprendizaje, ACRA, de Román y Gallego (1994); y el
más reciente de los encontrados, el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, CEA, de
Beltrán, Pérez y Ortega (2006).
Estos cuestionarios de evaluación de estrategias de aprendizaje fueron
confeccionados para niveles de Primaria, Secundaria y Bachiller. En algunos de los cuales,
se insinúa la probabilidad de medir las estrategias de aprendizaje en “edades superiores”,
pero hasta hace algunos años, no existían cuestionarios específicos que midieran las
estrategias de aprendizaje para el ámbito universitario, quizás debido a la creencia por
parte de docentes y expertos de que los estudiantes universitarios ya estaban dotados de las
herramientas necesarias para la superación de las materias que tenían que cursar.
Actualmente, esta creencia es superada desde el año 2000 hasta la actualidad, donde el
reforma inspirada por el proceso de Convergencia Europea de la Educación Superior,
donde se hace palpable una particular metodología de trabajo, que gira en torno a cinco
aspectos básicos: (a) las competencias genéricas, (b) las competencias disciplinarias
específicas, (c) el papel del sistema de créditos, (d) la función del aprendizaje, la docencia,
la evaluación y, (e) el rendimiento y la evaluación de la calidad.
Debido a este replanteamiento de marco y modelo, se han desarrollado en España
cuatro cuestionarios específicos para universitarios: De la Fuente y Justicia (2003)
validaron la escala ACRA para estudiantes universitarios, dando lugar a la Escala de
Estrategias de Aprendizaje ACRA-abreviada que ofrece tres dimensiones: estrategias
cognitivas y de control, estrategias de apoyo al aprendizaje y hábitos de estudio.
Posteriormente se diseñó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje en universitarios,
CEA-U, de García, Martín, Torbay y Rodríguez (2007) a partir del modelo NOTICE,
elaborado según los datos obtenidos de muestras preuniversitarias que presenta tres
escalas: motivacional, cognitiva del aprendizaje y metacognitiva. Recientemente, Gargallo,
Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez (2009), crearon el cuestionario CEVEAPEU, instrumento
para la Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios
formado por dos escalas y seis subescalas: Estrategias motivacionales, componentes
afectivos, estrategias metacognitivas, estrategias del control del contexto, interacción
social y manejo de recursos y estrategias de procesamiento de la información. Por último,
López- Aguado (2010) diseña un cuestionario para su medida en el contexto universitario
español actual: Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) que mide seis
factores: Estrategias de ampliación, colaboración, conceptualización, planificación,
preparación de exámenes y estrategias de participación.
Sin embargo, existe una característica común en todos estos trabajos, y es que
factorial mediante un análisis factorial exploratorio, no proporcionando datos
confirmatorios sobre el modelo. Por ello, existe un aspecto relevante que no ha sido
considerado en la investigación sobre Procesamiento Estratégico de la Información (PEI):
El problema de establecer acuerdos en lo que respecta a la validez de un concepto dado,
siendo esto aún más complejo cuando consideramos atributos psicológicos (constructos o
conceptos no observables directamente). Estos conceptos necesitan del acuerdo sobre sus
significados para otorgarles un carácter útil y válido desde un punto de vista científico, es
decir, necesitan la implementación de procedimientos de confirmación que permita una
valoración de la correspondencia entre las características del modelo planteado
previamente y los datos obtenidos sobre dicho concepto a través de sus indicadores, para
poder evaluar la correspondencia teórica entre el constructor y el dato (Schmitt, 1995). En
este sentido consideramos que el AFC (Análisis Factorial Confirmatorio) permite una
aproximación fuerte a la definición y/o validación de un constructo.
Debido a esta problemática, los autores elaboraron este instrumento, que permite
evaluar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes universitarios a partir del
modelo PEI, mediante una aproximación deductiva o confirmatoria, comprobando esto con
los procedimientos confirmatorios más rigurosos tal como exige el trabajo psicológico en
la actualidad y atendiendo a los problemas metodológicos citados.
Factores que se evalúan
Actitud positiva ante el estudio: Es el contexto mental y afectivo del aprendizaje humano influido por aspectos actitudinales. Hacen referencia a la disposición a responder
de una forma ante una situación. Constan de un componente cognitivo referido a los
conocimientos o creencias, un componente afectivo relativo a los sentimientos y
Selección y uso de estrategias: Esta dimensión implica incorporar la información al bagaje de conocimientos que el individuo posee y que enriquecen su entendimiento y
visión de su entorno. Esa información debe ser trabajada, es decir, el estudiante ha de
seleccionar las estrategias cognitivas más acordes con la consecución de sus objetivos, y
para ello ha de realizar su plan estratégico.
Control estratégico y personal: Evalúa la ejecución por pasos de las estrategias que un alumno hace cuando se enfrenta a una tarea, es decir, plantearse paso a paso qué
hacer para conseguir una ejecución eficaz y posteriormente evaluar y supervisar la eficacia
de los pasos seguidos en el transcurso de la actividad a realizar.
Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores: Las estrategias metacognitivas se refieren a las variables de los procesos, como son las estrategias de
conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia. El conocimiento de estrategias
requiere conciencia y conocimiento de las variables de la tarea y de la estrategia
propiamente dicha. La metacognición regula de formas diferentes el uso eficaz de las
estrategias: en primer lugar, hace posible el saber cómo, cuándo y por qué debe usarla y en
segundo lugar hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas
según las demandas de la tarea. La Corrección de distractores fortalece las expectativas de
control metacognitivo personal, mejora las habilidades y ejecuciones resolutivas y aumenta
la efectividad del enfrentamiento a las situaciones conflictivas y distractoras.
Para la construcción del cuestionario CPEI-U se partió de un banco de 188 ítems.
Para reducirlo, fue sometido a una criba mediante un juicio de expertos, donde docentes
universitarios y expertos en la materia evaluaron la importancia de cada uno de los ítems
en cada factor mediante una escala Likert del 1 al 10, donde 1 era poca importancia y 10
máxima importancia. Se seleccionaron los ítems a los que se les había otorgado una
consta de un total de 85 ítems. Se realizó un estudio piloto cuantitativo en una muestra de
participantes con características semejantes a la población objeto de interés, para así,
evaluar las propiedades métricas del instrumento. Tras calcular la correlación que cada
ítem guarda con el total obtenido en cada factor, fueron desechados 26 ítems que arrojaban
coeficientes inferiores a .20, en concreto ocho del primer factor, cinco del segundo, seis
del tercero y siete del cuarto factor. El cuestionario final está formado por: 7 ítems que
pertenecen a Actitud positiva ante el estudio, 18 ítems que miden la Selección y uso de
estrategias, 12 ítems que forman el Control estratégico y personal y 22 ítems que evalúan
el Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores
La aportación que presenta el CPEI-U respeto al resto de los cuestionarios
diseñados para los universitarios es La Actitud positiva ante el estudio o posicionamiento
que el alumno debe adoptar para abordar el estudio, ya que los cuestionarios mencionados
anteriormente se centran únicamente en las motivaciones que impulsan a un estudiante a
emprender la tarea (El ACRA-Abreviada se centra en la motivación intrínseca, el CEA-U
en la motivación sin especificar el tipo, el CETA no mide ni actitud ni motivación y el
CEVEAPEU evalúa tanto motivación intrínseca como extrínseca), en este sentido, es
importante evaluar el abordaje que el estudiante realiza desde posiciones positivas donde
prevalezca un nivel de creencia en sí mismo y en la posibilidad de alcanzar lo que se
propone de forma realista y válida. Juega aquí un papel muy importante las actitudes que
se tengan frente a uno mismo o lo que se ha llegado a denominar autoconcepto y
autoestima. Una actitud positiva para enfrentarse a los problemas que aparezcan en el
aprendizaje y confianza en que se pueden resolver, son actitudes básicas e imprescindibles
para la vida y de forma peculiar para el estudio.
Respecto a las ventajas del CPEI-U, consideramos que es un instrumento de fácil
situación real del uso de técnicas de estudio en ambientes universitarios, sirve como base
para la elaboración de un programa de intervención y se presenta organizado por factores.
Por lo tanto, se ofrece un instrumento de evaluación que sirve como herramienta a los
profesores de cara a la evaluación de las estrategias que deben instruir a sus estudiantes.
Ficha Técnica
Nombre del instrumento:
Cuestionario de Evaluación del Procesamiento Estratégico de la Información para
Universitarios (CPEI_U)
Autores:
Silvia Castellanos Cano, María Eugenia M. Palacio, Marcelino Cuesta Izquierdo y
Eduardo García Cueto.
Auspicio:
Facultad de Psicología de la Universidad de Oviedo en España
Año: 2011 Objetivo:
Cuantificar la percepción que los alumnos tienen del uso y conocimiento que poseen de las
estrategias de aprendizaje.
Composición:
Se compone de 59 preguntas, con 5 alternativas de respuestas tipo Likert, que va desde
“Muy en desacuerdo” hasta “Muy de acuerdo”
Factores que evalúa:
Actitud positiva ante el estudio
Selección y uso de estrategias
Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores
Administración: Individual o colectiva.
Duración:
15 minutos en forma individual.
Aplicación:
Educación superior.
Puntuación:
Cada ítem admite una puntuación de 1 a 5 (1=nunca, 2=casi nunca, 3=algunas veces,
4=casi siempre, 5=siempre).
2.2.1.7. Dimensiones.
a. Actitud positiva ante el estudio
b. Selección y uso de estrategias
c. Control estratégico y personal
d. Metaconocimiento estratégico y corrección de distractores
2.2.2. Inteligencia emocional.
2.2.2.1. Generalidades.
López (2008), asevera que, desde la década de los noventa, los investigadores han
comenzado a percatarse que las emociones y no el cociente intelectual, podrían ser las
verdaderas medidas de la inteligencia humana. Por eso, se menciona que, siendo ésta
época considerada en todos los niveles como la época del cerebro, en el campo de la
psicología se ha convertido en el boom de las emociones. Una emoción es un estado
