UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
LA LENGUA AIMARA Y EL CASTELLANO EN EL
WAWA UTA
Hernan Lauracio Ticona
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión
Asesora de tesis: Dra. Inge Sichra
Cochabamba, Bolivia 2001
La presente tesis LA LENGUA AIMARA Y CASTELLANO EN EL WAWA UTA DEL ESTUDIANTE DEL PROEIB fue aprobada el ...
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
DEDICATORIA
Taqi chuymajampiwa aka killqt’awi qillqt’araptwa Sikikabawalluni, K’alliri wawa utanakankiri jisk’a wawanakataki, ukhamaraki, taqpacha uka ayllunakana utjasiri jilakullakanakataki.
Jisk’a wawitanakajataki, Katari, Panti Panqa, munata warmijataki C. Rosa.
Ukakipkaraki, munata inuqiri awkijataki Ramón, alajpachankiri taykajataki Carmén.
Taqi aymaranakati, uraqpachana jakasiri jaqinakataki.
AGRADECIMIENTOS YUSPÄRT’AWINAKA
Nayraqtxa yuspärt’añxa numtwa, Sikikawaluni ukhmaraki k’alliri ayllunakana p’iqt’irinakaru, jupanakana yanapt’awipampiwa aka yatxatawxa phuqt’asiwayixa. Sapa naynina sutipa amthapt’ä siriktha ukhasti jayaruwa saririkthxa. Ukatwa mä qawkhani sutipa taypitsti taqiniruwa yuspärajxa prut’ayaña muntxa. jupanakasti akirikakarakiwa: Sikikawalluni ayllunxa, jilata Buenaventura Vizcarra (Teniente Gobernador) munata warmipasti kullaka Teresa Casanatan, jilata Patricio Chucuya (Pesidente de la Comu-nidad), kullaka Lucila Yupanqui (Presidenta del Club de Madres), kullaka Tomasa Cari-llo (Presidenta del Comité de wawa uta). K’alliri ayllunxa, jilata. Juan Gomez (Teniente Gobernador), jilata Gustavo Flores (Presidente de la Comunidad), kullaka Pascuala Villalba (Presidenta del club de madres), jilata Miguel Huayta (Presidente del Comité de wawa uta). Ukhamaraki, Jilata José Laura Mamani (P’iqiñcht’iri), Rufino Anchapuri (P’iqinchiri), Jesús Carrillo (P’iqinchiri).
Wawa utanakana yatichirinakaru, kullaka Gladis N. Huanca (Promotora), jilata Andres Valeriano (Promotor). Ukhamaraki taqpacha wawa utana yatikiri jisk’a wawanakaru, jupanakawa uñacht’ayaniwituxa kunjamasa wawa kankañaxa, ukakana. Ukhamkipkaraki munaraktwa yuspärt’aña sapa mayni jisk’alalanakana kawkitaykanakaparu, jupanakasti jani axsarasa jani tinisisawa arunakapsa arst’awiwapxarakixa.
Munarakthwa yuspärt’anxa khiti jilakullakanakatï p’iqt’apkixa wawa utakxa jupanakaru, Milva Villagra (Especialista del ADEE), yatichirikaka (docentes coordinadores): Cons-tantino Garcia Limachi, Rogelio Huaycani,, Washintog Huisa, Mauro Catacora, Ubaldo Benito, Juana Castillo.
Ukapachparaki, jach’a ayllunaka p’iqt’irinakaru: Modesto Chambi Loma (Presidente de Unión de Comunidades Aimaras - UNCA), Carmelo Mamani (Presidente de la Multi-comunal San Carlos), Artemio Velo Mandamiento (Presidente de la Asociación de Pro-fesionales Aimaras del Perú), Jupanakana taypitsti yuspärt’ataktwa taqi aka jach’a ay-llunaka p’iqt’irinakaru.
Taqi chuymajampiwa yuspärt’aña muratwa munata awkijaru Ramón Lauracio, jupawa ch’amancht’aniwarakituxa aka yatxatawinxa, yanapt’aniwarakituwa yatiñanakapampi, lup’iwinakapampi jakawipa ukhamaraki ayllunakana sarnakawipa tuqinakata.
Tukt’ayañatakisti, munaraktwa yuspärt’aña jili yatxatt’ata yatichirinakajaru: Dr. Luis En-rique López, Dra. Beatríz Gualdieri, Dra. Pamela Calla, Dra. Aurolin Luykx, Mgs. Guido
De la Zerda, Mgs. José Antonio Arrueta, Dr. Pedro Plaza. Jupanakana llamp’u chuy-manakapampi yatiñanakapampi yatxatt’ayawapxarakituxa jichhurunaka suma yaticha-wi-yatiqawi kunkanchañakati jiwasa amuyusarjama. Ukakipkaraki jilpacha yuspärtht’awijxa purt’ayaña munarakthwa, Dra. Inge Sichra, jupawa mä taykxama ya-napt’awarakituxa unañchawinakapampi, iwt'’winakapampi, ukhamaraki yaticht’awituwa mä wawa utankiri wawarjama, aka yatxatawinxa qalltuta tukuykama. Taqi PROEIB Andes ukana irnaqirinakarusa yuspärt’araktwa.
Abreviaturas y símbolos Abreviaturas
MINED. Ministerio de Educación
ADEE – CH – J. Área de Desarrollo Educativo Enlace Chucuito Juli. PRONOEIs. Programas No Escolarizados de Educación Inicial
UNEBI. Unidad Nacional de Educación Bilingüe Intercultural
DINEIP. Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria
PEB-P. Proyecto de Educación Bilingüe - Puno
Símbolos utilizados en los esquemas
M Madre
P Padre
No Niño o niña
Mp Madre del padre
Hno Hermano del padre o tío/a delos niños
Interacción verbal
P – M Interacción verbal entre el padre y la padre P – No Interacción verbal entre el padre y los niños M – No Interacción verbal entre la madre y los niños No – No Interacción Verbal entre los niños
Mp – No Interacción verbal entre la madre del padre/ abuela con el niño/ nieto Hno – No Interacción verbal entre el hermano del padre/ tío con el niño/ sobrino Símbolos utilizados en las transcripciones
No Niño
Na Niña
NN Algunos niños /as
NNN Todos los niños /as
P Promotor /a E Investigador M Madre de familia .. Pausa breve ... Pausa alargada (...) Texto no entendible (ww..) Llanto de wawa
(xxx) Bulla alargada de los niños
Texto xxx
Texto xxx Enunciado paralelo
Texto xxx
Resumen
El presente estudio exploratorio y descriptivo se refiere al uso de la lengua aimara y del castellano dentro de un espacio de fenómeno sociolingüístico – cultural. Trata de estudiar la práctica lingüística de los niños de las comunidades campesinas de Calliri y Siquicaballuni desde una perspectiva sincrónica. En este marco, se describen los da-tos de la observación de los repertorios verbales en el hogar y en el wawa uta donde los actores principales son: niños, padres y madres, abuelos, tíos y promotores.
Los datos revelan que el uso del aimara y del castellano por los niños menores de seis años está sumamente ligado a ciertos factores intervienentes en los espacios comuni-cativos, fundamentalmente, la situación (dónde) y el interlocutor (con quién). En los contextos familiares donde la madre es monolingüe en la lengua aimara e indepen-diente de que el padre sea bilingüe, los niños usan predominantemente la lengua ver-nácula. En los hogares donde los padres son bilingües en aimara y castellano, los ni-ños predominantemente utilizan la lengua hegemónica. Y en casos donde la madre es monolingüe en la lengua castellana y el padre es bilingüe, los niños utilizan ambas lenguas de acuerdo a la lengua de su interlocutor: con la madre hablan en castellano, con el padre en aimara y castellano, con la abuela únicamente en la lengua vernácula.
En el contexto del wawa uta, los niños usan sus lenguas dependiendo del comporta-miento del promotor. Cuando el promotor da apertura al uso de las dos lenguas, los niños con predominio de una u otra lengua se desenvuelven ampliamente. En espa-cios donde el promotor muestra un comportamiento rígido, el uso de la lengua verná-cula es muy restringido. Estos hallazgos brindan elementos de reflexión para desarro-llar acciones y plantear propuestas políticas coherentes a las necesidades de los niños pre-escolares y las expectativas de las familias y comunidades aimaras.
Palabras claves: uso de lenguas, repertorio verbal, situaciones comunicativas, wawa uta, predominio de lenguas.
ÍNDICE
Resumen CAPITULO I Introducción ...4 CAPÍTULO II Aspectos metodológicos Primera parte 2.1. Planteamiento del problema...72.2. Objetivos y preguntas de la investigación ...10
2.3. Justificación del problema...11
Segunda parte 2.4. Definición de la metodología de la investigación ...13
2.5. Determinación de la muestra del estudio ...15
2.6. Instrumentos ...16
2.7. El acercamiento a las comunidades...18
2.8. Procedimiento de recolección de datos...18
2.9. El análisis e interpretación de los datos ...20
CAPITULO III Fundamentación teórica 3.1. La EIB /EBI como política educativa ...23
3.2. Experiencia de educación bilingüe en Puno ...24
3.3. La trascendencia de la ideología colonial en tiempos actuales – relego de la lengua vernácula...26
3.4. El aprendizaje y la adquisición de las lenguas ...28
3.5. Lenguaje – lengua y socialización del niño...29
3.6. Las lenguas en la escuela – wawa uta: bilingüismo institucional ...32
3.7. El uso de las lenguas y repertorios verbales de los niños...33
3.8. Bilingüismo como fenómeno social ...37
3.9. La diglosia y la situación diglósica en el Perú ...39
3.10. Discurso /opiniones sobre las lenguas ...41
CAPITULO IV Presentación de resultados Primera parte: El contexto de estudio 4.1. Descripción del contexto de estudio...44
4.1.1. Ubicación geográfica de las comunidades ...44
4.1.2. Brevísimo recuento histórico...45
4.1.3. Aspecto demográfico...47
4.1.4. Aspecto educativo...48
4.1.6. Aspecto sociopolítico...51
4.1.7. Aspecto económico ...52
4.1.8. Salud - Alimentación y nutrición ...53
Segunda parte: El uso de la lengua aimara y el castellano por los niños menores de seis años en las comunidades de Calliri y Siquicaballuni 4.2. La lengua aimara y el castellano en el contexto familiar ...55
4.2.1. Referencia general del contexto de las familias ...55
4.2.2. Uso de las lenguas según tipos de familias ...61
4.2.2.1. Madre hablante monolingüe aimara ...61
4.2.2.2. Padres hablantes bilingües: aimara - castellano ...66
4.2.2.3. Madre hablante monolingüe castellano ...73
4.3. La lengua aimara y el castellano en el PRONOEI – wawa uta...76
4.3.1 Breve información sobre los PRONOEIs – wawa uta ...77
4.3.2. Los principales protagonistas dentro de los PRONOEIs – wawa uta...79
4.3.3. Caracterización del uso del aimara y castellano en los PRONOEIs ...83
4.3.4. Las lenguas en contextos pedagógicos ...87
4.3.4.1. Comportamiento lingüístico de los promotores...88
4.3.4.2. Comportamiento lingüístico de los niños con predominio del castellano. ...93
4.3.4.3. Comportamiento lingüístico de los niños con predominio del aimara ...99
4.3.4.4. Comportamiento lingüístico del niño que participa en dos wawa uta ...107
4.3.4.5. Comportamiento lingüístico de la madre en el contexto del wawa uta ...111
CAPITULO V Conclusiones ...115
CAPITULO VI Sugerencias...128
Resumen en la lengua indígena...132
Referencias bibliográficas...137
CAPITULO I Introducción
Si los indígenas hablamos es porque estamos convencidos de que las situa-ciones sociolingüísticas pueden ser modificadas, porque creemos que es po-sible recuperar la palabra. Nos encontramos comprometidos con transformar la situación de las lenguas indígenas en el país, en revertir el proceso de desprestigio, mutilación y prohibición de que han sido objetos. Creemos y so-ñamos en un mañana en el cual al decir “río” se vuelva a escuchar su caudal, en que al decir “trueno” se asusten los fantasmas del miedo, en que al decir “niños” todos escuchen una risa interminable (Green 1995: 4).
Al iniciar el presente milenio, vemos que en América Latina muchos de los grupos ét-nicos colonizados aún persisten. Pese a las tendencias homogenizadoras promovidas desde el siglo XVI (de las Casas [1552] 1979, Todorov 1996), en la actualidad consta-tamos que estas políticas totalizadoras no alcanzaron sus propósitos. Uno de los facto-res que pudo haber impedido estos propósitos es la extensa topografía del continente, de ahí que no alcanzaran a colonizar a las poblaciones originarias que residieron en lugares inaccesibles.
Por lo tanto, dichos pueblos permanecieron aislados, perpetuando así sus prácticas culturales, principalmente su lengua (Valiente 1988, Cerrón-Palomino 1988, Escobar 1975). Hoy por hoy, al igual que los otros países latinoamericanos, en el contexto pe-ruano observamos la pervivencia de diversos pueblos étnicos, cada uno con caracte-rísticas particulares. Por eso, muchos investigadores caracterizan al Perú como una sociedad multiétnica, pluricultural, plurilingüe (Escobar 1975, 1977; Montoya 1990, 1992; López 1995, 1998; Pozzi–Escot 1989, 1991). A pesar de este reconocimiento, en las últimas décadas el gobierno intensifica acciones desarrollistas, sin tomar en cuenta los conocimientos locales de estos pueblos históricamente castigados y discri-minados. Esto, grosso modo, puede ser visto como la continuidad de las políticas de colonización y de homogenización social.
En esta perspectiva, surge la inquietud de realizar el estudio sobre el aspecto lingüísti-co de la población aimara. Para la presente tesis, se lingüísti-consideró lingüísti-como ámbito de inves-tigación a las comunidades campesinas de Calliri y Siquicaballuni, ubicadas en el dis-trito de Juli, provincia de Chucuito, departamento de Puno, Perú. Las comunidades se encuentran en un medio geográfico que permite la agricultura y la ganadería de sub-sistencia, complementadas con el comercio y la artesanía. Su pasado histórico es transmitido y explicado a través de las narraciones orales de padre a hijos. Actualmen-te, en estas dos comunidades habitan entre 487 - 600 personas; el número promedio de hijos por familia es cuatro. La población tiene diversos niveles de escolaridad; las
madres de familia y los ancianos de ambos sexos son analfabetos por lo general. La mayoría de la pobladores son bilingües en aimara y en castellano.
En esta tesis sobre el uso de la lengua aimara y el castellano por los niños menores de seis años que participan en los PRONOEIs – wawa uta de las comunidades de Calliri y Siquicaballuni, se trata describir el uso de las lenguas por los pequeños durante sus interacciones verbales en el hogar y en el programa. Para este propósito, se relacio-nan los datos de la observación de las prácticas comunicacionales y los discursos so-bre las lenguas por los padres de familia. El presente estudio es de tipo exploratorio y descriptivo, pues es un tema que no ha sido tratado en estas comunidades ni en los demás espacios de la zona, aunque existen estudios realizados desde ópticas pura-mente lingüísticas y pedagógicas considerando la población escolar y adulta (Gleich 1987, Jung & López 1988, Jung et al 1989). El aporte de este estudio, es su intento de describir los factores que motivan a los niños para el uso predominante de una u otra lengua, y de explorar los discursos de los padres sobre el uso de las lenguas por sus hijos menores en los contextos mencionados.
El capítulo dos ofrece, en su primera parte, el planteamiento del problema, que condu-ce a la formulación del objetivo general, los objetivos específicos, las interrogantes y se complementa con la justificación del estudio. En la segunda parte, se describe la metodología del estudio, que contempla la caracterización de la investigación, la de-terminación de la muestra, los instrumentos utilizados, el procedimiento de recolección de datos, el modo de acercamiento a las comunidades y el proceso de análisis e inter-pretación de datos.
En el capítulo tres, se presenta la fundamentación teórica, que contiene la revisión de literatura sobre experiencias educativas en el marco de la EIB en la región andina, la ideología colonial y su trascendencia en tiempos actuales – el relego de la lengua ver-nácula. Además, teorías sobre el aprendizaje y la adquisición de las lenguas, lenguaje – lengua y socialización, función de las lenguas en contexto escolares, el uso de las lenguas y repertorios verbales, bilingüismo como fenómeno social, la diglosia y discur-so discur-sobre las lenguas.
El capítulo cuatro presenta los resultados del estudio. En el primer apartado, se des-criben las características de las comunidades campesinas donde se realizó la investi-gación. En el segundo apartado, se describen los hallazgos respecto al uso de la len-gua aimara y castellano por niños pre-escolares. Presento los datos siguiendo el
des-plazamiento cíclico de los niños: comienzo con una referencia general del aspecto lingüístico de los pobladores de las comunidades, a fin de contextualizar el entorno de los pequeños. Luego describo el uso de las lenguas en contextos familiares sobre la base de evidencias concretas de las familias seleccionadas y las opiniones de los pa-dres y mapa-dres. En la parte última presento los datos sobre el uso de las lenguas en los espacios del wawa uta.
En el quinto capítulo, se plantean las conclusiones del estudio. En el capítulo seis, se anotan algunas sugerencias dirigidas a los responsables de los programas iniciales, a las organizaciones e instituciones involucradas en las actividades con los niños en la zona y se plantean algunos posibles temas para estudios futuros.
Finalmente, se presenta un resumen del estudio en la lengua aimara, la bibliografía y en los anexos, los instrumentos de investigación.
CAPITULO II Aspectos metodológicos
En el desarrollo de las actividades de la maestría, además de participar en los talleres de las áreas de Lenguaje, Cultura y Educación, tuve la oportunidad de formar parte de los equipos de trabajos de campo orientados, por lo general, a la observación etnográ-fica u observación de aula en diferentes centros educativos; en Bolivia, en el Núcleo Educativo de Irpa Chico - Viacha - La Paz y en el Perú, en algunos Centros Educativos Primarios de las provincias de Moho, Huancané y Chucuito – Puno. Las escuelas visi-tadas estuvieron situadas en la zona aimara. Estos espacios de análisis y reflexión sobre los diversos fundamentos teóricos, el acercamiento a la práctica educativa del aula y el contacto con los principales actores educativos (profesores, niños y padres de familia) se constituyen en un medio informativo para entender las políticas educati-vas vigentes y los procesos educativos de los niños en las poblaciones indígenas mi-norizadas, principalmente de las comunidades rurales aimaras.
En este segundo capítulo trataré de precisar sobre las cuestiones metodológicas del estudio realizado. El tema está desarrollado en dos partes: en la primera, consta el planteamiento del problema, luego los objetivos y las preguntas, y la justificación del problema planteado. La segunda parte comprende la metodología del estudio, instru-mentos utilizados, el proceso de recolección de datos y el procesamiento de los mis-mos.
P r i m e r a p a r t e
2.1. Planteamiento del problema
En las diversas instancias de la sociedad civil y estamentos del gobierno, se dice y se escribe que el Perú es una sociedad pluricultural, plurilingüe y multiétnica. Pese a este reconocimiento de la diversidad, en la actualidad observamos la agudización de pro-blemas diversos (socioculturales, sociolingüísticos, socioeducativos, socioeconómicos y sociopolíticos) que derivan de la no-concretización de las políticas estatales y las acciones gubernamentales del estado y el sector privado (Pozzi – Escot 1988). En estas circunstancias, los pobladores de las comunidades campesinas rurales son los más golpeados por estos desequilibrios, principalmente por la discriminación social, lingüística y educativa.
existan grupos minorizados y grupos hegemónicos. En el campo sociolingüístico, se denota la existencia de una lengua de prestigio, de uso oficial (castellano) y lenguas minorizadas utilizadas como medios de comunicación por los diversos grupos étnicos existentes en un contexto de marcada situación diglósica (Escobar 1977; López 1990).
El pueblo aimara no deja de estar involucrado en este fenómeno estructural del país, por ende, su población infantil es la más afectada por los indicados desequilibrios so-ciales. En el aspecto sociolingüístico pues, es de suponer (desde mí experiencia parti-cular, como aimarahablante me atrevería a afirmarlo) que los niños no logran desarro-llar plenamente sus competencias comunicativa y cognitiva; en consecuencia, expre-san ciertas deficiencias en el uso del castellano y del aimara en el proceso de interac-ción social.
Observamos también que algunos padres de familia, convencidos de la importancia del castellano como un medio e instrumento para el mejor desenvolvimiento en los espacios de la sociedad nacional, inculcan a sus hijos el aprendizaje y uso de la len-gua oficial. Ellos desconocen la función que cumplen las lenlen-guas (tanto la lenlen-gua ma-terna como la segunda lengua) en el proceso de desarrollo de las competencias co-municativas, cognitivas y otras habilidades de sus hijos menores.
Además, pareciera que los niños de estas familias son castellanizados por sus padres desde sus primeros años de vida, sin tomar en cuenta las características sociolingüís-ticas de su familia y la comunidad. Estas acciones podrían ser perjudiciales para las nuevas generaciones, produciendo individuos con escasa capacidad comunicativa y cognitiva, pérdida de lealtad étnica-cultural y reducida capacidad para desenvolverse en los diversos espacios sociales.
El gobierno peruano trata de responder a esta realidad, promoviendo ciertas acciones. En lo educativo, desde el año de 1996 implementa el Programa de Educación Bilingüe Intercultural e intensifica las acciones desde el año de 1998 en centros educativos primarios, incluyendo dentro de este programa a los Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEIs) conocidos también como wawa uta1 (Boletín UNEBI:
1
“Wawa uta” es término aimara; “wawa” significa niño o niña pequeña, de uno a siete años; y la palabra
“uta” significa casa. La fusión de las dos palabras (wawa uta) significa la casa de los niños o casa del niño. En el actual sistema educativo, a los PRONOEIs (Programas No Escolarizados de Educación Inicial) se les denomina como los wawa uta.
Enero 2000). Este programa se enmarca dentro de los lineamientos políticos estable-cidos en la constitución del estado:
Frente a la realidad multilingüe y pluricultural de la nación, el Estado peruano pro-pugna una educación de calidad para todos, que resulte lingüística y culturalmente pertinente, y que permita la solidaria construcción del desarrollo y la convivencia democrática. Este proyecto va en consonancia con la propuesta de la educación bilingüe e intercultural, enunciado en el artículo 17 de la constitución Política de la nación. (Boletín UNEBI, Junio 2000:10)
No obstante, en la actualidad se carece de informaciones escritas o descripciones rea-lizadas rigurosamente referentes al uso de las lenguas por los niños pre-escolares de la zona aimara. Por lo tanto, en los diversos espacios públicos y privados, no se cono-ce mucho sobre el manejo lingüístico de los menores en sus espacios comunicativos. Asimismo, se desconocen los contextos y/o las situaciones donde utilizan cada una de las lenguas. De igual modo, se desconoce el predominio de una u otra lengua en las interacciones de los niños durante su permanencia en el wawa uta o cuando están fuera de ella. Estos vacíos nos invocan a prestar atención y requieren un inmediato tratamiento.
Porque, a través de los programas del Ministerio de Educación se pretende ampliar las coberturas de atención a los niños de 3 – 5 años. A la fecha se atiende al 52 % de la población escolarizada y no escolarizada. Es decir, 52% de los niños están en un Cen-tro Educativo Inicial – CEI, o en un wawa uta u oCen-tro; de este porcentaje, el 34 % parti-cipan en los PRONOEIs (DINEIP-UNEBI, 1998). Recordemos también que el aimara, al igual que otras lenguas vernáculas, está en un progresivo descenso en cuanto al número de hablantes. Según Pozzi-Escot (1998:115), los monolingües aimaras de cinco a más años en el Perú en 1940 alcanzaban a 184,743; en el año de 1961 habla-ban sólo aimara 162,175 personas y en 1981 disminuye a 122,523 hablantes. Ahora, entre monolingües y bilingües la población aimarahablante de cinco años a más as-ciende a un total estimado de 421,380 personas (Cerrón-Palomino 2000). Entonces, aquí cabe la pregunta: ¿al año 2001 cuánto se haya restado los aimara monolingües? Sabemos que el aimara al igual que algunas otras lenguas indígenas “todavía gozan de muchos contextos donde se las puede usar, pero hay cada vez menos contextos en las que se debe usar” (Luykx 1998:200). Por ello, deberíamos de reflexionar cada uno de los comprometidos e involucrados en esta tarea.
De ahí la inquietud de estudiar los espacios de uso de la lengua aimara y del castella-no en los niños mecastella-nores de seis años dentro de los PRONOEIs y fuera de ella, e iden-tificar las opiniones de los padres de familia respecto al uso de las lenguas por sus
hijos. De este modo, se pretende contribuir al planteamiento de políticas lingüísticas más coherentes en el nivel de educación inicial.
2.2. Objetivos y preguntas de la investigación
Los objetivos de la investigación respecto al uso del castellano y del aimara en los niños menores de seis años, en el contexto del wawa uta y del hogar son los siguien-tes:
Objetivo general
Determinar los contextos y el uso de la lengua aymara y del castellano en los niños menores de seis años, durante el tiempo que permanecen en los Programa No-Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEIs - wawa uta) y en el hogar.
Objetivos específicos
• Determinar en los niños involucrados en el wawa uta el predominio de uso de las lenguas en diferentes situaciones.
• Describir el uso de la lengua aimara y del castellano en la interacción entre los niños y el promotor del wawa uta durante la realización de las activida-des escolares.
• Describir los factores que motivan a los niños para el uso de la lengua ai-mara o del castellano en el wawa uta.
• Describir los factores que impulsan al uso predominante de la lengua aima-ra o del castellano, en algunos niños, duaima-rante su permanencia en sus hoga-res.
• Recoger opiniones de los padres y madres de familia sobre el uso de las lenguas de sus niños que participan en el wawa uta.
Preguntas de investigación
¿Cuál de las lenguas utilizan más los niños en las diferentes situaciones dentro del wawa uta?
en el wawa uta?
¿Qué motiva a los niños para que utilicen la lengua aimara o el castellano, cuando ellos están en el wawa uta?
¿Qué lengua (aimara o castellano) usan más los niños cuando ellos están en sus hogares?
¿Qué dicen los padres y madres de familia respecto al uso del aimara y del castellano por sus niños menores de seis años?
2.3. Justificación del problema
El gobierno peruano, en aras de lograr una educación de calidad, por intermedio del Ministerio de Educación (MINED) – DINEIP - UNEBI2 realiza acciones educativas en el marco de una educación bilingüe e intercultural en las poblaciones indígenas, concre-tamente en centros educativos primarios de las comunidades rurales cuyos pobladores son hablantes de una lengua originaria3. En 1998, incorporaron los PRONOEIs de las zonas vernáculo hablantes, con las siguientes finalidades y fundamentos:
El Programa de Educación Bilingüe Intercultural Temprana (EBI) es un programa piloto para niños de 3 a 5 años que tiene como finalidad la comunicación en len-gua materna y castellano como segunda lenlen-gua, aprovechando los medios de co-municación. Los fundamentos que justifican EBI es la ampliación de la educación básica (pre-escolar) a realidades con culturas y lenguas diferentes como nuestro país, como una necesidad de aprendizaje de los niños vernáculo-hablantes, po-tenciando sus capacidades y afirmado su identidad (sic). Este aprendizaje no sólo debe darse en los PRONOEIs, sino en la familia y en la comunidad. (DINEIP-UNEBI 1998:97)
Esta nueva propuesta educativa se justifica con que los PRONOEIs, que agrupan a los niños menores de seis años, en la actualidad vienen funcionando en el marco de un currículo establecido por el MINED (Estructura Curricular Educación Inicial: 5 años4)
2
DNEIP: Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria. UNEBI: Unidad Nacional de Educación Inter-cultural Bilingüe.
3
“En la actualidad, son atendidos niños vernáculo hablantes de 16 Departamentos: Ancash, Apurimac, Arequipa, Ayacucho, Cusco, Huancavelica, Moquegua, Puno, Junin, Pasco, Madres de Dios, Amazonas, Lambayeque, Loreto, San Martín, y Ucayali. En algunos de esos departamentos, la población vernácula – hablante de 5 y más años representa un porcentaje importante: Apurimac y Puno 77%... En 1998 se atendió aproximadamente a 70 mil niños; en 1999, a 98 mil”. (Boletín UNEBI. Enero 2000: 4)
4
“La estructura básica del nivel de Educación Inicial: 5 años está diseñada en coherencia con los Princi-pios Educativos enunciados en el ‘Plan de Mediano y Largo Plazo de la Educación 1995 – 2010’. La edu-cación debe ser ética... La eduedu-cación debe orientarse al desarrollo humano... La eduedu-cación debe prepa-rar para el trabajo... La educación debe alcanzar a todos... La educación debe concordar con nuestra realidad...” (Ministerio de Educación del Perú: Documento de trabajo 1997: 01)
para el nivel inicial escolarizado: Centro Educativo Inicial – CEI. Generalmente la len-gua de interacción entre los actores en estos procesos educativos es el castellano y la función del aimara se restringe a espacios determinados.
Los PRONOEIs tienen deficiencias al no utilizar la lengua materna de los niños vernáculo hablantes como elemento socializador, ni como instrumento para el aprendizaje, como tampoco han tomado en cuenta la enseñanza adecuada del castellano como segunda lengua. El hecho de que las comunidades donde se en-cuentran estos niños se han integrado al país en subordinación, relegando su len-gua y cultura hace que los niños desarrollen sentimientos de inferioridad, recha-zando su identidad étnica. (DINEIP-UNEBI 1998:98)
Se puede aludir que esta política se enmarca también en las experiencias del Proyecto de Educación Bilingüe – Puno (PEB-P), que se desplegó entre los años de 1980 y 1988. Participaron algunos centros educativos primarios de la zona aimara y quechua5. Y ahora, con fines experimentales se incorpora en esta propuesta educativa a algunos programas pre-escolares de las zonas vernáculas hablantes.
La actual problemática educativa de los niños menores de cinco años de las comuni-dades vernácula hablantes, de por sí demanda nuevas políticas más coherentes con la realidad y, principalmente, la lengua de los pequeños que participan en estos progra-mas educativos. En la zona aimara, se constata que la mayoría de los wawa uta se encuentra en comunidades rurales; en la estructura funcional del sistema educativo nacional están considerados como programas “especiales” (como muestra el currículo elaborado por el Ministerio de Educación del Perú: Documento de trabajo 1997). Des-de mi experiencia, son los que menos atención reciben Des-del gobierno, instituciones pú-blicas y privadas. Y cuando observamos a los niños que participan en el programa mencionado, identificamos diversos problemas: alimentación, salud, estado sicosocial y entre otros está lo sociolingüístico: en concreto, la competencia comunicativa - el uso de las lenguas.
Los factores que participan en la determinación de una u otra lengua pueden ser: por un lado, la influencia del sistema educativo nacional, que se expresa en la discrimina-ción a la lengua vernácula, por parte de quienes dirigen los programas de educadiscrimina-ción inicial (en los niveles descentralizados: Área de Desarrollo Educativo - ADE). Por otro lado, los padres, al no estar informados de las consecuencias futuras para sus hijos y
5
“En lo que respecta a las actividades desarrolladas por el PEB-P, se debe comenzar señalando que, entre 1980 y 1988, el programa trabajó en 40 escuelas, 21 quechuas y 19 aymaras, desarrollando activi-dades simultáneamente en cinco líneas diferentes: la investigación, el desarrollo de currículos y materia-les educativos, la capacitación de maestros, el seguimiento de la labor docente y la difusión”. (Zúñiga 1991: 184)
haciendo uso de prejuicios de la sociedad dominante (López 1988, Hornberger 1989, Jung & López 1988), impulsan el aprendizaje y adquisición del castellano en sus niños en perjucio de la lengua materna; aunque en sus opiniones no dejan de mencionar la importancia de la lengua aimara. Resumidamente podemos decir que demandan una educación en las dos lenguas. Esta dicotomía entre “lo dicho y lo hecho” requiere ser interpretada o explicada a través de estudios muy cuidadosos.
Los resultados de este estudio sobre el uso de la lengua aimara y el castellano por los niños en el wawa uta de la comunidad de Siquicaballuni y Calliri del distrito Juli – Puno – Perú, son evidencias que fueron recogidas desde la visión de investigador y como miembro de estas comunidades rurales. Considero que es un aporte para la formula-ción de las nuevas políticas educativas en el marco de una Educaformula-ción Intercultural Bilingüe, así como para la planificación de un currículo adecuado en el nivel inicial.
S e g u n d a p a r t e
2.4. Definición de la metodología de la investigación
A partir de la característica del tema, el estudio toma como base dos disciplinas: la sociolingüística6 y la antropología cultural. Y por el tipo de análisis y el alcance de los resultados de la investigación, se inscribe en el tipo de “investigación descriptiva”. En-tendiendo que los estudios descriptivos “buscan especificar las propiedades importan-tes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Hernández et al. 1991:60). Por tanto, las actividades del estudio estaban orientadas a describir espacios o situaciones donde los niños hacen uso de la lengua aimara y el castellano durante sus interacciones entre niños, con el promotor u otros interlocutores.Y además recoger las opiniones de los padres de familia.
Dada la situación propuesta, el estudio se enmarcó dentro del enfoque de investiga-ción cualitativa. En esta perspectiva es importante destacar que,
Cuando la investigación cualitativa se concreta, las características básicas rese-ñadas en el punto anterior [Nivel ontológico: se define por considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso e interacción con la misma.
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“La sociología del lenguaje... se define como ‘ la interacción de estos dos aspectos de la conducta humana: el uso del lenguaje y la organización social de la conducta humana’. Estos parece un corolario de la concepción neobloomfieldiana del lenguaje. Es decir, si la lengua es una manifestación de la con-ducta humana, la lingüística es el estudio de este comportamiento, y no, por sí mismo, un estudio de la organización social o de las estructuras sociales, ya que caería, en el último caso, bajo la consideración de otra disciplina” (Fishman 1995: 23).
Plano epistemológico: asume una vía inductiva, parte de la realidad concreta para llegar a la teorización. Plano metodológico: tienen un carácter emergente, a medi-da que avanza en el proceso recaba distintas visiones y perspectivas de los parti-cipantes. Nivel técnico: se caracteriza por la utilización de técnicas que permite re-cabar datos que informen de la particularidad de las situaciones] se transforman y adaptan a determinadas posiciones teóricas, cuestiones de investigación o cual-quier otra circunstancia, propiciando así una multiplicidad de enfoques o perspecti-vas diferentes. (Rodríguez et. al. 1996:35-36)
Se otorga importancia al hecho de describir y comprender los procesos, reconstruyendo “las características de las variables y fenómenos, con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, describir y validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenómenos observados en escena-rios distintos” (Goetz & LeCompte 1988:14). Además, aparte de describir y producir datos descriptivos, la metodología cualitativa es también un modo de encarar el mundo empírico:
La frase metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investiga-ción que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habla-das o escritas, y la conducta observable... la metodología cualitativa, a semejanza de la metodología cuantitativa, consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos. Es un modo de encarar el mundo empírico (Taylor & Bogdan 1996:23).
Con las especificaciones teóricas, el estudio se abordó desde la metodología cualitati-va y apoyándose en la etnografía. “En la descripción etnográfica, el investigador trata de proporcionar una imagen ‘fiel a la vida’ de lo que la gente dice y del modo en que actúa; se deja que las palabras y acciones de las personas hablen por sí mismas” (Taylor & Bogdan 1996:153). En esta perspectiva, fue necesario buscar argumentos específicos para definir el procedimiento del estudio. Recurrimos al aporte de Horn-berger (1989), quien señala que la etnografía del habla o etnografía de la comunica-ción es el estudio donde se suele focalizar la descripcomunica-ción de la lengua usada en un escenario real.
Entre otras características del procedimiento metodológico, se puede indicar que es contrastivo, ya que compara las unidades de análisis provenientes de dos PRONOEIS con características socioculturales y sociolingüísticas específicas. Además, en la iden-tificación del uso de las lenguas de los distintos actores sociales, también se contrasta entre lo que se dice y se hace al respecto. Es sincrónica, en tanto se registra informa-ción de lo que sucede actualmente con las lenguas respecto al uso por los niños.
Este modo de abordaje implicó utilizar métodos y técnicas pertinentes para concretar con lo propuesto y así no tener sesgos de interpretación. En este marco, se optó por la
observación participante, donde los “investigadores tratan de transmitir una sensación de que se ‘está allí’ y se experimentan directamente los escenarios” (Taylor & Bogdan 1996:152). Además, para recoger estos datos cualitativos-etnográficos, consideramos las entrevistas en profundidad, las cuales fueron orientadas a obtener aquella informa-ción no alcanzada en las observaciones, porque “a través de ello, podemos [o inten-tamos] penetrar en el mundo interior del ser humano y conocer sus sentimientos, su estado anímico, sus ideas, sus creencias y conocimientos” (Cerda 1993: 258).
En el trabajo de campo, se siguieron las siguientes directrices: Primero, en la comuni-dad / wawa uta se participó en las actividades (principalmente en el pastoreo, en la chacra y actividades dentro y fuera de los programas)de una manera sencilla semejan-te a los niños, a los miembros de la comunidad y al promotor o animador de los niños. Segundo, dentro del contexto del wawa uta, se respetó las normas y programaciones de trabajo; durante las entrevistas se respetó las opiniones de cada miembro entrevis-tado, en el lugar de imponer las nuestras. Tercero, en el ámbito comunal, se procuró reciprocar en lo posible con algo que requerían ellos. Estas directrices fueron tomadas en cuenta de las experiencias de campo de Hornberger (1989).
La definición de la metodología impulsó a que el estudio de carácter cualitativo no que-dase en una sola mirada superficial de los espacios y a los actores, más bien fuese un proceso sistemático con procedimientos rigurosos. Así se aseguró que los datos posean credibilidad y confiabilidad (Cerda 1993).
2.5. Determinación de la muestra del estudio
Como parte del presente estudio, se realizó una primera y rápida acción exploratoria del universo de estudio en enero del 2000. En dicha acción, se alcanzó a identificar contextos particulares. Sobre esta base de datos, se determinó como ámbito del estu-dio a dos comunidades rurales: Calliri y Siquicaballuni, del distrito de Juli, provincia de Chucuito, departamento de Puno – Perú.
Posteriormente, en el proyecto de investigación estaba previsto trabajar con la siguien-te muestra: en primer lugar, con los niños menores de seis años matriculados y parti-cipantes a los wawa uta: en Calliri 14 niños y en Siquicaballuni 8 niños (según el cua-derno de trabajo de los promotores de 1999). A su vez, esta muestra se dividía en dos grupos: primero, los niños matriculados y que participan al programa; luego, una sub – muestra que consistía de dos a cuatro niños entre varones y mujeres que
permanen-temente participan en el programa.
La última muestra fue tomada para observar el uso de las lenguas en el hogar, es de-cir, cuando los indicados actores permanecen en el contexto familiar - comunal. Es-tando ya in situ (mayo y junio del 2000), comprobé que las cifras de asistencia prome-dio del año anterior volvieron a repetirse en el presente año, en ambos programas fue de 8 a 14 niños diarios. De estos participantes, detenidamente se observó a 7 niños en cada contexto; junto a ellos están los dos promotores de los programas. Además, a los 7 niños los consideré para observar su práctica lingüística en el hogar. Sobre la base de estos niños, se determinó como muestra a 5 familias de las dos comunidades, es decir los siete son de esas cinco familias; los cuales pasan a formar la segunda mues-tra del estudio.
La tercera muestra está conformada por los padres o las madres de los niños mencio-nados, aunque esto no fue de todos los niños matriculados. Más bien se obtuvo la par-ticipación de 17 padres o madres de los niños que permanentemente asisten al grama, esto de ambas comunidades. De estas muestras tomadas, los niños y los pro-motores, las familias y los padres de familia, durante el proceso de sistematización de los datos se seleccionaron a algunos actores, siguiendo criterios lingüísticos: funda-mentalmente, el marcado uso de una u otra lengua en los espacios del PRONOEIs o en el contexto de la familia.
2.6. Instrumentos
Para recabar la información, se diseñaron tres tipos de instrumentos: primero, fichas para recoger datos del contexto de la comunidad y las características de los progra-mas. Segundo, guías de observación para ver los usos de las lenguas en el contexto del wawa uta y el contexto familiar. Tercero, guías de entrevista para los datos relacio-nados a las opiniones de los sujetos involucrados.
a. Ficha de comunidad: Consigna información sobre el contexto de las comunidades, como: población, accesibilidad, servicios básicos, organización social, producción-comercialización, recursos, y otras características. Fueron llenadas por medio de con-versaciones individuales y grupales con las autoridades y personas destacadas de las dos comunidades (cf. Anexo No. 1)
b. Ficha del wawa uta: En este instrumento se puntualizaron datos generales que caracterizan al wawa uta: número de niños matriculados, miembros del comité de
pa-dres de familia, infraestructura, servicios, materiales de trabajo, y otros. La finalidad de este instrumento era facilitar la identificación del contexto y organización de los pro-gramas. (cf. Anexo No. 2)
c. Guía de observación: Tal como se indica, fueron guías donde se anotaron algunos patrones para prestar mayor atención durante las observaciones del proceso de inter-acción verbal entre los niños. Se consideraron dos tipos de guías:
- Guía de observación A: Se administró para observar el uso de las lenguas en los niños, durante el proceso del desarrollo de las actividades diarias dentro del wawa uta. (cf. Anexo No.3)
- Guía de observación B: Se utilizó en la observación del uso de las lenguas de algu-nos niños, mientras que estos permanecen en su contexto familiar u otros espacios de la comunidad. (cf. Anexo No. 4)
Además, para tener un uso más práctico de estas guías, se utilizaron también hojas operativas que contenían un punteo aproximado de las situaciones de uso de las len-guas por los niños. Esto facilitó registrar los datos durante las observaciones (cf. Ad-junto los anexos 3 y 4). De igual modo, se utilizó un registro magnetofónico para gra-bar los sucesos verbales del promotor y los niños durante la realización de las activi-dades en el wawa uta
d. Guía de entrevista: Contenía preguntas semi-estructuradas, abiertas y flexibles en el momento de la entrevista. El instrumento se aplicó para establecer una comunica-ción adecuada con padres y /o madres de los niños, en la mayoría de los casos, las preguntas se tradujeron al aimara. Con ello, se obtuvo informaciones de lo que dicen los actores sobre el uso de las lenguas por sus niños menores (cf. Anexo No 5). Las expresiones verbales de todos los entrevistados fueron grabadas en una cinta magne-tofónica; al principió se consultó y ninguno de los involucrados se opuso para la utiliza-ción de este objeto.
e. Cuaderno de campo: Completa el conjunto de los instrumentos utilizados durante la recolección de los datos. Ahí se condensan los datos que surgieron en el contexto de las relaciones informales y cotidianas, así como las impresiones objetivas que sur-gieron durante el trabajo de campo.
2.7. El acercamiento a las comunidades
Considerando que en la investigación cualitativa la relación que se establece entre el investigador y el sujeto investigado durante el proceso de investigación es horizontal, en el acercamiento e inserción a las comunidades tuve el cuidado de cumplir con las directrices ya mencionados: respeto a las normas de la comunidad y a las opiniones de los entrevistados; sencillez frente a los miembros de la comunidad, promotores, los niños y otros actores; además apoyé a la comunidad en algunas acciones de mi al-cance; por ejemplo, elaboración de documentos y gestión ante instituciones locales. Asimismo, uno de los factores favorables para mayor acercamiento fue el de ser miembro de las dos comunidades seleccionadas, pues con ellas a la fecha mantengo relaciones estrechas.
Concretamente, el involucramiento en estas comunidades fue dentro del marco ami-gable. Ciertas acciones se realizaron con la participación de los miembros directivos y los líderes de las dos comunidades, a quienes se les motivó para su involucramiento en el proceso de la recolección de los datos. Para finalizar con este proceso empren-dido en las comunidades, aún quedan tareas pendientes como es la socialización de los resultados del estudio y la entrega de una copia del informe escrito.
2.8. Procedimiento de recolección de datos
Prácticamente todo el proceso de recolección de datos a nivel social se le denomi-na “de campo”, y que además se utiliza para identificar toda actividad que se efec-túa sobre el terreno. Es lo que los ingleses denominan survey social, y que sirve para caracterizar un proceso mediante el cual se recogen datos primarios de una población determinada (Cerda 1993:232).
Las informaciones fueron recogidas siguiendo un proceso de acercamiento gradual a las comunidades, a los programas y las familias, cuidando de no perturbar la cotidiani-dad de la vida comunitaria ni institucional, con el siguiente procedimiento:
Primer paso: La recolección de los datos se inició con una breve reunión con la Espe-cialista de PRONOEIs del ADEE-CH – Juli, y los docentes coordinadores de los mis-mos programas. En dicha jornada se socializó el proyecto de investigación. El resulta-do fue el compromiso y apoyo incondicionaresulta-do de los responsables para concretizar con el trabajo. Luego, inicié las coordinaciones con las autoridades (presidente y te-niente gobernador) de las dos comunidades; posteriormente concretamos con una asamblea general en cada una de las comunidades. Aquí expuse detalladamente so-bre las intenciones del trabajo y el compromiso con el tema del estudio. Sin
inconve-niencias emprendimos (investigador e investigados) el trabajo de la recolección de los datos.
Segundo paso: Conseguido el compromiso y el apoyo de las autoridades comunales y educativas, en las siguientes semanas visité a los PRONOEIs. Logré identificar a los promotores y a los niños, con quienes conversé sobre el estudio y coordinamos sobre la realización de las actividades, quedando como resultado el reconocimiento de los planes de trabajo y otros documentos (registro de matrículas, control de asistencia, fichas de evaluación y diagnóstico situacional) del wawa uta, y la elaboración de un cronograma de trabajo, con el objeto de establecer las fechas para las observaciones de las actividades en el aula y para el apoyo en las otras actividades previstas (desfi-les, encuentros festivales de los niños o del promotor) en el plan de trabajo del pro-grama. Aproveché también este espacio para identificar a la junta directiva del comité del programa y los padres de familia.
Tercer paso: Luego de las acciones de coordinación, pasé a la etapa de familiariza-ción con los niños de los programas. En estos primeros contactos con los pequeños, no me atreví a utilizar los instrumentos previstos para la recolección de los datos. Más bien, la intención fue de socialización con los niños y el promotor para crear un am-biente de confianza y de familia. Después de algunos días de acercamiento y perma-nencias en los contextos nombrados, percibí que los actores nos sentíamos ya en fa-milia. En el transcurso de estos días, alcancé a localizar las viviendas de los niños y a elegir y visitar a algunas familias.
Cuarto paso: Después de haber realizado la identificación y familiarización con los niños y los promotores, procedí a la observación extensiva dentro del aula, conside-rando los objetivos planteados para el estudio y utilizando los instrumentos elaborados para el cumplimiento de las actividades. El orden de la ejecución de las tareas fue se-gún el cronograma establecido por los promotores (las semanas de permanencia fue-ron intercaladas entre los dos programas). Adicionalmente, efectué las observaciones a los niños y niñas seleccionadas en sus contextos familiares y otros espacios donde ellos permanecen cuando no están participando en el programa. Los datos se registra-ron por escrito y en algunos casos en cintas magnetofónicas.
Quinto paso: Para completar la recolección de los datos, otra actividad realizada fue-ron las entrevistas con los padres o madres de los niños sobre el uso de las lenguas por sus hijos menores. En la realización de esta actividad se contó con la colaboración
de los promotores de los wawa uta, quienes en ciertas ocasiones me acompañaron para ubicar a los padres de familia. Las entrevistas se realizaron en diversos lugares donde el padre o la madre cumplía con su actividad cotidiana: en la casa, en la chacra, en el pastoreo y en la feria. Todas las entrevistas fueron grabadas en cintas magneto-fónicas y en la mayoría de los casos se realizaron en la lengua vernácula.
2.9. El análisis e interpretación de los datos
En la investigación cualitativa, el análisis de los datos es una actividad que no necesa-riamente se posterga hasta la conclusión de la etapa de recopilación de la información. Por lo tanto, en el transcurso del trabajo de campo, aprovechando ciertos espacios, fui ensayando con el ordenamiento de las informaciones. Después de permanecer diez semanas en el campo, obtuve un conjunto de datos recogidos por medio de las obser-vaciones, entrevistas y diálogos informales. Estas informaciones fueron sometidas al siguiente fase de análisis e interpretación. Esta se cumplió por medio de las siguientes tareas: reducción de datos, disposición de los datos, extracción /verificación de con-clusiones (Rodríguez 1996), incorporando otras recomendaciones para el análisis de datos en la investigación etnográfica como: percepción, comparación, contrastación, agregación, ordenación, determinación de vínculos y relaciones y especulación (Cerda 1993).
Emprendí la reducción de los datos, con la percepción y la compresión general del conjunto de los datos recogidos en el campo, en base a los registros escritos y regis-tros magnetofónicos.
La primera percepción y compresión sintética proporciona al individuo tan sólo un conocimiento global y difuso, una impresión general de los objetos y fenómenos... El dato es sólo la materia prima de nuestra investigación y se convertirá en infor-mación solamente cuando éstos sean analizados e interpretados de tal manera que tengan una validez y un significado científico. Los resultados numéricos o ver-bales son una masa moldeada que sólo tendrán forma cuando el investigador les procure una (Cerda 1993:345 - 348).
Revisé cada uno de los datos cuidadosamente; luego del reconocimiento integral, se-leccioné algunos datos relevantes. Sobre la base de los datos seleccionados, inmedia-tamente inicié con la comparación, contrastación, transformación (procesamiento) y agregación; los registros escritos fueron completados con otros apuntes realizados durante las observaciones dentro y fuera de los programas; y en el otro caso, los regis-tros de las cintas magnetofónicas que contenían grabaciones de las sesiones de clase y las entrevistas de los padres de familia fueron transcritos. Una vez culminadas estas
tareas, conseguí los posibles datos significativos y generalizables.
El siguiente paso fue la disposición y transformación de datos. Aquí organicé y ordené los datos con contenidos significativos. En el transcurso de la realización de estas tareas pude ya identificar algunos “dominios” básicamente en las entrevistas y en expresiones verbales.
En las entrevistas etnográficas generalmente no se pregunta por significados, sino por el uso de tales o cuáles términos, y ello conlleva identificar los ‘dominios’, que no son otra cosa que una categoría simbólica que se distingue por los términos de cobertura que lo designan, los referentes incluidos y una relación semántica de és-tos. (Cerda 1993:370)
Aclaramos que este concepto de ‘dominio’ no tiene que ver con el concepto de ‘domi-nio’ en el sentido sociolingüístico (ver marco teórico) más bien es utilizado en términos metodológicos o como área temática. Continuando, la categorización la realicé te-niendo en cuenta las características de las informaciones, como la situación o contex-to, actividades y acontecimientos, los actores - interacciones, formas de las produccio-nes verbales, opinioproduccio-nes y perspectivas. Simultáneamente a esta actividad hice la codi-ficación de los datos, dando una representación numérica o simbólica a los datos, principalmente a los actores y a las expresiones verbales. Luego de haber organizado los datos en categorías, intenté realizar la comparación entre datos de distantas fuen-tes o la triangulación de los datos.
De manera más general, la triangulación de las fuentes de información conlleva la comparación de la información referente a un mismo fenómeno pero obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes puntos de los ciclos tempora-les existentes en aquel lugar o, como ocurre en la validación solicitada, comparan-do los relatos de diferentes participantes (incluicomparan-do el etnógrafo) envuelto en el campo (Hammersley & Atkison 1994:216)
Este proceso del análisis de datos concluyó con la obtención y verificación de con-clusiones. Esto implicó referirme a nuevos elementos, como las afirmaciones y las estipulaciones que expresan los conocimientos adquiridos en el problema estudiado, además, diferenciados durante el proceso de análisis y construcción de la estructura del estudio. A estas tareas, Cerda (1993:375) las denomina como la “determinación de los vínculos y las relaciones”, y la “especulación”. Esto consiste en:
... determinar la secuencia de los fenómenos y efectuar inferencias respecto de su asociación y causalidad. En cuanto a la especulación, supone una actividad de conjetura que permite predecir relaciones y constructos, que posteriormente debe-rán ser examinados. En general la especulación supone un juego de roles probabi-lísticos y permite al investigador ir más allá de los datos y conjeturar lo que ocurrirá en el futuro basándose en lo aprendido acerca de los constructos y los vínculos entre éstos y en la comparación entre los resultados de ese aprendizaje y sus
co-nocimientos sobre los fenómenos.
Así, en el análisis y la interpretación de los datos anoté algunas conjeturas sobre la situación del problema estudiado, basadas en el aprendizaje durante del proceso del cumplimiento de las actividades. Los resultados alcanzados con el estudio son una aproximación a aquella realidad. Finalmente, vale aclarar que las informaciones siste-matizadas y descritas constituyen un subconjunto de los datos recogidos. Aún quedan datos que pueden ser estudiados desde otras temáticas enmarcadas en la disciplina de la lingüística, sociolingüística o la misma antropología cultural.
CAPITULO III Fundamentación teórica
3.1. La EIB /EBI como política educativa
En América Latina, en los países de considerable población indígenas, las investiga-ciones y experiencias educativas en el manejo de las lenguas fueron creciendo en las últimas décadas. En algunos Estados nacionales se convirtieron en políticas educati-vas que reconocen a los pueblos étnicos, sus prácticas culturales y sus reivindicacio-nes. Estas políticas de hecho posibilitaron formular nuevas propuestas educativas más democráticas y equitativas (Sepúlveda 1996) coherentes con las necesidades de nuestras poblaciones minorizadas, y abrieron un espacio de diálogo intercultural.
Si estamos de acuerdo en que la interculturalidad abre un espacio desde lo local hacia lo nacional y lo global, esto significa que la educación bilingüe intercultural actualmente y en base a las experiencias en diversos países no se restringe a pectos lingüísticos, pedagógicos y culturales sino que también le concierne el as-pecto estructural en la relación con el sistema educativo del país respectivo (Küper 1997:77).
Como ejemplo, consideremos la experiencia de tres países andinos: Bolivia, Ecuador y Perú. Sobre estos casos, Moya (1998) y Küper (1997) coinciden en señalar algunos avances de las reformas educativas.
En Bolivia, la Reforma Educativa (1994) no sólo institucionalizó la EIB y la participa-ción popular sino que concibe la interculturalidad y la participaparticipa-ción como ejes transver-sales de todo el sistema educativo. Por su parte, en Ecuador, la Constitución de 1983 reconoce el uso de las lenguas indígenas para la educación en aquellos espacios terri-toriales donde existe una mayoría indígena, y luego se efectiviza mediante el Decreto Ejecutivo 203 del 15 de noviembre de 1988, desarrollando un currículo apropiado y acorde con las necesidades de la población. En el Perú (que es el contexto macro de nuestro estudio), la Constitución Política de 1993, como en otros países, reconoce la igualdad ante la ley de todos los peruanos, así como a la identidad étnica y cultural; en cuanto a la educación, desde 1970 se promueve el uso y desarrollo del quechua en contexto escolares; y después de algunas experiencias, en la actualidad se asume esta responsabilidad por medio de la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación. Estos tres casos exponen los avances de las políticas educa-tivas en nuestros países.
funcionalidad de las lenguas originarias y el escaso interés de los gobiernos por mejo-rar el sistema educacional en los pueblos originarios limitan la viabilización de los li-neamentos políticos establecidos. Desde la perspectiva de involucrado, es importante reexaminar y buscar estrategias para responder a los requerimientos de nuestros pue-blos (la equidad socioeconómica y justicia social) e innovar en nuevas propuestas educativas.
En general, en vista de la enorme confianza que se deposita en los esfuerzos educacionales para resolver los requerimientos de equidad socioeconómica y jus-ticia social, se puede decir que estamos viviendo un tiempo signado por infinitas demandas y repetidos fracasos, lo cual plantea la necesidad de repensar las ba-ses filosóficas y conceptuales de los programas culturales y educativos que se aplican en las regiones indígenas, a fin de no eternizar la colosal brecha entre las propuestas educativas y las realidades escolares (Mena et al. 1999:22).
Para contribuir en la indicada senda ideológica, es importante volver a bosquejar algu-nas experiencias concretas para reconocer las experiencias del pasado, así entender el presente y repensar en el futuro educacional de nuestros pueblos, en esta ocasión sobre el pueblo aimara.
3.2. Experiencia de educación bilingüe en Puno
En el contexto peruano, una de las experiencias destacadas es el Proyecto Experi-mental de Educación Bilingüe – Puno. López, uno de los involucrados en la gestión del proyecto, en sus diversos textos escribe sobre antecedentes de este proyecto7 y sobre el proceso de ejecución. Esta es una de las primeras experiencias que recoge los pro-blemas e intenta favorecer la cultura, la lengua y la educación del pueblo aimara. A su vez, contribuye a despertar interés en el gobierno para el fortalecimiento de los linea-mientos que especifiquen el uso de las lenguas en la educación de los niños (Zúñiga et al. 2000). En la actualidad, esta experiencia trasciende los quehaceres educativos, se convierte también en la base para los estudios y reflexiones sobre procesos de
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“Los antecedentes más remotos en la región datan de principios de la década del treinta cuando se da inicio en Puno a una serie de experimentos basados en el uso del aymara como lengua de instrucción. En 1931, Daniel Espezua Velasco, maestro aymara hablante, es el primero en postular la utilización del ay-mara como vehículo de educación, cuando al desarrollar una campaña de castellanización en su escuela de Juli ensaya la enseñanza de la lecto-escritura en la lengua materna y postula la utilización del Aymara en el grado preparatorio o de transición. Lo sigue otro maestro aymara hablante, Alfonso Torres Luna, quien, entre 1935 y 1940 elabora textos bilingües aymara-castellano, proponiendo una alfabetización simultanea en vernácula y castellano. Quizá la experiencia más interesante y de mayor duración haya sido desarrollada en Ojherani, pequeña parcialidad aymarahablante a orillas del Lago Titicaca, por la maestra Maria A. Galindo entre 1940 y 1951. En el marco de las brigadas de Culturización Indígena del Ministerio de Salud Pública, Trabajo y Previsión Social, la maestra Galindo inicia sus ensayos de alfabeti-zación bilingüe aymara castellano con niños y adultos campesinos”. (López 1988:80)
señanza y puede constituirse en un antecedente fundamental para la reformulación de nuevas políticas educativas.
Es posible afirmar que los programas de educación bilingüe o educación bilingüe intercultural tienen un respaldo legal en el país desde los años sesenta; al amparo de esta legislación se desarrollaron diversas experiencias de educación bilingüe en las zonas amazónica y andina. Es necesario destacar que dichos programas nacieron como experimentales... de hecho, se trata de experiencias que repetidas veces dieron lugar a estudios y reflexiones sobre el proceso de enseñanza bilin-güe y sobre la evaluación de los programas respectivos en la lengua nativa y el castellano. (Zúñiga et al. 2000: 9 –10)
Indudablemente, el PEB – Puno es una experiencia meritoria en el marco de los pro-gramas educativos que buscan el desarrollo y la preservación de las lenguas, culturas e identidades de las poblaciones autóctonas. De ahí nuestra atención a las lecciones aprendidas durante su gestión. López (1988) comenta sobre las lecciones exitosas, pero no deja de mencionar algunas objeciones encontradas durante la ejecución de las actividades, referente a la enseñanza de y en lengua vernácula.
En primer lugar, debemos referirnos a algunas de las paradojas y dilemas... la pri-mera está relacionada con la “enseñanza de y en una lengua vernácula en un con-texto adverso”, con esto queremos referirnos a las actitudes de todavía muchos padres de familia, profesores y autoridades que han hecho suyos los prejuicios de la sociedad dominante respecto de las lenguas quechua y aymara. Es así que tan-to para el poblador urbano-hispano-parlante como para el del medio rural quechua y aymara-hablante, en mayor o menor medida, las vernáculas no constituyen sis-temas eficaces de comunicación y, a la brevedad posible deben ceder el paso a la lengua castellana, la misma que representa el único vehículo posible de “culturi-zar” a las poblaciones campesinas (op.cit.: 95)
En la descripción, el autor resalta el comportamiento de padres de familia, profesores y autoridades, quienes consideran a las lenguas vernáculas como sistemas no eficaces para la comunicación, y al castellano como el único medio de culturización. En la ac-tualidad, en nuestra vida cotidiana aún percibimos similares expresiones. Ahora bien, estos prejuicios de los actores educativos frente a la lengua vernácula, constituyen una advertencia que requiere ser descifrada. Creemos que esta situación, la podemos comprender examinando los sucesos acontecidos durante la vida de las personas y de su pueblo. Recordemos que:
... el hombre es un producto del medio cultural en que fue socializado; es el here-dero de un largo proceso acumulativo. De ahí que las diferencias individuales puedan ser mejor entendidas como producto de las oportunidades y las experien-cias que forman parte de la historia de vida de cada uno y no como el resultado de algunos determinismos, sean éstos biológicos, sobrenaturales o de otro tipo. (Go-denzzi 1996:12)
fatídicas producidas en aquel largo proceso de colonización. Y de hecho en sus histo-rias de vida encontraremos rasgos que muestran las acciones funestas cometidas en dicho periodo.
3.3. La trascendencia de la ideología colonial en tiempos actuales – relego de la lengua vernácula
¿Por qué los pobladores consideran al aimara como un medio no eficaz para la comu-nicación y el castellano como medio de culturización? O ¿Las expresiones son reper-cusiones del pasado aterrorizante? Con estas interrogantes hacemos patente la nece-sidad de reflexionar sobre la historia pasada de nuestros pueblos, fundamentalmente sobre el rezago de las leguas ancestrales - las lenguas andinas8. Conocemos que la colonia fue la época más tenebrosa en la vida de nuestros pueblos; se impusieron es-tructuras ajenas a los nuestros y la dominación fue insensatamente avasalladora.
Desde el punto de vista de la relación entre estructuras e ideología, la etapa colo-nial puede ser entonces caracterizada, groso modo, por tres hechos fundamenta-les: 1. la inserción de una estructura socioeconómica en un cuerpo cultural ajeno a ella; 2. el esfuerzo del colonizador por permear ese cuerpo cultural a fin de lograr la legitimación de su dominio; y, 3. la resistencia pasiva y el auto-retraimiento en algunos momentos, y la rebelión en otros, de sectores masivos de la población conquistada a fin de contrarrestar el éxito de los esfuerzos del colonizador. (Esco-bar et. al. 1975:22)
Si consideramos el punto de vista de Escobar, podríamos presumir que los prejuicios que van en contra del uso de las lenguas nativas en la educación son la consecuencia de aquel largo proceso de integración9 y de colonización. Lo mismo se puede consta-tar en muchas sociedades latinoamericanas (cf.Plaza 1988, Cerrón-Palomino 1988, Moya 1988). Las versiones de los comuneros sobre la lengua expresarán una estrate-gia de escape del castigo y la discriminación. Veamos lo que complementa Escobar:
La formación de los enclaves económicos, que en parte utilizaron mano de obra procedente de la sierra por el sistema de enganche, determinó una mayor pene-tración de formas culturales urbanas, comprendida la lengua, y relegó aún más el uso de la lengua vernácula, haciendo sentir la necesidad de aprender el
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“La lingüística andina comprende el estudio de las lenguas que se hablaron y que continúan hablándose en el espacio andino correspondiente al área en la cual se desarrolló el imperio incaico. Como tal, el ámbi-to geográfico comprendido por la disciplina rebasa las fronteras actuales del país, teniendo como su co-lumna vertebral los territorios andinos del Ecuador, Perú y Bolivia” (Cerron-Palomino 1988:17)
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“El panorama sociolingüístico andino es producto de una historia de integración de la población prehis-pánica al mundo colonial y de perpetuación, a pesar de más de un siglo de independencia política, de formas de dominios coloniales (gamonalismo, hacienda, etc. ) que a su vez constituyen causas importan-tes de la conservación de las lenguas y de las culturas nativas de los Andes. En este contexto se desarro-lla y mantiene una cultura campesina compartida en muchos de sus rasgos por ambos [quechua y aimara] grupos étnicos” (Rockwell et al. 1989:32).
