INFORME DE PASANTIA DE EXTENSIÓN: APOYANDO LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA PERCEPCIÓN DEL MUNDO A TRAVÉS DE LA EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS DE POBLACIÓN EN CONDICION DE
VULNERABILIDAD
Luz Elena Tinoco Robledo Código: 20101145009 Diana Pahola Suarez Mendoza
Código: 20101145008
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS BOGOTÁ D.C.
INFORME DE PASANTIA DE EXTENSIÓN: APOYANDO LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA PERCEPCIÓN DEL MUNDO A TRAVÉS DE LA EXPLORACIÓN DE LOS SENTIDOS DE POBLACIÓN EN CONDICION DE
VULNERABILIDAD
Luz Elena Tinoco Robledo Código: 20101145009 Diana Pahola Suarez Mendoza
Código: 20101145008
Pasantía de extensión para optar al título profesional de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
Directora:
Elizabeth Torres Puentes Magister en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS BOGOTÁ D.C.
NOTA DE ACEPTACIÓN
________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________
_____________________________ Firma del director
Firmas jurados:
____________________________
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Acuerdo 19 de 1988 del Consejo Superior Universitario
Acuerdo 177, capítulo 15. “La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no será
Agradecimientos
Dedicatoria Agradezco en primer lugar a mi familia por el apoyo y el amor incondicional que he recibido desde mi hogar. A mi mamá, Elena Robledo, por inculcarme los buenos valores desde la disciplina, el amor y la perseverancia. A mi papá, Oswaldo Tinoco, por alimentarme la mente siempre, y por ser su consentida. A Emilio José Tinoco por escucharme y ayudarme en el camino con sus consejos, su sabiduría y sus divertidas formas de animarme. A Jaime Velásquez por mostrarme el amor en su más puro concepto, por su inocencia y su excepcionalidad. A mi amiga Diana Pahola Suarez Mendoza quién reconozco como toda una guerrera, mujer disciplinada y emprendedora. Considero que conocernos desde el primer día de universidad, es toda una causalidad que nos ha llevado a construir sueños, a acompañarnos en los malos y buenos momentos y a admirarte irremediablemente. A Paola Tavera por ser incondicional, por tus ánimos durante este camino y otros más, por
tus buenos deseos de siempre, por tu nobleza, tu lealtad y tu comprensión; porque aunque nuestras diferencias sean inmensas me has enseñado la importancia de buscar lo que nos complementa. Agradezco a Santiago Grillo por la atención que siempre me has prestado, por quererme como soy, por no juzgarme, por poner muchas sonrisas en mi cara y por dejarme más confundida de lo que estaba siempre. A Angélica Ruiz, Luisa Torres y Paola Córdoba porque ustedes aportaron de mil formas a mi proceso como docente, por la compañía y la participación académica y emocional que he recibido de parte de cada una, gracias. A la profesora Elizabeth Torres por dejarme participar de una experiencia inolvidable, por su compromiso, por su disciplina, por estar siempre dispuesta a corregirme. Por enseñarme que un logro se reconoce como tal cuando está dado a partir de objetivos claros,
perseverancia, dedicación y esfuerzo.
Dedicatoria Inicialmente a mi familia por su apoyo y amor, especialmente a mi hermano David por ser mi esperanza y motivación, a mi mamita Luz Marina por ser una luchadora incansable demostrándome siempre que lo que nos propongamos con dedicación podemos lograrlo, por su amor, su paciencia y consejos; a Víctor Jiménez Por ser aquella persona que estuvo siempre con mi mamá y por ser una figura incondicional en nuestro hogar; a mis primas Patricia y Milena por ser como mis hermanas, por querer mis triunfos como si fueran suyos, por el amor que siempre me han brindado. A mi compañera Luz Elena Tinoco Robledo por demostrarme que la verdadera amistad existe, por hacerme parte de su familia, por escucharme y soportarme, por mostrarme que sin importar los obstáculos podemos cumplir nuestros sueños, por ser una mujer maravillosa y evidenciar que la belleza no solo es física, por ser una excelente persona y la mejor compañera con la que pude haber iniciado y terminado mi proceso de formación como docente. A mis amigas Paola Córdoba, Yineth Vacca y Angélica Ruíz porque cada vez que me
sentía triste y me desanimada estaban sus voces de apoyo, por ser aquellas personas incondicionales que siempre estuvieron para mí, porque cuando tenía sueño, me sentía cansada y no quería nada más siempre me recordaron nuestros objetivos, por ser aquellas luces de esperanza que no me dejaron desfallecer. A Juan Camilo Andrade por ser aquella persona que de una u otra forma me hizo sonreír y también supo cada instante como sacarme el mal genio, por acompañarme en cada noche llena de trabajos, por escucharme, quererme y mostrarme que a pesar de los inconvenientes nuestra amistad es verdadera y sin importar lo que suceda prevalecerá. A Alexander Chala por aguantar mis berrinches y seguir a mi lado, por interesarse en cada
cosa que hago, por ser una persona tan noble y ver que mis triunfos son suyos, por querer hacer hasta lo imposible por verme feliz, por permitirme pertenecer a su vida. A Daniel Muñoz y María Emma Gascón por ser mis jefes y amigos, por permitir con su apoyo lograr culminar esta nueva etapa de mi vida, por preocuparse por cada uno de mis proyectos y darme el tiempo que requería para que cada uno de estos terminara satisfactoriamente A la profesora Elizabeth Torres por hacerme parte de una experiencia maravillosa, por ser
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ...10
JUSTIFICACIÓN ...12
OBJETIVOS ...13
ACUERDO DE VOLUNTADES ...14
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO. ...16
1.1. Educación inclusiva ...16
1.2. La matemática y el niño ciego o de baja visión ...17
1.3. Adaptación de material: ...19
1.4. Sobre los procesos matemáticos, conceptos, habilidades y dificultades ...20
CAPÍTULO 2: FASE DE FORMACIÓN ...26
2.1. Formación brindada por la universidad Distrital: ...26
Espacio académico transversal obligatorio NEEs: ...26
Electiva, Procesos de lectura y escritura para ciegos: ...29
Prácticas inclusivas: ...30
2.2. Formación brindada por la IED O.E.A. ...31
Apropiación conceptual ...31
Movilidad y desplazamiento ...33
Aprendizaje del sistema braille: ...33
Tiflotecnología y adaptación de material ...34
2.3. Formación autónoma: ...38
Lectura y escritura del sistema braille: ...38
Sensibilización frente a la discapacidad visual: ...39
CAPÍTULO 3: FASE DE ACCIÓN ...40
3.1. Descripción de la población: ...40
3.2. Acompañamientos en el aula: ...42
3.3. Acompañamientos extraescolar: ...67
3.4. Adaptación de recursos:...69
CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES Y REFLEXIONES ...72
4.2. Reflexiones. ...73
4.2.1. Reflexión, Luz Elena Tinoco Robledo. ...73
4.2.2. Reflexión, Diana Pahola Suárez Mendoza. ...75
INTRODUCCIÓN
A continuación se presenta el informe final de la pasantía de extensión en el marco de acuerdo de voluntades entre la IED OEA y la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas- LEBEM-. En este informe se da cuenta de las diferentes actividades realizadas como pasantes, las cuales fueron desarrolladas con población con discapacidad
visual, múltiple1 y en condición de vulnerabilidad. Estas actividades correspondieron
básicamente al acompañamiento de los estudiantes tanto en el aula de matemáticas como en jornadas extracurriculares; a la generación de materiales adecuados a su condición y a la capacitación autónoma y dirigida, que se hace necesaria para ser un apoyo ideal en el proceso de aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes con discapacidad visual y en condición de vulnerabilidad. Las actividades en las cuales se trabajaron se presentan de manera general a continuación:
1. ACOMPAÑAMIENTO EN EL AULA: Esta actividad consistió en acompañar al estudiante en sus clases de matemáticas, siendo el mediador en el proceso de desarrollo-aprendizaje de los conceptos y procesos inherentes al pensamiento matemático. Ser el mediador involucró la actividad de explicar, facilitar, complementar y retomar los conceptos que trabajó el docente titular de matemáticas, mediante el uso de materiales didácticos adecuados a la discapacidad visual y/o condición de vulnerabilidad.
2. APOYO EXTRACURRICULAR: Consistió en apoyar y reforzar los elementos pertenecientes al pensamiento matemático considerando los intereses, las dificultades y/o las fortalezas de los estudiantes de baja visión, ciegos, con discapacidad múltiple, y aquellos que se encuentran en condición de vulnerabilidad. El apoyo involucró la ayuda en tareas, refuerzo de conceptos o contenidos que el estudiante y el docente consideraron importantes.
3. ADAPTACIÓN DE MATERIALES: La adaptación de materiales involucró trasformar las herramientas didácticas con el fin de satisfacer las necesidades educativas especiales. Esta adaptación incluyó la transcripción de escritos, evaluaciones y textos necesarios en el aprendizaje de las matemáticas al sistema Braille, y de este a tinta. Desde la perspectiva de la pasantía los materiales construidos fueron pensados desde objetivos universales, es decir entendiendo que su uso no será exclusivo para los estudiantes con déficit visual.
1
JUSTIFICACIÓN
En la actualidad, en nuestro país se habla de propósitos educativos en torno a la inclusión escolar, lo que nos lleva a problematizar las necesidades educativas especiales que con el pasar del tiempo han venido siendo foco de atención y discusión sobre sus “formas de atención”
Por ello es necesario revisar los elementos, actividades y estrategias que como docentes nos permiten equilibrar la accesibilidad que pueden tener los estudiantes con discapacidad (específicamente discapacidad visual) los conceptos y temáticas del ambiente escolar, y más aún cuando los conocimientos están orientados hacia la disciplina matemática, que suele ser considerada como una de las herramientas necesarias para ser “un ciudadano competente”. Es por ello que se hace hincapié en la importancia que debe tener un acompañamiento efectivo en cada uno de los espacios que compone el estudiante no vidente en la institución educativa.
Este acompañamiento debe ir apoyado bajo diferentes aspectos que afectan el modo en el que se puede llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, en los que se deben considerar cuestiones como: ¿Qué tipo de formación debe recibir el acompañante del niño invidente para atender de forma adecuada las necesidades relacionadas con su discapacidad? ¿En qué herramientas teóricas se fundamenta el trabajo que realiza el acompañante/docente para enfrentar la realidad educativa que pretende la inclusión, la formación académica correcta, y los aspectos que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas en relación al niño con discapacidad visual? ¿Cómo se determinan las habilidades y dificultades que presentan los niños con discapacidad visual? ¿De qué forma se enfrentan estos retos educativos? ¿Cómo desarrollar habilidades y superar dificultades propias de los procesos matemáticos teniendo en cuenta la necesidad de la adaptación e implementación de otros elementos que reemplacen aquellos que son utilizados para las personas videntes?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Acompañar y apoyar a los estudiantes con discapacidad visual en los procesos de aprendizaje de algunos objetos matemáticos, asumiendo los retos inherentes a los propósitos de educación inclusiva.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Proponer estrategias didácticas que permitan que el estudiante con discapacidad
visual pueda tener las herramientas y los procesos cognitivos necesarios para un desarrollo integral.
Acompañar a los estudiantes en las clases de matemáticas con el fin de
complementar y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades, además de su condición.
Adaptar material didáctico y recursos para satisfacer las necesidades que se pueden
considerar desde diferentes discapacidades, esto con el fin de darle paso a la universalización de las herramientas, omitiendo la exclusividad de su uso para personas con déficit visual.
Apoyar a los estudiantes en jornadas extra-curriculares donde sea posible
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO.
Teniendo en cuenta el trabajo que se realizó es importante hacer una conceptualización sobre los tópicos fundamentales que sustentan la pasantía:
1.1. Educación inclusiva: Antes de entrar en el ámbito educativo es importante observar la
conceptualización que se tiene frente a la discapacidad, las políticas que sustentan los derechos y deberes de población en condición de discapacidad, y los diferentes aspectos que se deben tener en cuenta para sustentar la llamada “inclusión social”. La inclusión según la ley 1618 de 2013 es “…un proceso que asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna restricción por motivo de discapacidad…” (p.1). De acuerdo a lo anterior, se puede decir que en la actualidad se está realizando un proceso que garantiza la igualdad de condiciones para todo tipo de población, donde se generan condiciones símiles para todas las personas, de esta forma la población en condición de vulnerabilidad debe tener garantizado el cumplimiento de todas las condiciones necesarias para llevar cabalmente una vida digna.
De acuerdo a las posturas de Vallejo (2012) la inclusión social responde a la equidad y el respeto hacia las diferencias, sin etiquetar ni excluir, pretende proporcionar un acceso equitativo, haciendo ajustes permanentes para permitir la participación de todos y valorando el aporte de cada persona a la sociedad.
En cuanto al ámbito educativo, últimamente se ha trabajado con base a la denominada inclusión, la cual según el MEN (2007) hace alusión a “la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le discrimine o limite su participación” (p. 20).
Los principios básicos de una educación inclusiva según Gimeno (2000) son:
1. Cada centro educativo debe valorar las necesidades de los estudiantes y adecuarse a
dichas necesidades.
2. Los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEEs) deben asistir a las
mismas aulas con los estudiantes que no las tienen.
3. Los docentes deben trabajar mancomunadamente con los padres de familia de forma
que se pueda apoyar dentro y fuera del aula de clase a los estudiantes tanto con NEEs como los que no las tienen.
4. Los estudiantes con NEEs no deben ser excluidos de ninguna actividad que realice
Es por ello que las instituciones educativas deben estar preparadas para trabajar con una población diversa y los docentes deben estar en la capacidad de atender cada una de las necesidades que tengan los estudiantes, especialmente NEEs las cuales según Bueno (2004) se entienden como la dificultad de adquirir un contenido curricular en la interacción del contexto escolar, y por lo cual requiere un apoyo educativo diferente o adicional; teniendo en cuenta la postura del autor se evidencia que los estudiantes que presentan alguna NEES requieren más apoyo dentro y fuera del aula, de forma que se pueda lograr una igualdad en los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
1.2. La matemática y el niño ciego o de baja visión: La matemática, se ha considerado
como una de las áreas más complejas dentro de los contenidos curriculares para los estudiantes pues según varios autores como Fernández, Núñez y Rosich (2006) la matemática es un área descrita como abstracta y no se logra reconocer sus caracterizaciones hasta que se hace una conexión con las aplicaciones y usos en la vida real, por lo tanto, teniendo en cuenta lo descrito por los autores, es importante que se logre conceptualizar cada aprendizaje matemático con una aplicación del mismo dentro de una actividad de la vida real.
Además es importante resaltar que según Fernández (2006) no existe relación directa entre la ceguera y las dificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los contenidos
propios del área de matemáticas, sin embargo hay que tomar lo que dice Socas (1997)“en
general, algunos alumnos casi siempre, y algunas veces casi todos, tienen dificultades y cometen errores en el aprendizaje de la matemática”(p.126), por lo cual el docente debe generar estrategias y recursos que le facilite a los estudiantes ciegos o de baja visión concebir cabalmente los conceptos de la misma forma que los videntes.
Aunque ya se mencionó que no necesariamente hay unas dificultades específicas en matemáticas por tener discapacidad visual, cabe resaltar que hay unas dificultades generales propuestas por Socas (1997) que también son comunes para alumnos con déficit visual por ejemplo:
1. “Diferentes conflictos asociados a la comprensión y comunicación de objetos matemáticos” (socas, 1997. P 127) Esta dificultad aparece ligada a las propias características del lenguaje matemático y se hace aún más difícil para el alumno con deficiencia visual que ve la necesidad de transcribir todas las explicaciones del docente al sistema Braille, este sistema es lineal por ende el docente debe tener cuidado con el lenguaje que transmite alguna explicación ya que el estudiante no vidente puede transcribir la información de manera errónea.
importante que el docente cuente con diferentes recursos que le permita al estudiante ciego o de baja visión contemplar el cambio de una representación a la otra.
3. “Adquisición de un nuevo concepto” Cuando un estudiante se enfrenta a un nuevo conocimiento en matemáticas debe tener unas concepciones previas, generalmente se crea dificultad al no tener las bases necesarias para establecer una conexión entre conceptos anteriores y nuevos. Por lo tanto es importante que el docente trabaje con el estudiante ciego muy bien las nociones previas que necesita para pasar de un tema a otro.
Con relación a lo anterior, Lourdes (2013) afirma que el mundo de los números no tiene porqué plantear dificultades, siempre que se haya contado con las experiencias adecuadas para desarrollar un buen razonamiento lógico, partiendo de las situaciones y objetos reales que se efectuarán, entre otras, actividades relacionadas con las nociones de posición espacio-temporal, tamaño y cantidad, semejanzas y diferencias, correspondencia y comparaciones, clasificación y seriación, etc. Pueden utilizarse materiales como: loterías de formas y colores, juegos de texturas y posiciones, relleno (dentro, fuera, arriba, abajo, etc.) y actividades como decorar la clase con láminas en distintas posiciones, ejercicios de clasificación de objetos, encajes de figuras geométricas, agrupamientos de figuras o cuerpos, etc.
Así mismo el Instituto Nacional para Ciegos (2008) indica que si en el aula de matemáticas se encuentra un alumno con discapacidad visual el docente debe proponer a estos alumnos las mismas actividades que realiza con los demás estudiantes, teniendo en cuenta:
Una familiarización con los instrumentos de trabajo del alumno (ábaco, pizarra,
punzón, rodachinas, etc.) teniendo en cuenta el uso que se le debe dar a cada recurso de acuerdo a la temática que se desea trabajar.
Proporcionar material concreto (fichas, palos, plastilina, etc.)
Adaptar el material que se trabajara en la clase, por ejemplo haciendo uso del alto
relieve.
Cuando se haga una explicación en el tablero, se debe describir cada paso que se va
Se debe incentivar el trabajo en grupo, donde se evidencie una colaboración mutua entre compañeros, pues esta beneficia a todos los estudiantes al fomentar actitudes de solidaridad y respeto.
Entre más canales sensoriales intervengan en el acceso a la información, el proceso
pedagógico se enriquece, favoreciendo también a los niños que ven.
El alumno debe contar con todos los implementos de trabajo en el momento de la
clase con el propósito de garantizar la equiparación de oportunidades.
1.3. Adaptación de material: Retomando los apartados anteriores se debe prestar atención
a las diferentes adaptaciones curriculares, haciendo uso de materiales accesibles a la discapacidad visual y usar una metodología sensible a la falta de visión, de esta forma se tiene en cuenta lo descrito por Lourdes (2013) lo significativo es adaptar el material según las necesidades de cada alumno, sea de preescolar, de primaria o de secundaria, además se debe procurar que en áreas como matemáticas el material sea el mismo que se usa para el vidente, por ello se habla de la importancia de la adaptaciones en relieve.
En este orden de ideas, un aspecto que es importante tener en cuenta es lo mencionado por
Gentili (2011) “Los docentes que trabajan con personas ciegas o con baja visión deben
crear la mejor estrategia para que el chico adquiera un aprendizaje bastante eficaz con ayuda de material y de vivencias significativas” (p.32) esto evidencia que los materiales que se use en cada clase con los estudiantes con deficiencia visual deben ser acordes a la necesidad que cada uno tenga y debe contribuir en el proceso de aprendizaje.
Por ello se evidencia que los recursos y materiales didácticos son vitales en la enseñanza de la matemática, por lo tanto se considera importante observar una conceptualización sobre estos. Cabe destacar que no se hará diferenciación entre recurso y material didáctico, ya que todo elemento usado en el aula de clase es con el fin de potenciar el aprendizaje de la matemática, sin embargo se debe tener en cuenta que no todos los materiales son útiles para todos los estudiantes, por ello debe haber una selección previa según el fin que se desee y la necesidad de cada estudiante, a continuación se muestran algunas de las nociones que se tuvieron en cuenta a lo largo de la pasantía:
Según Gonzales (2010, p.17) los materiales didácticos se emplean en matemáticas con tres objetivos diferentes:
1) Para favorecer la adquisición de rutinas: este tipo de material es el que está diseñado
para favorecer la ejercitación de procedimientos.
2) Para modelizar ideas y conceptos: Son los materiales que permiten ver el concepto
3) Para plantear y resolver problemas: materiales que permiten al estudiante generalizar conceptos adquiridos.
En la realización de la pasantía los aspectos nombrados anteriormente fueron de gran influencia ya que cada una de las adaptaciones y materiales usados en el aula de matemáticas con los estudiantes invidentes y de baja visión permitieron un acercamiento a las matemáticas, haciendo más fácil la comprensión de diversos objetos matemáticos.
Según Godino (2004) Para entender mejor lo importante de usar recursos didácticos, se establecen algunas clasificaciones de estos:
Ayudas al estudio: recursos que asumen parte de la función del profesor, por ejemplo lo constituyen las pruebas de autoevaluación o los programas tutoriales de ordenador, etc. También se incluyen aquí los libros de texto, libros de ejercicios, etc.
Materiales manipulativos que apoyan y potencian el razonamiento
matemático: Objetos físicos tomados del entorno o específicamente preparados, así como gráficos, palabras específicas, sistemas de signos etc., que funcionan como medios de expresión, exploración y cálculo en el trabajo matemático (p.128)
Además el autor realiza una categorización específica para la clasificación de recursos manipulativos, ya que existen: Materiales manipulativos tangibles (Ponen en juego la percepción táctil); Manipulativos gráfico-textuales-verbales (Ponen en juego la percepción visual y auditiva).
1.4. Sobre los procesos matemáticos, conceptos, habilidades y dificultades Además de
los aspectos relacionados con la discapacidad visual, hay que hacer énfasis en los elementos conceptuales asociados a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, teniendo en cuenta los procesos educativos de los estudiantes que los conllevan a establecer estrategias, razonamientos y habilidades además de la presentación de dificultades y errores asociados al pensamiento matemático. Esto aspectos se presentan a continuación:
En lo descrito por Gómez (1988, p.85) es posible observar que la mayoría de los métodos asociados al cálculo aditivo se basan en la descomposición numérica, la alteración del orden, o el redondeo, y se pueden clasificar de acuerdo al autor como:
Recolocación: Consiste en reorganizar los números que componen una adición con el fin de agrupar aquellos que completen la unidad seguida de ceros. Por ejemplo: 35 + 78+65 + 22 +17= (35+65)+ (68+22) +17= 100+100+ 17 = 217
Esta estrategia puede asemejarse a lo sucedido con números enteros puesto que en operaciones con muchos términos resulta sencillo eliminar elementos que resultan opuestos aditivos, pues ésta suma siempre resulta ser el módulo, es decir cero.
Descomposición: Consiste en descomponer los números que componen una adición o sustracción en una sucesión de adiciones que resultan ser más cómodas para su resolución. Ejemplo:
65 + 168 = 40 + 25 + 160 + 8 = (40 + 60) + (25 + 5) + 3 = 133
Redondeo: Consiste en modificar las cifras acercando una de ellas a la decena más cercana. Para el caso de la suma mientras que a uno de los términos se le agrega o se le quita una cantidad para convertirlo a la decena más cercana, el opuesto aditivo de ésta debe adicionarse posteriormente a otro término (Esto con el fin de no alterar el resultado de la adición), así:
57 + 34 = (57 + 3) + (34 − 3) = 60 + 31 = 91
42 + 39 = (42 − 1) + (39 + 1) = 41 + 40 = 81
Para el caso de la sustracción se hace necesario que sea el sustraendo el factor principal a modificar, por lo que se busca un valor que lo conlleve a la decena más cercana y a ambos términos se les debe adicionar o sustraer el valor indicado, así:
54– 18 = (54 + 2) – (18 + 2) = 56 − 20 = 36
32 − 26 = (32 + 4) – (26 + 4) = 36 − 30 = 6
Este tipo de estrategias permiten al estudiante hacer uso de procesos mentales que traen como consecuencia la acción de ejercitar y agilizar la forma en la que realizamos diversas operaciones además de mostrar técnicas alternativas al algoritmo tradicional.
Producto reiterado de la base: Esta estrategia suele ser la más usual en la cual se multiplica la base reiteradamente según indique el exponente, sin embargo puede hacerse también usando técnicas de redondeo y distribución como por ejemplo:
63 = 6 ∗ 6 ∗ 6 = (6 ∗ 6) ∗ 6 = 36 ∗ 6 = (3O + 6) ∗ 6 = 30 ∗ 6 + 6 ∗ 6
= 180 + (30 + 6) = 210 + 6 = 216
Descomposición del exponente, Según su tamaño y estructura: En esta estrategia se usan diferentes alternativas dependiendo del exponente:
Por factorización: En este caso es posible aplicar propiedades de potenciación y distribución del producto de forma que la base queda elevada a dos exponentes (potencia de una potencia) se efectúa la primera potencia y finalmente se realiza una distribución de producto respecto a una suma, como se muestra en el siguiente ejemplo:
28= 24∗2= (24)2= 162= 16 ∗ (10 + 6) = (16 ∗ 1O) + (16 ∗ 6) = 160 + 96 = 160 + 90 + 6
= 250 + 6 = 256
Hay casos en donde no es necesario aplicar la distribución, sino se aplican otras estrategias de cálculo como se ve en el siguiente ejemplo:
56= 52∗3= (52)3= 253= 25 ∗ 25 ∗ 25 = (25 ∗ 25) ∗ 25 = 625 ∗ 25 = 625 ∗100 4 =
62500
4 = 15625
Por Sustracción: Muy útil, cuando se tiene automatizado algún resultado notable o recién
obtenido, se usa realizando técnicas de redondeo y aplicando propiedades de la
cuadradas o cúbicas, suele acudirse a técnicas por alcance del radicando:
√652 = √400 + ⋯ = √625 + ⋯ = 25 < 26 = √676
√3600 = √100 ∗ √36 = 10 ∗ 6 = 60
√576 = √9 ∗ 64 = √9 ∗ √64 = 3 ∗ 8 = 24
Siendo entonces imprescindible tener automatizados los cuadrados perfectos, dominar las técnicas de descomposición multiplicativa y, en especial, la aplicación de los criterios de divisibilidad.
2. Acerca de los errores en álgebra: Dentro de los errores presentes en el álgebra se encuentran algunos que vienen desde el aprendizaje de otros conceptos, por ejemplo, aquellos que se dan desde el aprendizaje de conceptos aritméticos o desde el aprendizaje de conceptos matemáticos como la suma de fraccionarios, es por ello que a partir de la clasificación realizada por Socas (1997), se agrupan los errores de la siguiente manera:
Errores que tienen su origen en un obstáculo, tales como la falta de clausura, es decir,
los estudiantes ven las expresiones algebraicas como enunciados que son algunas veces incompletos.
Errores que tienen su origen en una ausencia de significado; éstos pueden tener dos procedencias distintas:
o Complejidad de los objetos y de los procesos: hablamos de errores que tienen su
origen en conceptos previos, errores de procedimiento, errores debido a las características propias del lenguaje.
o Errores que tienen su origen en actitudes afectivas y emocionales hacia las
matemáticas: son de naturaleza diversa tales como la falta de concentración, bloqueos, olvidos, omisiones, creencias, etc.
3. Acerca de las dificultades presentadas al trabajar perímetro, área y volumen: Según lo expuesto por Del Olmo, Moreno y Cruz (1993) se encuentran las siguientes dificultades y errores:
Confusión perímetro- área: Este es un error muy común puesto que los estudiantes no
asimilan las características particulares de cada temática, en algunos casos los estudiantes realizan el perímetro y área de una figura y los resultados los asocian a la cantidad, explicando que siempre el área resulta mayor que el perímetro. Además existen concepciones erróneas, como el hecho de suponer que si dos áreas son equivalentes esto tiene como consecuencia perímetros semejantes. Ejemplo:
Al tener estas dos figuras y hallar el área, es posible determinar que ambas son iguales a
4 𝑐𝑚2,pero los perímetros son diferentes, ya que el perímetro del rectángulo
corresponde a 10 cm mientras que el del cuadrado es 8 cm, a pesar de ello los estudiantes piensan que por tener la misma área deberían tener el mismo perímetro.
El de medida: Cuando las figuras son más complicadas que el rectángulo generan
mayor dificultad para el estudiante dentro de la búsqueda de área y perímetro. También aparecen otras dificultades cuando las figuras no están rellenas o se encuentran como superficie.
El contar unidades no enteras: al tener que calcular el área con números fraccionarios
los estudiantes presentan mayores dificultades, que resultan ser consecuencia de problemas algorítmicos, considerados como conceptos previos.
Hay contradicción entre la concepción unidimensional del volumen, en la que se cuenta
dos veces una misma unidad y la tridimensional donde el volumen es producto de tres dimensiones. En conclusión los estudiantes tienen a confundir el volumen y la superficie.
4. Acerca del lenguaje algebraico: Tal como sucede con la connotación del signo “igual”, el álgebra tiene un lenguaje propio, que al no ser interpretado adecuadamente puede llevar a confusiones que repercutirán en el proceso de abordaje. El mensaje que es transmitido lleva consigo unos literales que deben ser analizados para descifrar qué tipo de significado ha de darse a estas letras. Este lenguaje es visto como una variable en el proceso aritmético, ya que constituye una representación que ayudará al estudiante a hallar números desconocidos y pasar de una letra evaluada a una incógnita específica (Palarea, 1999).
Teniendo en cuenta que “El lenguaje algebraico es una de las grandes herramientas matemáticas sin las cuales sería imposible concebir la matemática moderna” (Palarea, 1999), es claro que dicho lenguaje es fundamental para desarrollar las diversas ramas de la matemática, entre estas la correspondiente al análisis de figuras geométricas, tal como es necesario en la aplicación de los productos notables.
Es por ello que deben conocerse las interpretaciones del lenguaje algebraico, más exactamente el uso y el significado de las variables. De esta forma se hará uso de la clasificación de Küchemann (citado por Socas et al; 1981), el cual puntualiza seis categorías de interpretación y uso de la letra:
2 cm
4 cm
Letras evaluadas, los estudiantes asocian la letra según la posición que ocupen dentro de la expresión, más exactamente la letra se le asigna un valor numérico desde el principio.
Letras ignoradas, los estudiantes ante una expresión algebraica no le da significado
a las letras, dejándolas de lado y operando únicamente los coeficientes.
Letras como objeto, los estudiantes toman en consideración como la inicial de un objeto, es decir, las letras son vistas como un objeto en concreto, eliminando el significado de las letras por algo más concreto y real.
Letras como incógnitas específicas, se considera como un número desconocido
específico el cual se puede operar, en este caso los estudiantes usan los elementos que intervienen sin tener en cuenta la representación de la letra.
Letras generalizando números, la letra representa varios valores diferentes en lugar
de un valor exactamente.
Letras como variables, la letra es considerada como la interpretación de un conjunto
CAPÍTULO 2: FASE DE FORMACIÓN
La fase de formación fue necesaria para el aprendizaje de las nociones y herramientas, que se deben tener en cuenta en el momento de interactuar con personas en condición de
discapacidad visual. Según Rosoli (2011) “…La falta de competencias para enseñar a
estudiantes con necesidades educativas especiales es una de las principales barreras para garantizar la igualdad en los logros de aprendizaje…” (p.26) por ello puede decirse que muchas veces no se cuenta con la información suficiente para garantizar una educación inclusiva dentro y fuera del aula de clase, por lo tanto se consideró importante una capacitación previa y continua sobre elementos de tiflología y atención a la diversidad que contribuyeron con el desarrollo de la pasantía y formación como docentes de matemáticas; de esta forma se tuvieron en cuenta para el desarrollo de la pasantía tres tópicos de formación:
2.1. Formación brindada por la universidad Distrital:
Es importante resaltar que la universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialmente en la facultad de ciencias y educación, desde el año 2005 cuenta con el proyecto
transversal de "Formación de Profesores para Poblaciones con Necesidades Educativas
Especiales” –NEEs- Bajo este proyecto se propone varias asignaturas (Espacios académicos obligatorios y electivos) que ayudan al docente en formación a tener herramientas que le permita construir clases inclusivas. A continuación se describen las asignaturas cursadas por las pasantes y que aportaron significativamente para el trabajo de la pasantía.
Espacio académico transversal obligatorio NEEs: En este espacio de formación se hace
un recorrido por las diferentes discapacidades, aunque no se hace un énfasis específico en la matemática se brindan diferentes estrategias que permiten al docente en formación acercarse a la discapacidad y construir herramientas para planear y gestionar clases más inclusivas. Dentro de los contenidos que se manejaron en el espacio académico se tiene:
sociedad a lo largo de la historia y aspectos relevantes que se deben tener en cuenta en el momento de atender a una persona con alguna discapacidad asociada.
Políticas educativas en NEEs: Se realizó una revisión de los lineamientos de políticas para la atención educativa a poblaciones vulnerables, después de la revisión se generó un debate sobre las concepciones que se tienen frente a la aplicación de dichos lineamientos y políticas que plantean una inclusión educativa, llegando a la conclusión de que Colombia ha avanzado en procesos de atención a poblaciones vulnerables, pero aún se debe trabajar más al respecto ya que incluir no trata únicamente de que todos estén en un aula regular, si no se deben garantizar los medios para poder satisfacer las necesidades educativas de cada estudiante.
Discapacidad sensorial (auditiva, visual y auditiva-visual) conceptos básicos y orientaciones pedagógicas que orientan su formación: Para el desarrollo de este aspecto la docente lleva a personas con discapacidad visual y auditiva, quienes comparten con los estudiantes, cuentan sus experiencias como personas discapacitadas y muestran elementos que se deben tener en cuenta en el momento de interactuar con una persona ciega o sorda, especialmente en el aula de clase de matemáticas.
Además de lo anterior se realizaron exposiciones y raes de las lecturas: “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva” de Sebastián Sánchez Fernández (2001), “Integración educativa de estudiantes sordos” de María del Socorro Jutinico (2011), “Manual para la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordo-ceguera” de la Junta de Andalucía (2006). Cada una de las actividades permitió un acercamiento teórico sobre la forma de trabajar con una persona ciega, sorda y sordo- ciega.
Parálisis cerebral: conceptos básicos y orientaciones pedagógicas que orientan su formación: La docente invita a una persona con parálisis, para que cuente su experiencia como persona con discapacidad, esta persona invita a los estudiantes para profesores de matemáticas a ser docentes inclusivos y tener en cuenta que dentro de un aula de clase cada estudiante tiene su propia necesidad educativa, por lo cual se debe tratar de satisfacer el mayor número de necesidades de forma que cada estudiante tenga la posibilidad de adquirir todos los conocimientos que necesita tanto para vivir en sociedad como para realizar trabajos científico-teóricos. Además de ello se realiza un rae y exposición sobre la lectura: “Discapacidad motriz, guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica” de Consejo Nacional de Fomento Educativo (2010), esta última actividad refuerza las concepciones dadas por la persona invitada a la clase.
Autismo: conceptos básicos y orientaciones pedagógicas que orientan su formación. Se trabaja sobre la lectura “Orientaciones pedagógicas para la atención y promoción de la inclusión de niños y niñas menores de seis años con autismo” del INCI, ICBF e INSOR (2005) sobre dicha lectura se realiza un rae y exposición, finalmente se observan aspectos importantes sobre la forma de trabajar con niños autistas y la importancia de la inclusión de ellos en el aula de clase.
Talentos excepcionales: conceptos básicos y orientaciones pedagógicas que orientan su formación. Se realiza una exposición y rae sobre la lectura: “Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales” de Junta de Andalucía (2007), los aspectos que se desarrolla en este apartado se relacionan con las necesidades educativas especiales asociadas a alumnos que poseen altas capacidades intelectuales. Se destacan principalmente aspectos de su definición, la identificación y evaluación de los mismos, las necesidades educativas que poseen y el papel del sistema educativo, la atención educativa y el papel de la familia en su desarrollo.
El curso ayuda a que los estudiantes tengan una sensibilización y acercamiento a la discapacidad de forma que permita un trabajo con cualquier tipo de población dentro y fuera de un aula de clase, es importante resaltar que la asignatura permite que los docentes en formación tengan en cuenta que la escuela es un lugar de culturas diferentes y se debe estar en la capacidad para atender cualquier tipo de necesidad que tenga un estudiante, además se evidencia la importancia de tener una formación constante no solo en un área del saber especifica.
teórica y práctica, y así mismo fue más fácil lograr un acercamiento efectivo a la población con la cual se trabajó en la IED OEA.
Electiva, Procesos de lectura y escritura para ciegos: En esta electiva se hace énfasis en
el aprendizaje de escritura y lectura del sistema braille; se fundamenta en el Decreto 366 del 9 de Febrero del 2009 donde se indica que los docentes deben estar capacitados en el uso del sistema braille y diferentes herramientas tiflológicas, por ello en la electiva se implementan herramientas para observar las diferentes estrategias que un docente pueda trabajar con una persona ciega o de baja visión de la misma forma que se hace con un vidente por ello se hace un trabajo importante frente a:
Adaptación de materiales: constantemente se muestran ideas innovadoras para poder adaptar cuentos, dibujos y cualquier tipo de material que el docente necesite en sus clases para trabajar en el aula inclusiva, es importante tener en cuenta que el material usado para trabajar con la persona ciega o de baja visión puede ser útil también para el vidente ya que en ocasiones con el material se logran obtener abstracciones que no son fáciles de entender.
Movilidad y desplazamiento: Este proceso se realiza en dos fases la primera consiste en la parte teórica y la segunda en parte práctica, para la primera parte la docente muestra conceptos básicos sobre cómo ubicarse en espacios abiertos, cerrados y se dan orientaciones básicas para ayudar con la orientación de una persona ciega. En la segunda fase se realiza una actividad de reconocimiento del espacio de la universidad, para ello se venda los ojos a cada estudiante y este va por diferentes sitios de la universidad con un acompañante vidente, se realiza un mapa del recorrido el cual es intercambiado entre
los diferentes estudiantes y se pide que se haga el recorrido con el bastón y técnicas de protección enseñadas por la docente.
Ábaco: Para la enseñanza de este aspecto se realiza la construcción de un ábaco para que cada estudiante pueda manipularlo y así mismo aprenda los usos. Se enseña a sumar, restar, multiplicar y dividir, se muestran diversas estrategias que se pueden usar con este instrumento y se concluye que este instrumento debería ser usado de forma masiva, ya que permite una mejor comprensión de
muchos aspectos matemáticos (valor posicional, operaciones, descomposición y lectura de números hasta miles de billones)
Alternativas de enseñanza: Durante la electiva se presentan los diferentes métodos a nivel Internacional que contribuyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema de lecto-escritura, esto con el fin de conocer las herramientas que se utilizan como base para
construir el lenguaje y las formas de
comunicación en los niños invidentes, partiendo
de la importancia de este aprendizaje esencial para otras áreas del conocimiento. Dentro de los métodos resaltamos el método “Tomillo”, construido en España por docentes que pretenden hacer de la enseñanza ordinaria del lenguaje (Mediante textos cotidianamente conocidos: “Coquito”) una adaptación a partir de la involucración de grafemas, fonemas, construcción y ejercitación de palabras y frases cortas. La metodología de enseñanza denominada “Tomillo” habla de la importancia del contexto desde la perspectiva de lo significativo, ya que se afirma que los niños invidentes serán capaces de lograr un mejor aprendizaje si las palabras que utilizamos en su etapa inicial corresponden a elementos y aspectos cotidianos de su entorno, para que así la asociación de la sensación (a partir del tacto) con la organización de las letras y las silabas tenga sentido y sea motivador para el estudiante.
Esta electiva contribuyó con la formación de las pasantes ya que permitió un acercamiento a diversos elementos y herramientas que se pueden usar con personas ciegas y de baja visión, además aportó estrategias que se deben tener en cuenta para el acercamiento a personas con discapacidad visual. Como proyecto final se realizó una cartilla adaptada para ser donada a la IED OEA.
Prácticas inclusivas: El proyecto curricular de Licenciatura en Educación Básica con
con programas de inclusión, con niños ciegos, sordos o con déficit cognitivo leve. Particularmente las pasantes realizaron algunas prácticas (Práctica I, II, V e intensiva en la Institución educativa OEA y práctica III en la Institución educativa Distrital José Félix Restrepo) en las cuales tuvieron que realizar adaptaciones de materiales y tener un acercamiento al braille. Es de aclarar que las instituciones inclusivas, por lo general, ofrecen una capacitación sobre aspectos que se deben tener en cuenta en el momento de trabajar con personas ciegas o de baja visión, por ello las pasantes tienen un primer acercamiento a personas en condición de discapacidad y así mismo obtienen conocimientos que aportan a la pasantía.
2.2.Formación brindada por la IED O.E.A.
En la institución educativa distrital O.E.A se consideró pertinente realizar un trabajo de capacitación con los pasantes antes de iniciar el acompañamiento en el aula de clase. Dicha capacitación se inició el 19 de Enero del 2015 y finalizó el 30 de enero, sin embargo hay que resaltar que en el aula de tiflología siempre están las mediadoras y tiflólogos quienes colaboraron a los pasantes en caso de tener cualquier inquietud. Las capacitaciones dadas en la institución comprendieron cuatro tópicos fundamentales:
Apropiación conceptual: En esta parte los pasantes recibieron una charla por la tiflologa
sobre qué es la discapacidad visual y su clasificación:
Leve: Se puede decir que a este grupo pertenecen las personas con baja visión (no se corrige con lentes, se hace la claridad que una persona que usa gafas y ve adecuadamente con ellas no es considerada de baja visión), se clasifican dentro de este grupo a las personas que tienen visión de 2060 a 2070.
Moderada: Dentro de este grupo aún pueden clasificarse las personas de baja visión y tienen una capacidad visual 2080 a 16020.
Severa: Las personas que se encuentran dentro de este grupo deben hacer uso del braille, no necesariamente usan bastón, su nivel visual es de 20020 a 40020.
Profunda: Necesitan usar bastón y su nivel visual es de 50020 a 100020 . Muy profunda: nivel visual 125020 a percepción de luz.
Independencia personal: Dentro de esta área se trabaja para que las personas sean independientes y puedan realizar actividades de la vida cotidiana (cocinar, ir al banco, realizar una llamada, etc.) , dentro de estas actividades se hace énfasis en cosas como la orientación y movilidad, por medio de técnicas de uso del bastón.
Lecto-escritura: El sistema que se trabaja es el Braille en personas que tienen ceguera severa, las personas con baja visión pueden ser usuarios de tinta. Para quienes usan el Braille se debe hacer uso de la pizarra y el punzón; para quienes escriben en tinta se usa: guía de escritura, guía de firma y esfero.
Matemáticas: Dentro de esta área es muy importante que se contribuya con la ubicación espacial, desarrollo de nociones topológicas, cálculos mentales ágiles, entre otras. Como material de apoyo se puede hacer uso del ábaco abierto o cerrado, la calculadora parlante y la máquina perkins.
Finalmente se abordó la identificación del estudiante con baja visión, reconociendo que la institución escolar da una valoración funcional, pero también tiene en cuenta la valoración médica que debe llevar cada estudiante; también se reconoce que existen dos tipos de ayuda que puede usar la persona con discapacidad visual (especialmente a las personas con baja visión). Dichas ayudas son:
Ópticas:
Microscopios: Es una lente positiva mayor o igual de +4.00D. Es una ayuda óptica recomendada para realizar tareas que requieren observar desde cerca, su principal inconveniente es que requiere una distancia corta de trabajo Se usan para encajar, picar, colorear, lectura, ver celular, etc.
Telemicroscopios: Monocular usado en el mejor ojo, existen de diferentes grados y
aumentos.
Lupas de soporte. Ideal para Lectura y manualidades, observaciones detalladas de plantas, insectos y naturaleza, objetos y piezas muy pequeñas: relojes, circuitos electrónicos, teléfonos celulares, etc.
Telescopios. Se usa a distancias intermedia, su principal ventaja es poder utilizar una amplia distancia de trabajo.
No ópticas:
Filtros: Los filtros mejoran el tiempo de adaptación de la luz a la oscuridad y evitan el deslumbramiento.
Tiposcopios: Ayudas utilizadas para lectura y escritura que facilitan el cambio de renglón y el deslumbramiento del texto.
Macrotipo: Textos con letra impresa de gran tamaño que facilita la lectura.
Papel pautado: La utilización de cuadrículas de distintos tamaños y modelos para textos escritos o para matemáticas ayudan al alumno a situarse en el espacio y facilitan la lectura posterior.
Iluminación: Una iluminación inadecuada produce fatiga y reduce la capacidad de trabajo. Hay que vigilar la cantidad y calidad de la luz y además dirección, intensidad, alcance, deslumbramiento.
Color y contraste: Se puede conseguir mejorar el contraste colocando filtros o láminas transparentes de colores sobre el texto a leer. Los colores que mayor contraste producen son el amarillo sobre el negro, pero será el alumno el que elija lo más conveniente.
Movilidad y desplazamiento: La tiflologa dio una charla sobre
el uso que tiene el bastón y técnicas de protección en espacios abiertos y cerrados. Después de realizar dicha charla se hace una actividad con los pasantes, la cual consiste en vendarles los ojos y hacer un pequeño recorrido por el colegio, teniendo en cuenta las técnicas explicadas en la charla, posteriormente se realiza un bosquejo del recorrido realizado en plastilina (indicando giros, puertas etc.), en dichas actividades se evidencia que las personas invidentes deben desarrollar la nociones de ubicación, puntos cardinales, nociones topológicas,
además de ello se evidencia que una persona vidente no hace uso de todos sus sentidos.
Aprendizaje del sistema braille: Para el desarrollo de esta
Tiflotecnología y adaptación de material: Inicialmente se tomó en cuenta lo propuesto por Berrocal y Morales (2003) quienes afirman que el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a las personas invidentes y de baja visión los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología con el fin de favorecer su autonomía personal y plena integración social, laboral y educativa, se conoce como Tiflotecnología, además de las ideas propuestas por los autores es importante resaltar que la tiflotecnología puede ser adaptada o diseñada, lo cual permite una clasificación de materiales electrónicos digitales (hardware, software) y los mecánicos manuales (materiales adaptados).
De esta forma se dio a conocer a los pasantes los diferentes medios y ayudas tiflotécnologicas con las que cuenta la institución, además se dio elementos introductorios para su correcta utilización.
Software lector de pantalla: El software conocido como jaws es una herramienta que posibilita a las personas con discapacidad: visual un acercamiento a la información ya que se usa diversos comandos para acceder a las diferentes herramientas y tareas que ofrece un computador, el software emplea una voz que lee lo que se visualiza en la pantalla.
Software de macrotipo: Este software es usado para personas de baja visión, se puede modificar sustancialmente y de manera muy diversa el foco, el brillo, el contraste y la agudeza de la pantalla, así como el color, el tamaño y la forma de los cursores y del ratón.
Lector de libros en CD: Con ayuda de este equipo toda persona ciega puede leer las obras literarias o científicas grabadas en los modernos centros de producción literaria para ciegos, los textos se graban bajo el formato Daisy "Digital Audio-based Información System)” este sistema permite un acceso rápido al libro de la misma forma que se hace en tinta, ya que se hace separación de capítulos, párrafos y se subraya ideas si se desea.
Calculadora parlante: Esta calculadora permite hacer operaciones básicas, además de tener otras funciones ya que es una calculadora científica, permite realizar
cálculos de funciones trigonométricas, raíces,
potencias, etc. Cada símbolo que se marca en la calculadora es amplificada por una voz, además de ello esta calculadora puede ser usada por personas de baja visión ya que las teclas están en macrotipo.
Magnificador Este instrumento lo usan personas de baja visión para ampliar textos e imágenes en tinta, tiene varios grados para ser usado según la necesidad de cada persona.
Máquina perkins: Esta máquina permite la escritura directa del sistema braille, facilita el proceso de lectura y escritura ya que no funciona como la pizarra y el punzón, la máquina perkins es muy similar a una máquina de escritura en tinta. La máquina tiene nueve teclas seis de ellas son los números requeridos para formar el signo generador, la barra espaciadora, tecla para retroceder y tecla para cambiar de renglón.
consiste en leer con una voz clara, con perfecta melodía y entonación natural en los idiomas Inglés, francés, español y Alemán, todos los documentos impresos (Libros, revistas, etc.) o digitalizados (Archivos de texto), así como los documentos Daisy.
Ábaco Sorobán o Japonés: Este instrumento generalmente es usado para realizar
operaciones como: suma, resta,
multiplicación, división, raíz, potencias y logaritmos, el uso de este instrumento permite la agilidad en cálculos. El Sorobán tiene un número variable de varillas (oscila entre las 13 y 27 generalmente) por las que deslizan las cuentas, cada varilla se divide en dos partes por una barra horizontal. En la parte superior hay una cuenta con un valor de cinco unidades, mientras que en la inferior hay cuatro cuentas con un valor de una unidad cada una de ellas. Las cuentas sólo tienen valor cuando se encuentran desplazadas hacia la barra central.
Geoplano: Este recursos didáctico se trabaja generalmente en geometría para estudiar polígonos regulares, o algunas nociones como lados, ángulos, vértices, etc. Está compuesto por puntos sobre una circunferencia, dichos puntos se encuentran ubicados a una distancia igual.
Kit geométrico: Este kit está compuesto por escuadra, compás y transportador, estos elementos están adaptados para ser usados por las personas invidentes y de baja visión ya que tienen adaptaciones de alto relieve para distinguir los diferentes centímetros y grados, el compás dibuja en alto relieve.
sistema braille requiere mucho más espacio que cuando se escribe en tinta, por lo cual se hace complejo adaptar mucho material, además que hay simbología que no es conocida universalmente.
Pizarra y punzón: Son los instrumentos con los cuales se escribe de forma manual en Braille, hay diversas pizarras de cuatro, nueve y hasta 27 renglones, la escritura con estos elementos se hace de manera invertida, se escribe de derecha a izquierda ya que el relieve sale por el otro lado de la hoja. Para usar estos elementos se debe tener conocimiento del signo generador y la diferente simbología braille.
Plano cartesiano: Este recurso didáctico es una adaptación del plano cartesiano convencional, su utilidad se encuentra en realizar el trabajo en relieve por medio de unos clavos y cauchos, permitiendo a la persona ciega la familiarización con el concepto que se plasma en este.
Tabla negativa: Este instrumento permite realizar dibujos o gráficos, los gráficos quedan con alto relieve por el lado posterior de donde sean dibujados, está hecho generalmente de una superficie plana suave como fomi y se dibuja con una rodachina.
Además de los elementos anteriores, en la institución se cuenta con diferentes juegos como, dominó, ajedrez, láminas, loterías, etc. que permiten un desarrollo integral de todas las capacidades de los estudiantes que asisten al aula de tiflología.
2.3. Formación autónoma:
Para la formación autónoma las pasantes realizaron el curso: “manos que leen, aprende y comunícate en braille” bajo el programa oigo, siento y me comunico, ofrecido en la biblioteca Virgilio Barco con una duración total de 40 horas distribuidas en dos horas semanales, el curso tiene como propósito incentivar el conocimiento de lectura y escritura braille, es un curso abierto para todo tipo de público, por lo cual se permite la interacción entre diversas poblaciones, una de las finalidades del curso es comprender la forma de comunicación escrita usada por las personas con discapacidad visual, además de promover una sensibilización de la ciudadanía frente al trabajo con personas ciegas o de baja visión, según los talleristas no se trata de que todo el mundo aprenda a hacer esos puntitos que conforman el sistema braille, lo importante del curso es que el público en general tome conciencia sobre la discapacidad y aprenda que se debe tratar de crear ambientes en los que toda persona se sienta a gusto.
Es importante resaltar que en el curso se incentivó el trabajo en grupo y nociones históricas frente a la discapacidad visual y aparición del sistema braille, el curso contó con la asistencia de aproximadamente 20 personas, todos videntes, de diferentes edades y profesiones. Como proyecto final se dejó para la biblioteca una adaptación de diversos temas por grupos pequeños de trabajo.
Los tópicos esenciales del curso hicieron referencia al trabajo frente a:
Lectura y escritura del sistema braille: En el curso
Sensibilización frente a la discapacidad visual: Los cursos de braille dictados en las cinco mega bibliotecas de la ciudad de Bogotá tienen como propósito brindar información sobre el sistema de lectura y escritura de personas con discapacidad visual, además permite un acercamiento a la discapacidad y hace que la ciudadanía tome conciencia sobre aspectos importantes que se deben tener en cuenta en el momento de socializar con una persona invidente, por ello en el curso no se habla únicamente de Braille sino se exponen diferentes aspectos a los que debe enfrentarse una persona discapacitada, se tiene en cuenta que el mundo actualmente trabaja fuertemente sobre procesos de inclusión, se concluye que la única manera de que haya una inclusión completa será cuando todos seamos conscientes de que nos encontramos en un mundo diverso y debemos buscar los diferentes medios y alternativas para que todos podamos adaptarnos a los constantes cambios del universo y que se deben dar los diferentes procesos comunicativos de forma que ninguna población se aísle por considerarse “diferente”.
CAPÍTULO 3: FASE DE ACCIÓN
En este capítulo se da cuenta de los acompañamientos en el aula, apoyo extracurricular y adaptación de material que cada una de las pasantes tuvo a cargo, se realiza un cuadro comparativo por cada estudiante teniendo en cuenta: el estado inicial, la intervención que del pasante en el aula y el estado final. Para recolectar la información que se presenta en los cuadros comparativos, se diligenciaron los respectivos formatos, los cuales pueden consultarse en el cd anexo a este trabajo.
3.1. Descripción de la población:
A continuación se muestra una descripción3 de la población con la cual las pasantes realizaron los acompañamientos de clase y apoyo extracurricular:
Estudiante4 Curso Edad Tipo de ceguera Características en el Braille – Ábaco y otros
elementos
Usa el ábaco desde primero de primaria, escribe en el números hasta miles de billones, hace
No usa braille (tiene compromiso de aprender el sistema braille), tiene conocimientos básicos sobre ábaco, pero no lo usa constantemente en clase.
Estudiante Quinto 13 años Baja visión, déficit cognitivo
leve.
No usa braille, aprendiendo a usar ábaco.
Estudiante 5. Séptimo 14 años Ceguera total a causa de
desprendimiento de retina en ambos ojos en consecuencia a una miopía alta.
Maneja ábaco y Braille desde los ocho años que perdió la visión, en cuanto a la escritura braille tiene conocimientos de simbología matemática, necesita refuerzo en ortografía.
Estudiante 6. Séptimo 12 años Ceguera total, el estudiante
asegura que cuando era muy pequeño vio, pero no se
acuerda.
Según su historia clínica tuvo secuelas de retinopatía de la prematuridad en ambos ojos.
Estudiante 7. Octavo 16 años La estudiante presenta ceguera
total, además de otras discapacidades asociadas a atención dispersa.
Usa el sistema de Lecto-escritura Braille, aunque presenta errores ortográficos. Conoce el ábaco y el plano cartesiano, y los utiliza cuando las actividades los requieren. representar la recta numérica. Para aspectos relacionados a geometría se hace uso del plano totalmente la visión. No utiliza el ábaco, ni otros elementos de tiflología. Utiliza guías amplificadas.
Estudiante 10 Séptimo 11 años Baja visión-Astigmatismo
hipermetrópico
3.2. Acompañamientos en el aula:5
Estudiante 1
Objeto matemático: Lectura y escritura de números naturales
Es
La estudiante tiene excelente manejo con el ábaco Sorobán, por tanto se trabajan todos los procesos numéricos con este recurso. La estudiante reconoce que cada varilla representa un valor, sin embargo al escribir el número solo puede hacerlo de derecha a izquierda ya que se le dificulta reconocer el valor relativo de las cifras, pues ubicándolos en el ábaco o escribiéndolos no logra conceptualizar lo que significa: decena, centena, unidad de mil, etc. Con relación a esto Lerner (1992) afirma que la mayoría de los niños ven un número únicamente como una alineación de dígitos, por lo tanto la palabra centena, decena y unidad no tiene algún sentido.
P
ro
ce
so
Se realizan varios ejercicios de agrupación para entender lo que significa una decena, centena, unidad de mil, etc. Según García (2002) las actividades de agrupación pretenden que el alumno componga un número a partir de sus unidades constitutivas como la composición de un número a partir de sus unidades.
Además de realizar agrupaciones se fortalece el trabajo con el ábaco para lograr conceptualizar el valor posicional que tiene cada varilla, también se trabaja la lectura de números de forma que se evidencie la efectividad del trabajo de las agrupaciones.
Es donde se encuentre, esto permite que realice elaboraciones adecuadas y supere cabalmente las evaluaciones propuestas por la docente titular.
Según Kamii (1993) cuando los estudiantes logran conceptualizar el cambio de unidad a decena, de decena a centena, etc. Puede decirse que los estudiantes han logrado entender el sistema de numeración decimal. Por lo anterior puede decirse que la estudiante ya 4ntiende el sistema de numeración decimal.
La estudiante además evidencia que al reconocer el valor de cada dígito es capaz de leer completamente los números de varias cifras escritos en el ábaco.
Objeto matemático: Lectura y escritura de números romanos
Es
Después de conceptualizar el valor posicional de los números naturales la estudiante deben observar el sistema de numeración romano, donde hay un choque cognitivo ya que en este sistema de numeración no se hace el mismo tratamiento que en el sistema decimal, la estudiante realiza una consulta sobre la historia de los números romanos, sin embargo no logra entender la simbología que se usa, ni la forma en que se leen estos números. Según Capote (2005) la enseñanza del sistema de numeración romana es confusa para los estudiantes ya que no logran asemejar este sistema de manera directa al decimal, inicialmente porque no se encuentra un símbolo para el número cero, además no es fácil comprender la forma en que se escribe un número en este sistema de numeración.
5
