Psicología y Educación: Presente y Futuro

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Coordinador: Juan Luis Castejón Costa

ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

Psicología y Educación:

Presente y Futuro

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Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación ISBN: 978-84-608-8714-0

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser casti- gados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien

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Relación entre las necesidades psicológicas y la motivación intrínseca en una muestra de estudiantes universitarios.

Abellán, L. y Doménech, F.

Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social i Metodología, Universidad Jaime I, Castellón de la Plana, España.

[email protected]

Resumen

Basándonos en la Teoría de la Autodeterminación, el propósito de la presente investigación consistió, por una parte, en verificar la validez de factorial de los instrumentos utilizados y, por otra, en estudiar la relación entre las necesidades psicológicas básicas de una muestra de estudiantes de psicología con la motivación experimentada por los mismos durante su proceso de aprendizaje. La muestra estaba formada por un total de 266 estudiantes de tercer curso que cursaban la asignatura de Psicología de la Ins- trucción de la carrera de Psicología en la Universidad Jaume I, de Castellón de la Plana, España. Se les solicitó que manifestasen su opinión, desde una visión retrospectiva, a través de dos escalas adaptadas para el presente estudio, pensando en las asignaturas ya cursadas en la carrera hasta el momento de la investigación. Los resultados del análisis factorial exploratorio y confirmatorio verificaron la adecuada estructura factorial y la buena consistencia interna de las escalas utilizadas. Por otra parte, los análisis correlacionales y de regresión llevados a cabo para examinar el objetivo planteado revelaron la exis- tencia de una asociación importante entre las necesidades de competencia y relación, y la motivación intrínseca. Finalmente, se discuten las implicaciones prácticas derivadas de estos hallazgos.

Palabras clave: Teoría de la Autodeterminación; necesidades psicológicas básicas; motivación intrín- seca; educación superior.

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Relationship between psychological needs and intrinsic motivation in a sample of university students.

Abellán, L. & Doménech, F.

Dept. of Educational and Developmental Psychology, University Jaume I, Castellón de la Plana, Spain.

[email protected]

Based on self-determination theory, the purpose of this investigation was to study the relationship between the basic psychological needs and motivation experienced by a sample of university students during their learning process. The sample consisted of 266 third-year psychology students from the Uni- versity Jaume I, Castellón de la Plana, Spain. They were requested to give their opinion, from a retros- pective view, through two scales adapted for this study, thinking about the subjects already studied in the grade. The results obtained from the exploratory and confirmatory factor analysis performed verified the appropriate factor structure and good internal consistency of the scales used. Moreover, the correlational and regression analyses conducted to examine the aforementioned objective revealed the existence of significant associations between some needs and intrinsic motivation. Finally, practical implications arising from these findings are discussed.

Keywords: Self-determination theory; basic psychological needs; intrinsic motivation: higher educa- tion.

1. Introducción

Diversos estudios y teorías avalan que la motivación es crucial para el aprendizaje, sin embargo los contextos universitarios adolecen de este tipo de investigaciones y son necesarias para mejorar la práctica educativa.

El estudio de la motivación se ha abordado desde diferentes enfoques teóricos, entre los que destaca la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985). La TAD postula que la conducta puede estar amotivada, motivada extrínsecamente (ME) o motivada intrínsecamente (MI). Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que va desde la falta de control hasta la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 1991).

Uno de los principios fundamentales de la TAD es que la satisfacción de las necesidades intrínsecas es más importante para el crecimiento personal y el aprendizaje que la satisfacción de las necesidades extrínsecas. Por lo tanto, esta teoría postula que el aprendizaje es más significativo y exitoso cuando los estudiantes están motivados intrínse- camente (Reeve, Deci y Ryan, 2004).

La teoría de la TAD considera que todo comportamiento humano está motivado por tres necesidades psicológicas primarias y universales: autonomía, competencia y relación con los demás, que parecen ser esenciales para facilitar el funcionamiento óptimo, el crecimiento psicológico, el desarrollo social y el bienestar personal (Deci & Ryan, 2000;

Ryan & Deci, 2000). Estudios posteriores (Filak & Sheldon, 2003) destacaron la conveniencia de tener en cuenta una cuarta necesidad, cercana a la necesidad de relación, la necesidad de pertenencia.

Según la TAD, la satisfacción de estas necesidades en el contexto educativo llevará al estudiante a experimentar estados de motivación intrínseca, caracterizados por la búsqueda del disfrute durante el aprendizaje. Por el contra-

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rio, la frustración o insatisfacción de dichas necesidades generará una mayor motivación extrínseca, de esta manera el aprendizaje solamente servirá como medio para conseguir algo (Deci & Ryan, 2000). Por tanto, los contextos o climas que favorezcan los desafíos óptimos, la retroalimentación positiva, la libertad y posibilidad de elección, las oportunidades para la autodirección, el reconocimiento de los sentimientos, el fomento de las relaciones sociales y la cohesión grupal, ayudarán a lograr la motivación intrínseca (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).

Según diversos estudios actuales, el ambiente social juega un importante papel en la satisfacción o frustración de estas necesidades y más concretamente los climas motivacionales creados por las figuras de autoridad (como el profesor). En la misma línea, otros autores (Duda, Cumming y Balaguer, 2005) defienden que los climas motivacionales que tienen en cuenta las necesidades psicológicas, contribuyen al bienestar psicológico de los sujetos, así como a que éstos se impliquen de forma más intrínseca y autodeterminada.

Basándonos en las consideraciones anteriores, el objetivo de la presente investigación es doble. En primer lugar estudiar la validez de los instrumentos utilizados para medir los constructos utilizados en el presente estudio; en segundo lugar, estudiar la relación entre las necesidades psicológicas básicas de una muestra de estudiantes de psi- cología con la motivación experimentada por los mismos durante su proceso de aprendizaje a lo largo de la carrera.

Concretamente se pretende examinar, en qué medida influye en su motivación intrínseca, el nivel de satisfacción de las necesidades psicológicas percibidas por dichos estudiantes durante el aprendizaje de las asignaturas cursadas hasta el momento del estudio. Para ello se utilizan dos escalas de autoreporte, una para evaluar las necesidades psico- lógicas y otra para evaluar la motivación intrínseca. Ha sido necesario adaptarlas a las características de la presente investigación.

Basándonos en los planteamientos de la Teoría de la Autodeterminación, se pronostica una relación positiva y significativa entre la satisfacción de las necesidades psicológicas de los estudiantes de psicología participantes y el nivel de motivación intrínseca experimentado por éstos y viceversa.

2. Método

2.1. Participantes

La muestra está formada por un total de 266 estudiantes que cursaban la asignatura de Psicología de la Instrucción de la carrera de Psicología en la Universidad Jaume I, de Castellón de la Plana, España. Es una asignatura de carácter troncal-anual, que se imparte en el tercer año de la carrera. La muestra corresponde a dos cursos académicos conse- cutivos, realizada entre 2010-2012. De los 266 estudiantes que participan en el estudio, 214 son mujeres (80,45%) y 52 son varones (19,55%). Las edades de los estudiantes oscilan entre 20 y 29 años (Media=22.6, D. T.=3.37).

2.2. Medidas

Para realizar este estudio se administraron dos escalas a los estudiantes participantes, que pasamos a comentar a continuación.

- Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (ENPB, 24 ítems). La escala original denominada “Échelle de Sa- tisfaction des Besoins Psychologiques” fue diseñada por Gillet, Rosnet, y Vallerand (2008). Para esta investigación se ha utilizado una versión basada en la adaptación realizada por Ilardi, Leone, Kasser y Ryan (1993). Esta versión ya la habíamos utilizado con anterioridad (Doménech y Gómez, 2011) y evalúa cuatro necesidades psicológicas básicas: Autonomía, Competencia, Familiaridad y Necesidad de pertenencia. Esta última necesidad se añadió a la escala original propuesta por Gillet, Rosnet, y Vallerand (2008), debido a su interés de acuerdo con la investigación previa (Goodenow, 1992). Los escalares se han modificado para adaptarlos al presente estudio. Se ha utilizado una

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escala tipo Likert de cinco puntos para cada enunciado que iban de 1 (Afirmativo en muy pocas o ninguna de las asignaturas cursadas hasta la fecha, 0-20%) a 5 (Afirmativo en todas o casi todas las asignaturas cursadas hasta la fecha, 80-100%).

- Escala de Motivación Intrínseca (EMI, 12 ítems). Este instrumento se ha elavorado partiendo de la Escala de Motivación Académica (EMA) construida por Vallerand, Blais, Brière, y Pelletier (1989). Evalúa los distintos tipos de motivación académica, de acuerdo con la Teoría de la Autodeterminación. Para el presente estudio se adaptó la subescala de motivación intrínseca para evaluar el grado de motivación intrínseca de los estudiantes de psicología de la instrucción en las asignaturas ya cursadas. Los estudiantes han tenido que responder utilizando una escala tipo Likert de cuatro puntos para cada enunciado, que iban de 1 (Bastante en desacuerdo) a 4 (Bastante de acuerdo).

2.3. Procedimiento

Los cuestionarios se cumplimentaron de forma anónima y voluntaria por los alumnos de la asignatura Psicología de la Instrucción durante una sesión de clase, al final del Segundo cuatrimestre. Previamente a su participación, los estudiantes recibieron por parte del profesor las indicaciones oportunas para la cumplimentación de los cuestionarios así como una breve explicación del objetivo de la investigación.

3. Resultados

3.1. Validez factorial y fiabilidad de las escalas

Para examinar la validez factorial de las dos escalas utilizadas se realizaron análisis factoriales exploratorios (AFEs) y confirmatorios (AFCs) que pasamos a describir.

A través del análisis factorial exploratorio (AFE) (método de componentes principales con rotación Varimax) llevado a cabo a la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas se extrajeron 4 factores de 6 ítems que explicaron un total del 63,54% de la varianza. Éstos se correspondían con las cuatro necesidades psicológicas básicas: N. Perte- nencia (F1, varianza expl.=17.67), N. Autonomía (F2, varianza expl.= 16.45), N. Familiaridad (F3, varianza expl.=

15.41) y N. Competencia (F4, varianza expl.= 14.01). Como se puede observar en la Tabla 1, los factores están bien diferenciados y saturan bastante alto (la mayoría por encima de .60), siendo el total de la varianza expl. de 63.54%.

El AFC de la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas (ENPB) se llevó a cabo con el programa EQS (Bentler, 1995, 2006), utilizando el método de estimación de máxima verosimilitud (MV). Los resultados revelaron un buen ajuste de los índices cuando se introdujeron covarianzas entre los errores de las variables observables de cada factor (Chi-Square = 298.890; D.F.= 202; NFI = .92; NNFI = .96; CFI = .97; GFI= .97; AGFI = .87; RMSEA = .043). Las cargas factoriales de cada factor fueron estadísticamente significativas con valores estandarizados superiores a .50.

Finalmente, se calculó el promedio de cada factor obtenido, de modo que una puntuación alta reflejaba una alta sa- tisfacción de la necesidad, y viceversa.

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Tabla1

Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Necesidades (N= 266)

Ítems Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

Necesidad Pertenencia 5 .884 Necesidad Pertenencia 4 .870 Necesidad Pertenencia 3 .836 Necesidad Pertenencia 1 .804 Necesidad Pertenencia 6 .789 Necesidad Pertenencia 2 .757

Necesidad Autonomía 3 .810

Necesidad Familiaridad 2 .832

Necesidad Competencia 2 .804

Varianza Explicada 17.67% 16.45% 15.41% 14.01%

(Tot=63.54%)

A través del AFE (método de componentes principales con rotación Varimax) llevado a cabo a la Escala de Moti- vación Intrínseca (EMI) se extrajeron tres factores que correspondían a los tres tipos de Motivación Intrínseca (MI) considerados: MI al Conocimiento (F1, varianza explicada=31.55), MI al Logro (F2, varianza explicada=24.19) y MI a las experiencias estimulantes (F3, varianza explicada=16.27). El AFE llevado a cabo mostró que el ítem 10, que en la escala original formaba parte de la subescala de Experiencias estimulantes (F3), saturaba más alto en el primer factor: subescala de Conocimiento (F1), por lo que se decidió trasladarlo. Todos los ítems saturan bastante alto (por encima de .64) en su correspondiente factor y la varianza total explicada ascendió a 72,01%. Ver Tabla 2.

El AFC de la Escala de Motivación Intrínseca (EMI) se llevó a cabo con el programa EQS (Bentler, 1995, 2006), utilizando el método de estimación de máxima verosimilitud (MV). Los resultados revelaron un ajuste satisfactorio de los índices cuando se introdujeron algunas covarianzas entre los errores de las variables observables (Chi-Square = 111.459; D.F.= 44; NFI = .94; NNFI = .94; CFI = .96; GFI= .93; AGFI = .88; RMSEA = .076). Las cargas factoriales de cada factor fueron estadísticamente significativas con valores estandarizados superiores a .50, excepto en un factor. Finalmente, se calculó el promedio de cada factor, de modo que una puntuación alta reflejaba una alta motivación intrínseca, y viceversa.

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Tabla2

Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Motivación

Ítems Factor 1 Factor 2 Factor 3

Conocimiento 2 .903

Conocimiento 3 .871

Conocimiento 1 .823

Conocimiento 10 .816

Conocimiento 4 .645

Logro 5 .877

Logro 6 .836

Logro 7 .822

Logro 8 .792

Experiencias Estimulantes 11 .796

Varianza Explicada 31,55% 24,19% 16,27%

(Tot= 72.01%)

3.2. Análisis descriptivo

A continuación se procedió a calcular los estadísticos descriptivos y la fiabilidad (alpha de Cronbach) de las subescalas obtenidas en los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios anteriores. Ver Tabla 3. Respecto a las necesidades psicológicas básicas, los datos revelaron una mayor puntuación en la satisfacción de la N. de Compe- tencia (M=3.69, DT= .68), seguida de la Familiaridad (M=3.58, DT= .72), la Pertenencia al grupo (M=3.14, DT=

.75) y Autonomía (M=2.92, DT= .80). Las puntuaciones medias obtenidas en Motivación Intrínseca (MI) fueron las siguientes: 3.67 (DT= .47), para la M. hacia el conocimiento, 3.45 (DT= .62), para M. hacia el Logro y 3.14 (DT=

.64), para la M. hacia las Experiencias Estimulantes. Finalmente señalar que los resultados obtenidos con el resto de α de Cronbach oscilaron entre .73 (el menor) y .91 (el mayor).

Tabla 3

Descriptivos de las escalas/subescalas

Escalas/Medidas Nº Ítems Media DT Test α de Cronbach

Necesidad (Min.=1; Máx.=5)

Autonomía 6 2.919 0.805 .88

Competencia 6 3.695 0.676 .84

Familiaridad 6 3.583 0.724 .86

Pertenencia 6 3.012 .753 .91

Motivación (Mín.=1; Máx.=4)

MI hacia el Conocimiento 5 3.671 0.470 .86

MI hacia el Logro 4 3. 453 0.623 .87

MI hacia Experiencias Estimulantes 3 3.143 0.636 .73

3.3. Análisis correlacional

Para realizar una primera exploración de las relaciones entre las necesidades psicológicas y la motivación intrín- seca se llevó a cabo un análisis de correlaciones bivariadas de Pearson entre los constructos obtenidos en los análisis factoriales. Estas correlaciones van en la dirección esperada. Se observa una relación positiva y significativa entre la satisfacción de las necesidades psicológicas de los estudiantes y el nivel de motivación intrínseca experimentado por éstos. En la Tabla 4 se puede observar que las correlaciones entre los tres tipos de MI son fuertes y positivas, con valores entre r =.32 y r =.45 (p<0.01). Asimismo, se observa que las correlaciones entre los cuatro tipos de Necesi- dades también son fuertes y positivas, con valores entre .19 y .39 (p<0.01). No obstante, es necesario destacar que se

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observan algunas desviaciones respecto al modelo propuesto y que hacen referencia a ambas escalas. Por un lado, la Motivación hacia las Experiencias Estimulantes solo correlaciona significativamente con toda la escala de Motiva- ción y con la Necesidad de competencia (r = .22, p<0.01). Y la Necesidad de Competencia es la única variable que correlaciona significativamente (p<0.01) con todas las variables de Motivación. Véase la tabla 4.

Tabla 4

Correlación bivariada de Pearson entre los constructos considerados (N=266)

NA NC NF NP MC ML MEE

Necesidad de Auto-

nomía (NA) 1

Necesidad de Com-

petencia (NC) .353^** 1

Necesidad de Fami-

liaridad (NF) .364^** .399^** 1

Necesidad de Perte-

nencia (NP) .194^** .236^** .206^** 1

M I hacia el Cono-

cimiento (MC) .161^** .395^** .299^** .205^** 1

M I hacia el Logro

(ML) .143^* .221^** .140^* .151^* .323^** 1

M I hacia las Expe- riencias Estimulan-

tes (MEE)

.077 .222^** .109 .105 ,464^** ,343^** 1

**p<0.01 *p<0.05

3.4. Análisis de regresión

Para abordar con mayor profundidad las relaciones entre las necesidades psicológicas y la MI de los estudiantes se llevó a cabo un análisis de regresión lineal múltiple. Concretamente, con el objetivo de ver si las Necesidades básicas de los estudiantes tienen un efecto sobre la MI (como defiende la Teoría de la Autodeteminación-TAD), se realizó una regresión lineal, considerado cada factor de la escala de Motivación como variable dependiente (VD) y cada factor de la escala de Necesidades psicológicas como variable independiente (VI). Los resultados obtenidos revelaron que la necesidad de Competencia influye significativamente en todos los componentes de la Motivación con una R2 de .18 (R2 ajust. .17) con una significatividad de p<0.001 y que la necesidad de Familiaridad influye además en la variable de MI al Conocimiento. Ver Tabla 5.

Tabla 5

Análisis de regresión, utilizando las necesidades básicas como variables independientes o predictores y los componentes de la MI como variables dependientes.

V.D R2 R2 (ajust.) F DF Sig. predictor Prueba t Student

MI al Conocimiento 0.18 0.17 28.27*** 2/260 Competencia 5.34***

Familiaridad

MI al Logro 0.05 0.04 13.74*** 1/261 Competencia 3.70***

MI a las Exp. Estimulantes 0.05 0.04 13.55*** 1/261 Competencia 3.68***

***p<0.001 **p<0.01 *p<0.05

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4. Discusión

Esta investigación analizó la influencia de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la motivación intrínseca desde una visión retrospectiva de estudiantes veteranos de tercer curso de psicología. Este trabajo supone una interesante aproximación al estudio de las relaciones de estas variables en el contexto universitario a nivel de grado.

Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios verificaron que las dos escalas utilizadas (ENPB y EMI), adaptadas para el presente estudio, mostraron una adecuada validez de factorial y buena consistencia interna. Ade- más, los análisis correlaciónales y de regresión llevados a cabo para comprobar las relaciones hipotetizadas entre las variables estudiadas revelaron que, en general, la satisfacción de las necesidades básicas del estudiante (autonomía, autocompetencia, relación y pertenencia), fueron buenos predictores de la motivación intrínseca experimentada por éstos, y viceversa.

Los resultados del análisis de correlación mostraron asociaciones significativas y positivas entre las necesidades básicas y las variables de motivación intrínseca (a excepción del componente Experiencias Estimulantes). Y el aná- lisis de regresión mostró interesantes asociaciones (positivas y significativas) entre las necesidades de Competencia y Familiaridad y el componente MI al Conocimiento, y entre la necesidad de Competencia y los componentes MI al logro y MI a las Experiencias Estimulantes.

5. Conclusiones

En general, los datos obtenidos parecen indicar que los estudiantes de psicología que percibieron tener sus necesidades básicas (sobre todo competencia y relación), más satisfechas a lo largo de la carrera, obtuvieron puntuaciones más altas en Motivación Intrínseca, y a la inversa. Esto significa que los aprendices no estudian para conseguir recompensas externas sino por el placer que les produce aprender y disfrutar aprendiendo. Según estudios previos (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe & Ryan, 2000; Sheldon, Elliot, Kim & Kasser, 2001) los estudiantes intrínsecamente motivados aprenden más y tienen más posibilidades de éxito, de ahí la importancia de apoyar las necesidades de los estudiantes en el aula. Y, los estudiantes con mayores niveles de motivación intrínseca experimentan un mayor placer por aprender por lo que tienden a implicarse más en su aprendizaje, mientras que los estudiantes con menores niveles de MI adoptan estrategias de aprendizaje a corto plazo para superar las asignaturas con éxito (Newble & Hejka, 1991) pero sin importarles el aprendizaje obtenido.

5.1. Implicaciones prácticas

Los resultados obtenidos tienen interesantes implicaciones prácticas en la enseñanza universitaria. Por una parte permiten utilizar con ciertas garantías las dos escalas utilizadas (ENPB y EMI) para evaluar las necesidades psi- cológicas básicas y la motivación intrínseca, respectivamente, de los estudiantes universitarios españoles. Por otra parte, los resultados obtenidos parecen indicar que mejorando la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (especialmente la competencia y la relación) se consigue mejorar la motivación intrínseca de los estudiantes universitarios, con todas las ventajas que ello implica para su aprendizaje. Desde este planteamiento, el profesorado tiene una importante responsabilidad en la mejora de la motivación intrínseca de los estudiantes de grado. Un contexto de apoyo a la competencia se consigue haciendo sentir a los estudiantes que, con dedicación y esfuerzo, todos son ca- paces de superar los retos y las dificultades que se les pueden plantear. Esto se consigue, en gran medida, ofreciendo una enseñanza adaptativa, teniendo en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Detrás de estas acciones docentes subyace una nueva de forma de enseñar en la universidad como la que se está impulsando en los nuevos títulos desde el Espacio Europeo de Educación Superior.

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5.2 Limitaciones y futuras investigaciones

Esta investigación presenta algunas limitaciones y se hacen algunas propuestas de futuro para superarlas. Primero, los datos se han extraído completamente de autoinformes (cuestionarios), sin embargo, los expertos recomiendan que este tipo de medida se combine con otras medidas más cualitativas u observables. Segundo, la exploración se llevó a cabo en un marco educativo concreto por lo que debería ser replicado en otros contextos educativos y áreas de conocimiento. Esto significa que se debe ser cauteloso en la generalización de los resultados. Tercero, en el futuro sería conveniente ampliar el número de la muestra, sobre todo el de hombres, para poder comparar los resultados por género. Cuarto, para futuras investigaciones sería interesante ampliar las relaciones estudiadas incluyendo otros tipos de motivación, propuestos por la teoría de la autodeterminación (motivación extrínseca y amotivación).

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