Influencia del aprendizaje basado en problemas en el desarrollo del pensamiento crítico

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(1)Programas en línea en Educación. Influencia del aprendizaje basado en problemas en el desarrollo del pensamiento crítico Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con énfasis en desarrollo cognitivo. Presenta: María Cecilia Méndez de Melo Registro CVU 563046. Asesor tutor: Mtra. Sara Tapia Vallejo Asesor titular: Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares. Bogotá, Colombia. Mayo 2015.

(2) Agradecimientos A mis Maestros:. Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares,. Mtro. José Enrique Ávila, Palet,. Mtro. Víctor Manuel Martínez Rosillo y. Mtra. Sara Tapia Vallejo. Por su guía, sugerencias y paciencia que hicieron posible fomentar la motivación necesaria para la elaboración de este trabajo.. ii.

(3) Resumen La educación por competencias nace de la necesidad de desarrollar las potencialidades integrales de los estudiantes no solo a nivel cognitivo o intelectual, sino conductual, emocional y ético que permitan hacer frente a las demandas actuales con criterios de eficacia, eficiencia y sentido ético frente a la responsabilidad social (Villa y Poblete, 2007). La presente investigación tuvo como objetivo encontrar el beneficio de la técnica didáctica Aprendizaje basado en problemas (ABP) en el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico. Para lograrlo, se utilizó un método mixto con diseño cuasiexperimental de tipo transaccional durante en el periodo octubre 7 a octubre 20 de 2014 con un grupo de 10 estudiantes de una universidad privada de Bogotá. La estrategia de ABP, se aplicó a partir del planteamiento de una pregunta problema suministrada por el docente, quien actuó como facilitador, a los estudiantes quienes en grupos colaborativos, en sesiones diarias de dos horas buscaron dar respuesta a la problemática planteada, previa aclaración de conceptos, búsqueda de información, síntesis de la misma, y entrega del producto. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario de competencias genéricas individuales, sección de pensamiento de Olivares y Wong (2013) para la recolección de información cuantitativa y la rejilla de observación de las subcompetencias del pensamiento crítico: análisis, evaluación e inferencia (Facione, 2011), diseñada para recoger la información cualitativa. Los resultados indican que la estrategia utilizada permitió observar tanto un incremento aunque débil del desarrollo del pensamiento crítico como un nivel medio en las subcompetencias de análisis e inferencia, y altos en el de evaluación. iii.

(4) Índice Capítulo 1. Marco teórico .................................................................................................. 1 1.1. Competenciasgenéricas………………………………………………...………1 1.2.Pensamiento crítico ............................................................................................ 3 1.3. Estrategia didáctica: Aprendizaje basado en problemas ................................... 5 1.4. Estudios donde se ha aplicado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en problemas . .............................................................................................................. 8 1.5. Características de los sujetos del contexto educativo (superior) ..................... 10 1.6. Conclusiones del capítulo .............................................................................. 121 Capítulo 2. Planteamiento del problema…………...…………………………...…...….13 2.1. Antecedentes del problema ............................................................................. 13 2.2. Problema de investigación .............................................................................. 14 2.3. Objetivo de investigación ................................................................................ 16 2.4. Justificación de la investigación ...................................................................... 16 2.5. Delimitaciones del estudio .............................................................................. 17 2.6. Definición de términos: ................................................................................... 17 Capítulo 3. Método .......................................................................................................... 19 3.1. Participantes .................................................................................................... 19 3.2. Instrumentos .................................................................................................... 20 3.2.1. Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales……………....20 3.2.2. Observación en el aula………………………………………………..22 3.3. Procedimiento……………...……..………………………………………….23 3.4. Estrategia de análisis de datos ………………………………………………24 Capítulo 4. Resultados ..................................................................................................... 26 4.1. Resultados del cuestionario de pensamiento crítico ........................................ 27 4.2. Resultados de la observación ........................................................................... 29 4.3. Triangulación e interpretación......................................................................... 33 4.4. Conclusiones………………………………………………………………....36 Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................. 37 iv.

(5) 5.1. Resultados ....................................................................................................... 37 5.2. Beneficios actuales y potenciales del estudio .................................................. 39 5.3. Alcance y limitaciones de la investigación ..................................................... 39 5.4.Estudios a futuro ............................................................................................... 39 Referencias....................................................................................................................... 41 Curriculum vitae……………………………………………………………… ……….44 Apéndices Apéndice A: Carta consentimiento para la investigación…………………….....45 Apéndice B: Cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico (Olivares y Wong, 2014).………….....................................46 Apéndice C: Rejilla de observación del desarrollo de pensamiento de crítico….47 Apéndice D: Consentimiento informado participantes…………………...…….48 Apéndice E.Estrategia didáctica Aprendizaje Basado en problemas….………..50 Apéndice F: Evidencias del trabajo de campo……………….…………………51. v.

(6) Capítulo 1. Marco teórico Las demandas del mundo actual, los avances científicos y tecnológicos, la globalización y el gran desarrollo de las comunicaciones, originan la necesidad de una formación universitaria centrada en competencias que permitan el desarrollo del pensamiento crítico, a través de estrategias entre las cuales se encuentra el aprendizaje basado en problemas. Dentro de este contexto y para los propósitos del presente estudio se hace necesaria la comprensión del concepto de competencias que se abordan en un primer apartado, donde se describen algunas definiciones y su clasificación, seguido por el pensamiento crítico, en el cual se aportan algunas definiciones y características. En un segundo apartado se aborda el ABP, como estrategia didáctica que permite el desarrollo de habilidades cognitivas dentro de ellas el pensamiento crítico, a través de la solución de situaciones problema. Adicionalmente se encuentran algunos estudios que demuestran la aplicación de esta estrategia con los resultados obtenidos y finalmente se mencionan algunas características de los adultos jóvenes quienes serán los participantes en presente investigación. 1.1.Competencias genéricas El término competencia, por su naturaleza multidisciplinar y multidimensional, ha tenido diferentes definiciones que van desde las etimológicas hasta las disciplinares específicas. Una definición que integra sus dimensiones y que podría ser aplicable a cualquier disciplina es la proporcionada por Tobón (2006) en la cual se destaca su naturaleza propositiva al afirmar que la competencia es dinámica, multidimensional, 1.

(7) persigue un fin, la resolución de un problema integrando dimensiones cognitivas, actitudinales y del saber hacer, con criterios de eficacia, eficiencia y efectividad, puestas en práctica en un contexto particular y con responsabilidad ética tanto personal como social, definición que es compartida por Villa y Poblete (2007). Estas definiciones ponen de relieve la necesidad de brindar una educación de calidad que permita la articulación de los sistemas educativo, social y económico mediante el desarrollo de un enfoque centrado en competencias (Tobón, 2006). Con el fin de dar respuesta a esta necesidad las competencias, han sido objeto de estudio de proyectos europeos y latinoamericanos en lo tocante al perfil profesional que las incluye como el Proyecto Tuning para América Latina. Según Bautista (2007) este proyecto clasifica las competencias en genéricas y específicas. Las primeras dirigidas a la formación integral en cualquier contexto y las segundas relacionadas con la labor profesional que tendrá que desempeñar el estudiante una vez finalizados sus estudios. Respecto a las genéricas, engloban tres categorías: las instrumentales, las interpersonales y las sistémicas. Las instrumentales suponen habilidades cognitivas y manuales para lograr un desempeño idóneo y miden la capacidad y formación del titulado. Las interpersonales implican habilidades relacionales, necesarias para trabajar en equipos interdisciplinarios. Las competencias sistémicas permiten integrar los conocimientos y destrezas en un todo para producir cambios y mejoras en el sistema aplicando para cualquier campo laboral. Es decir, las competencias genéricas implican que los estudiantes deben tener una formación integral y no únicamente orientada por las necesidades del mundo laboral (Bautista, 2012; Villa y Poblete, 2007). 2.

(8) 1.2. Pensamiento crítico Las demandas del mundo actual centradas en la globalización, la explosión de conocimientos que acelera el uso de tecnologías y las exigencias aceleradas de la vida en sociedad, llevan a la necesidad de establecer nuevas formas de pensamiento que integren la experiencia, las habilidades intelectuales y funciones cognitivas. Para satisfacer dicha necesidad se requiere el perfeccionamiento del proceso educativo, tendiente a propiciar el desarrollo de competencias. Una ellas es el pensamiento crítico que potencialice la autonomía de pensamiento mediante la autoexpresión y el análisis, estableciendo nuevas funciones cognitivas intelectuales de un lado, y del otro, la puesta en práctica de métodos que permitan el desarrollo del pensamiento creativo (Almeida & Franco, 2011; Lagos, 2009; Montoya, 2007). Por lo anterior, según Elder y Paul (2008) uno de los principales objetivos de la educación es enseñar a los estudiantes a apropiarse en forma autónoma de su pensamiento y para ello es necesario que el docente diseñe estrategias que permitan el desarrollo de su pensamiento crítico además de propiciar la autoevaluación como parte integral de su construcción. El concepto de pensamiento crítico es valorado como una forma superior de razonamiento y una competencia transversal a los sistemas educativos y ha evolucionado a partir de la denominación de pensamiento reflexivo de Dewey a inicios del siglo XX, (Olivares y Heredia, 2012), hasta la década de los 90 en la cual es definido por Facione (1990) como la formación de un juicio autorregulado que permita procesos de toma de decisiones que involucra capacidades cognitivas, emocionales, motivacionales y de 3.

(9) relación con otros (Brady 2008, citado por Almeida & Franco, 2011) Estas definiciones involucran un saber hacer y un saber pensar, debido que es una herramienta útil para combatir opiniones no fundamentadas y acciones irreflexivas (France, De la Garza, Slade, Lafortune, Pallascio, & Mongeau, 2003). Respecto a la composición del pensamiento crítico (France et al.2003) los dividen en cuatro categorías: la conceptualización u organización de la información, el razonamiento, la traducción y la investigación, e incluye una dimensión de interacción de tres dimensiones: el pensamiento creativo, el crítico y el valorativo. Sin embargo, dada la complejidad del pensamiento se buscó tanto una definición como una clasificación de sus dimensiones, consensuada a través de un grupo internacional de expertos quienes a través de la American Philosophical Association lo definieron como el proceso del juicio propositivo, autorregulado centrado en la evidencia comprobable a través del análisis, la inferencia y la interpretación, y fue clasificado en sus elementos estructurales: las habilidades cognitivas y las disposiciones afectivas (Facione, 1990). Las habilidades cognitivas se subdividen en interpretación, análisis, evaluación, inferencia, y las disposiciones afectivas en explicación y autorregulación. Estas últimas implican desarrollar la capacidad metacognitiva, que permite aplicar habilidades de análisis y autoevaluación de juicios para cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados. Además también se señalan las características de un pensador crítico: inquisitivo, bien informado, confiado en la razón, de pensamiento abierto y flexible, honesto y prudente en la emisión de sus juicios, diligente en la 4.

(10) búsqueda de información relevante, razonable en la revisión de criterios y persistente en la búsqueda de resultados. (Facione, 1990) En la tabla 1 se describen distintos modelos y dimensiones de pensamiento crítico según diferentes autores. Tabla 1 Modelos de Pensamiento crítico Elder y Paul. El pensamiento crítico se da a través de la práctica, la internalización de conceptos, la. (2008). aplicación a un hecho o problema y la evaluación de relevancia y significación.. Facione,. El pensamiento crítico se divide en habilidades cognitivas y disposiciones, las primeras. (2011). corresponden a interpretación, análisis, evaluación, inferencia, y las segundas, a la explicación y autorregulación.. Facione,. El pensamiento crítico se divide en habilidades cognitivas y las disposiciones afectivas, las. (1990). primeras engloban la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, y explicación, mientras las de disposición corresponden a autorregulación.. Paul y Elder. Dividen el pensamiento crítico en competencias generales y específicas, las primeras. (2005).. incluyen razonamiento, estándares universales, rasgos intelectuales, virtudes o disposiciones y barreras egocéntricas o socio céntricas. Las segundas incluyen las habilidades de aprendizaje y la ética y disposición frente a los mass medios. Como se observa en la tabla anterior, existen diferencias en cuanto al modelo de pensamiento crítico bien sea de orden cognitivo, pragmático, socio-psicológico que implican diferencias en la conceptualización de sus dimensiones, las cuales abarcan aspectos cognitivos, afectivos, psicológicos entre otros. 1.3. Estrategia didáctica: Aprendizaje basado en problemas Las estrategias de enseñanza aprendizaje han evolucionado en los últimos tiempos hacia un cambio de roles respecto tanto al estudiante como al docente, en el cual se pretende que el estudiante represente el papel activo con un pensamiento crítico frente a 5.

(11) los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula. Esta evolución requiere según Alarcón-Chávez, Ávila Palet, & Olivares, (2013 ) de un modelo educativo que facilite el aprendizaje cooperativo, reflexivo, el desarrollo de habilidades de comunicación, aptitudes para resolver problemas y construir significados por parte del estudiante y de un docente actuante como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. En este contexto surge la aproximación al aprendizaje denominado aprendizaje basado en problemas (ABP) que consiste en una técnica didáctica que utiliza un método tendiente a promover el pensamiento crítico, a partir del planteamiento de una situación problema a solucionar vinculada con el mundo real o irreal y que permita fomentar el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar (Alarcón et al. 2013). Con esta estrategia, el aprendizaje es propositivo y autónomo, ya que el estudiante aprende a medida que investiga las soluciones a la situación problema a través de la identificación de los objetivos de aprendizaje, la realización del estudio independiente y del regreso al problema, para establecer la solución respectiva (Olivares & Heredia, 2012; Rodríguez, Vargas y Luna, 2009; Vicerrectoría de Normatividad Académica y Asuntos Estudiantiles. ITESM, 2011). El ABP tiene sus orígenes en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos, a principios de la década de los 50 y en la década de los 80 se aplica como currículo en varias universidades de Estados Unidos, Holanda y Australia, debido entre otros factores al surgimiento del paradigma constructivista en la educación. 6.

(12) (Vicerrectoría de normatividad académica y asuntos estudiantiles. ITESM, 2011; Alarcón et.al, 2013). Dentro de los objetivos del APB se encuentran la creación de ambientes con entornos y experiencias de aprendizaje que permitan cumplir con los objetivos de la educación superior con relación a su función social en la formación de estudiantes responsables, comprometidos con su región y su país, éticos y científicamente preparados como lo sugiere la tesis de Alarcón et al. (2013). El modelo ABP se caracteriza porque: el aprendizaje está centrado en el alumno, los problemas se proponen por su relevancia, cobertura y complejidad, se desarrolla una metodología que fortalece el trabajo en equipo y el papel de los profesores se dirige a la facilitación o guía del aprendizaje (Roldan, Martínez, y Olivares, 2013). Un aspecto indispensable para la implementación de este modelo, es la evaluación, la cual debe tener en cuenta el desarrollo de la actividad, tanto como el resultado final, además de evaluar el trabajo grupal e individual mediante los sistemas de auto-evaluación, coevaluación, heteroevaluación, portafolios, bitácoras y evaluación negociadas. Esta evaluación implica el desarrollo de rúbricas o matrices claramente definidas que permitan detectar tanto las habilidades y fortalezas, como la organización coherente de los conocimientos de los contenidos estudiados, análisis y síntesis de la información entre otros. (Alarcón et al., 2013). Esta estrategia presenta algunas complejidades como la formulación de problemas que incentiven la motivación para el aprendizaje y las habilidades investigativas (Pérez Campillo & Chamizo Guerrero 2011), responsabilidad que recae en el facilitador o 7.

(13) docente, quien debe ser un experto en el tema y conocer los mecanismos y estrategias de aprendizaje para poder incentivar a los estudiantes hacia la solución de la situación problema, a partir de la investigación (Alarcón et al., 2013). 1.4. Estudios donde se ha aplicado la estrategia didáctica ABP para determinar su efecto en la competencia de pensamiento crítico En las últimas décadas se ha dado gran importancia al ABP lo cual se refleja en las investigaciones sobre su implementación, para el desarrollo del pensamiento crítico, algunas de las cuales presentan resultados contradictorios. Uno de estos estudios corresponde a un estudio bibliométrico con un doble objetivo: revisar las investigaciones que vinculan el pensamiento crítico a la metodología ABP y elaborar una clasificación de los instrumentos de medición del pensamiento crítico. Los resultados corresponden en su mayoría a ciencias de salud. Frente al segundo tópico, los instrumentos de medición fueron el test Kamin, el Cuestionario de habilidades de pensamiento crítico de California (CCTS), el Inventario de disposiciones de pensamiento crítico de California (CCTDI), el Test de pensamiento crítico de Cornell (CCTT) y la Evaluación del pensamiento crítico de Watson-Glaser (WGCTA) de los cuales los más usados fueron el CCTST y el CCTDI (Antequera Gallego, 2011). Respecto a la eficacia de esta estrategia se encuentra la investigación realizada por Roldan et al. (2013) cuyos resultados indican que después de la intervención mediante la técnica didáctica de aprendizaje basado en problemas, los estudiantes mejoraron significativamente la competencia de pensamiento crítico. 8.

(14) Los resultados de otros estudios como el realizado por Senar (2014), son contradictorios frente a la influencia de la metodología ABP sobre el pensamiento crítico. El propósito de este estudio fue doble: el primero determinar el nivel de pensamiento crítico y disposición ante la solución de problemas en docentes y el segundo determinar los efectos del ABP, frente a la metodología tradicional. Los resultados mostraron que los profesores poseían niveles bajos de pensamiento crítico y medios respecto a la habilidad percibida de solución de problemas. Respecto a la metodología ABP no se encontraron diferencias en cuanto nivel de pensamiento crítico frente a la metodología tradicional, pero si respecto a la solución de problemas. En educación superior Olivares y Heredia (2010) desarrollaron un estudio en el cual comparan los niveles de pensamiento crítico en dos grupos de estudiantes, uno expuesto al ABP y el otro en ausencia del método ABP. Los resultados sugieren que es posible modificar las estructuras de pensamiento utilizando esta estrategia de aprendizaje (Olivares & Heredia, 2012). Similares resultados se obtuvieron en el estudio realizado por Amaya Pimentel, Díaz-Pérez, & Orozco-Vargas (2009) quienes evaluaron la eficacia de la utilización del método EMCRP en la adquisición de aprendizaje significativo de neuroanatomía, comparado con el método usual de aprendizaje en estudiantes de fisioterapia, en la Universidad Industrial de Santander (UIS), en Colombia, entre los años 2004 y 2007. Los resultados encontrados concluyen que hubo una mayor adquisición de aprendizaje significativo en el grupo intervenidos en comparación con el grupo control, lo cual aporta beneficios a la utilización de esta estrategia de aprendizaje. 9.

(15) También en educación superior se encuentra el estudio de Alarcón et al. (2013) realizado en la Facultad de Comunicación Humana en Universidad Pública del estado de Morelos. Los resultados indicaron una relación transversal significativa entre el desarrollo del pensamiento crítico basado en la estrategia de ABP. Dentro de las estrategias didácticas utilizadas en el ABP, es interesante la investigación llevada a cabo por Basu-Roy & McMahon (2012), cuyo objetivo fue evaluar las preferencias del uso de videos frente al texto escrito, utilizando una metodología de ABP para el desarrollo del pensamiento crítico Los resultados mostraron que el uso de videos, a pesar de tener mayor preferencia, muestra significativo decremento con relación a los textos, frente al pensamiento crítico. 1.5. Características de los sujetos del contexto educativo (superior) La investigación se realizó en un contexto de educación superior, con estudiantes de edades comprendidas entre 17 y 23 años, por lo cual se describirán algunas características generales de la población. La adolescencia es una etapa que va desde aproximadamente los 12 años hasta mediados de los 20 en la cual se opera la transición entre adolescencia y adultez y se caracteriza por estar aun en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje profesional, en la cual aún se observa la dependencia de los padres. (Laza, 2009). Respecto a la adultez, se define sociológicamente según los roles desempeñados, y se divide en tres etapas: la adultez temprana, entre los 18 y 30/40 años, adultez media: entre los 30/40 años hasta los 45/65 y la adultez tardía de los 45/65 en adelante. La adultez temprana es exclusivamente social y cultural, y es base de cambios profesionales 10.

(16) y sociales como la elección de pareja, de profesión, dirección y gobierno del hogar (Laza, 2009). Desde el punto de vista pedagógico se considera adulto a la persona que sale del sistema educativo para ingresar al mundo laboral, tomando en cuenta factores no sólo biológicos, sino culturales, históricos y económicos. Por lo tanto, un estudiante universitario aunque jurídicamente posea la mayoría de edad, es considerado joven (Jiménez, Lancho, Sanz, & Sanz, 2009). Desde el punto de vista psicológico se deben considerar no sólo los aspectos psicobiológicos, sino las expectativas asociadas a la edad, factores de orden social, político y cultural. (Jiménez et al., 2009). Respecto a la personalidad es predominante el desarrollo del yo y de la identidad personal a través del autoconocimiento que le permita desarrollar su autoestima que puede fortalecer o no su aprendizaje (Laza, 2009). En este aspecto es importante el papel del docente a través de la identificación de estudiantes con baja y alta autoestima, con el fin de prevenir efectos negativos provenientes del sistema de premios y castigos. En esta etapa del adulto joven, el estudiante presenta algunas características frente al aprendizaje como son cierta despreocupación por el mundo que vivirá. A nivel de relación con profesores prefieren aquellos que los escuchan con cierto tinte de igualdad, quienes ponen límites claros, con autoridad. Prefieren explicaciones cortas y más trabajo en equipo (Laza, 2009).. 11.

(17) 1.6. Conclusiones del capítulo Las competencias representan el proceso de ejecución con altos estándares de calidad, constituidas por dimensiones que involucran destrezas o habilidades del saber hacer, factores relacionales dentro del respeto por el otro y por factores actitudinales que permiten un desempeño responsable, ético tanto a nivel personal como social y abarca aspectos internos y externos con propósitos específicos de desempeño eficiente. Dentro del enfoque de competencias se encuentra el desarrollo del pensamiento crítico que permite emitir juicios basados en la razón, autorregulados, después de analizar la evidencia, para lo cual son necesarias tanto las habilidades cognitivas como la disposición afectiva para llevarlo a cabo. Para el desarrollo del pensamiento crítico se han utilizado diferentes técnicas como el aprendizaje basado en problemas que pretende un aprendizaje propositivo y autónomo, con énfasis en el alumno, mediante trabajo individual y colaborativo, y el docente como facilitador, para desarrollar su capacidad de resolución de problemas con juicio crítico. Sin embargo se encuentran estudios contradictorios sobre la relación ABP, y su impacto sobre el pensamiento crítico. Las características de la población objeto de la presente investigación correspondió a adultos jóvenes quienes se encuentran en una etapa de construcción de su identidad, la cual incluye el juicio de valores acerca de si mismo en comparación con el otro, lo cual servirá de base para su futuro personal, social, económico y laboral.. 12.

(18) Capítulo 2. Planteamiento del problema En este capítulo se presenta el problema al cual se pretende dar respuesta con la presente investigación, para lo cual se señalan los antecedentes asociados a la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes universitarios, dentro de un marco de educación por competencias. Posteriormente se describe una de las estrategias didácticas que se ha investigado y aplicado en el campo educativo con el fin de buscar de mejorar el pensamiento crítico. Finalmente se describen tanto los objetivos que guían este estudio, así como la justificación del mismo. 2.1. Antecedentes del problema Las demandas del mundo actual, los avances científicos y tecnológicos, la globalización y el gran desarrollo de las comunicaciones originan la necesidad de una formación universitaria centrada en competencias, las cuales por su misma naturaleza dinámica y multidimensional, persiguen el objetivo de un saber hacer dentro de un marco de calidad y eficiencia que permita la articulación de los sistemas educativo, social y económico (Tobón, 2006). Dentro de este contexto, el desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido en los últimos 20 años en el eje central de las instituciones educativas no sólo con fines académicos sino en el compromiso de formar profesionales íntegros y éticos de cara al desarrollo social, que ofrezcan respuesta a las nuevas necesidades a una sociedad en continua transformación privilegiando la reflexión crítica tanto del estudiante como del docente, que involucre el juicio de sus creencias apoyado en su argumentación racional que le permita tomar decisiones que favorezcan la convivencia en una sociedad 13.

(19) pluralista y su desarrollo integral (Barnes, 2005; Viera, Terreiro-Viera, y Martins, 2011). Para lograr el desarrollo del pensamiento crítico se han estructurado algunas estrategias didácticas entre las cuales se encuentra el ABP que parte de la ruptura paradigmática de la educación centrada en el docente, a uno nuevo donde los roles han cambiado y el papel activo lo representa el estudiante y que permite el desarrollo del pensamiento crítico frente a los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula (Olivares y Heredia, 2012). Es por lo anterior que la presente investigación pretendió, en un marco de educación por competencias, el desarrollo del pensamiento crítico utilizando un enfoque basado en problemas, como un acercamiento al cambio en estudiantes de la facultad de Psicología de cuarto semestre. 2.2. Problema de investigación La investigación se realizó en un contexto de educación superior con estudiantes de edades comprendidas entre 17 y 23 años. La misión de la Universidad se fundamenta en el desarrollo del ser integral para el progreso intelectual y científico comprometido con la sociedad en general. Su misión hace referencia a la formación de profesionales con conocimiento científico y crítico que garanticen el bien común, la estabilidad de la sociedad, el bienestar del ciudadano y el manejo adecuado del medio ambiente. El programa de Psicología apoya tanto la visión como la misión institucional caracterizando al profesional por su alto sentido crítico y ético, con capacidad para comprender e intervenir de manera innovadora en los procesos de desarrollo humano, 14.

(20) potenciando el desarrollo integral, de manera que puedan dar respuestas a las necesidades y prioridades que surgen de la transformación humana y social desde una perspectiva pluralista e interdisciplinaria, cuyo valor máximo sea la responsabilidad social con alto compromiso investigativo. De acuerdo con los lineamientos de la Universidad, las competencias que rigen el programa están basadas en el Proyecto de Tuning, y el pensamiento crítico se encuentra como una competencia genérica instrumental. Sin embargo, a pesar de los documentos que avalan su desarrollo, en la práctica real se hace difícil su aplicación debido tanto a la falta de definición del mismo, como al estar traslapado en otros procesos mentales. Otro obstáculo que se presenta es el poco conocimiento de los factores contextuales del estudiante, que inciden en su pensamiento, en la motivación, e incluso en su disposición al cambio, debido a que se da mayor importancia a los factores intelectuales (Broom, 2011). Por lo anterior, esta investigación pretendió utilizar la estrategia didáctica del aprendizaje basado en problemas que permite enfrentarse a problemas, identificando racionalmente las evidencias requeridas para la solución de los mismos, es decir, generando oportunidades de practicar la habilidad, como lo sugiere Wilson (2012) y tomando en cuenta elementos intelectuales, emocionales, afectivos que inciden en su desarrollo, lo cual lleva a formular la siguiente pregunta: ¿De qué forma la estrategia didáctica del ABP permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de cuarto semestre de Psicología? Adicionalmente, se plantean las siguientes preguntas subordinadas a la anterior: 15.

(21) ‒. ¿Cuáles actividades didácticas provenientes del enfoque del ABP, permiten desarrollar el pensamiento crítico?. ‒. ¿De qué manera se podrá evaluar el cambio en el pensamiento crítico, después de utilizar el enfoque del ABP?. ‒. ¿Cuáles serán las acciones llevadas a cabo por el docente en la implementación de la estrategia didáctica?. ‒. ¿Cuáles serán las acciones que se llevaran a cabo por parte de los estudiantes en la implementación de la estrategia didáctica?. 2.3. Objetivo general de investigación Determinar si el ABP permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de cuarto semestre de Psicología. Los objetivos específicos fueron los siguientes: ‒. Identificar las actividades didácticas de la estrategia de ABP que permitan desarrollar el pensamiento crítico.. ‒. Identificar las estrategias de evaluación que permitirán dar cuenta del desarrollo del pensamiento crítico.. ‒. Analizar el papel del docente en la implementación de la estrategia ABP. ‒. Analizar el papel del estudiante en la implementación de la estrategia del ABP.. 2.4. Justificación de la investigación Un elemento de interés para el desarrollo de esta investigación es la utilización de estrategias innovadoras como el ABP que permitan hacer frente a la dificultad de 16.

(22) comprensión por parte de los estudiantes respecto a los contenidos temáticos, que dificultan la interiorización de conceptos y el posterior análisis de los mismos, que propicien la praxis de los mismos frente a problemas contextuales. Sin embargo, esta situación no es exclusiva de los estudiantes sobre los cuales se llevó a cabo la investigación, sino que según Montoya (2007) afecta en forma transversal la educación en Colombia, donde se encuentra que los estudiantes presentan dificultades en sus destrezas cognitivas tales como observar, comparar, ordenar, agrupar y aun en competencias lectoras al emitir juicios con bajo nivel de razonamiento y dificultad al establecer relaciones intertextuales. Esta problemática lleva al cuestionamiento de la responsabilidad social de la educación en general y de la universidad en particular en la formación de seres integrales, con características de pensadores críticos que respondan a las necesidades actuales en forma ética y responsable (Papastephanou, M. 2007). 2.5. Delimitaciones del estudio La investigación que se propone, de corte mixto, se limita a un grupo reducido de estudiantes de una universidad privada de Bogotá, en la jornada diurna. Cabe señalar que los resultados no pretenden la generalización de los mismos, debido que a solamente describen lo que ocurre en el contexto señalado. 2.6. Definición de términos: Competencia: Es un constructo dinámico, multidimensional, propositivo, integrado por dimensiones cognitivas, actitudinales y del saber hacer, con criterios de. 17.

(23) eficacia, eficiencia y efectividad, puestas en práctica en un contexto particular y con responsabilidad ética tanto personal como social (Villa y Poblete, 2007). Pensamiento crítico: “Proceso del juicio intencional, auto regulado, que toma en consideración la evidencia razonada, las conceptualizaciones, los métodos y los criterios, para la interpretación, análisis, evaluación e inferencias” (Facione 1990, pág. 3). Metacognición: Característica del pensamiento de nivel superior, donde se lleva a cabo la autorregulación que permite aplicar habilidades de análisis y autoevaluación de juicios para cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados (Facione, 1990). Aprendizaje basado en problemas: Técnica didáctica centrada en el estudiante a través de la cual se busca promover el pensamiento crítico a partir de una situación problema resuelta por medio de un trabajo grupal o un estudio independiente con apoyo de un profesor facilitador (Olivares y Heredia, 2012; Rodríguez et al., 2010). 18.

(24) Capítulo 3. Método El método cuantitativo y el cualitativo utilizan los mismos procesos sistemáticos, críticos y empíricos para la investigación de un fenómeno (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). La presente investigación corresponde a un método mixto, debido a que permite una mayor comprensión de los fenómenos estudiados (Creswell y Plano Clark, 2007, citado por Caro-González, García-Gordillo, Bezunartea, O.,2014) y facilitan el abordaje de un problema desde diferentes ángulos (Tashakkori y Teddie, 1998, citado por (Caro-González et al. 2014). En el presente estudio se .utilizaron elementos del enfoque cuantitativo en la recolección, análisis e interpretación de datos basados en la medición numérica y elementos del enfoque cualitativo para la mayor comprensión y descripción de las subcompetencias del fenómeno bajo estudio en el proceso de interpretación (Hernández, Fernández & Baptista, 2010; Valenzuela y Flores (2011). Este estudio corresponde a un diseño cuasi experimental, debido a que el grupo ya estaba formado antes del experimento, y es descriptivo dado que se limitó a medir y describir el cambio que puede producir la estrategia didáctica sobre el pensamiento crítico (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se ubica como transeccional debido a que las observaciones se realizaron en un momento único del tiempo (Valenzuela y Flores, 2012). 3.1. Participantes Para la presente investigación se seleccionó un grupo de 50 alumnos matriculados en la cátedra de Teorías de Aprendizaje, de una universidad privada de Bogotá, con 19.

(25) edades entre los 17 y 23 años, de nivel socioeconómico medio. Se utilizó un muestro por conveniencia de 10 alumnos debido a la disponibilidad de la muestra que permitió la recolección y el análisis de datos. Sin embargo este tipo de muestreo tiene la desventaja de que no se puede calcular el nivel de confianza con el cual se realizaron las estimaciones producidas por el experimento, y por lo tanto su nivel de generalización es limitado a la muestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Para la realización de la presente investigación se obtuvo el consentimiento de la decana del programa de Psicología. (Ver apéndice A).3.2. Instrumentos Para la recolección de datos, se utilizaron como herramientas dos instrumentos de medición que se describen a continuación: 3.2.1. Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales. Sección Pensamiento crítico, desarrollado por Olivares y Wong (2014). Este cuestionario fue aplicado como pretest en la evaluación inicial de la autopercepción de pensamiento crítico, que se llevó a cabo el 6 de octubre de 2014 y posterior a la implementación de la estrategia de ABP, se aplicó este mismo instrumento como postest para determinar la existencia o no de cambios en esta misma percepción, aplicación que se llevó a cabo el 20 de octubre de 2014. El uso del cuestionario se realizó debido a que permite medir las variables en estudio a través de la respuesta a una serie de preguntas cerradas, estructuradas y válidas, que permiten una mayor facilidad en la codificación y análisis de los datos. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; Valenzuela y Flores, 2011).. 20.

(26) Este instrumento fue validado siguiendo la metodología de Fisher, King y Tague (2001, citado por Olivares y Wong, 2013), y para su confiabilidad se utilizó análisis factorial de componentes principales, el coeficiente Alfa de Cronbach, de 0.790, lo cual indica que la prueba es confiable tanto en lo general como en lo particular. Este cuestionario fue adaptado por los mismos autores en 2014, en su sección de pensamiento crítico, el cual fue utilizado en la presente investigación y consta de 15 reactivos, medidos en una escala Likert, con cinco alternativas de respuestas que van en la escala de acuerdo a en total desacuerdo, cuya versión definitiva se encuentra en el apéndice B. 3.2.2. Observación en el aula. Se utilizó un instrumento de tipo cualitativo con un nivel de baja estructuración y de tipo naturalista, con participación moderada por parte del observador con el fin de permitir una mayor comprensión de los procesos de grupo (Valenzuela y Flores, 2012). Para evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico, se utilizó la rúbrica que aparece en la tabla 2, debido a que de acuerdo con Middendorf & McNary (2011) el uso de la misma permite incrementar el conocimiento de comportamientos significativos a evaluar y brindar una retroalimentación concreta. Tabla 2 Rúbrica de valoración para las habilidades del pensamiento crítico. Habilidades del Nivel de valoración. pensamiento crítico establecidas por Facione (1990). habilidad. alto. medio. 21. Bajo.

(27) análisis. Identifica la información necesaria para la resolución del problema. Identifica parcialmente la información necesaria para la resolución del problema. No identifica la información necesaria para la resolución del problema. Examina todas las ideas principales, identifica las secundarias necesarias para la resolución del problema. Examina algunas ideas principales e identifica algunas secundarias para la resolución del problema. No examina las ideas principales y las secundarias necesarias para la resolución del problema.. Identifica las diferencias y similitudes entre dos conceptos para solucionar el problema. inferencia. Genera hipótesis aunque no tenga toda la información. Puede explicar con sus propias palabras las diferencias y semejanzas entre los diferentes conceptos. Le cuesta identifica algunas diferencias y similitudes entre dos conceptos al solucionar el problema. No identifica diferencias ni similitudes entre dos conceptos al solucionar el problema. Algunas veces genera hipótesis aunque no tenga toda la información. No genera hipótesis sin tener toda la información. .. Frecuentemente puede explicar con sus propias palabras las diferencias y semejanzas entre los diferentes conceptos. No puede explicar con sus palabras las diferencias y semejanzas entre los diferentes conceptos. Algunas veces utiliza fuentes no científicas para juzgar la relevancia de la información. Utiliza el sentido común para juzgar la relevancia de la información.. Evaluación Juzga la relevancia de la información por la pertinencia de fuentes científicas recientes. Respecto a este instrumento, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), es válido y confiable, para la recolección de datos provenientes de comportamientos y situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorías, para lo cual se diseñó la rejilla de información (Ver apéndice C). 3.3. Procedimiento 22.

(28) En este estudio se aplicó la estrategia didáctica mediante el planteamiento de una situación problema a solucionar por medio de un trabajo grupal o un estudio independiente con apoyo de un profesor facilitador. (Olivares & Heredia, 2012; Rodríguez-Sandoval et al. 2010). Se realizó una intervención que consta de 7 sesiones de trabajo de 45 minutos cada una con los estudiantes de cuarto semestre de Psicología que cursan la asignatura Teorías de Aprendizaje, con la temática Programas de Reforzamiento, que se observa en la tabla 3. Tabla 3 Sesiones de trabajo mediante la estrategia didáctica ABP Sesión 1. Actividad. Fecha. Aplicación del instrumento 1 como aplicación pretest y conformación de los equipos de trabajo. En el momento de iniciar las sesiones de trabajo se utilizará la rejilla de observación mencionada en el apartado anterior.. Octubre 6 de 2014. Presentación del problema a resolver relacionado con la 2. aplicación de los programas de reforzamiento en el área. Octubre 7 de 2014. aplicada de Psicología 3. 4.. 5. Identificación de la información necesaria para su resolución del problema Búsqueda de la información, y evaluación de fuentes. Presentación de posibles soluciones al problema por los equipos. Octubre 9 de 2014 Octubre 12 y 14 de 2014 Octubre 16 de 2014. 6. Integración de la información en un documento. Octubre 20 de 2014. 7. Aplicación postest. Octubre 21 de 2014. 8. Estimación de rúbrica. Octubre 6 a 20 de 2014. 3.4. Estrategia de análisis de datos 23.

(29) Antes de la aplicación se obtuvo el consentimiento informado de los participantes (ver apéndice D) en el cual consta el propósito, metodología y alcance de la investigación, así como la utilización de los resultados, la cual será en forma anónima y grupal. Después de la colección de los datos provenientes de los dos cuestionarios y para efectos del análisis de los mismos, se realizó la codificación de los datos provenientes del Cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico de Olivares y Wong (2014) asignando valores de 1 a 5 a los rangos de la escala Likert que van de la “categoría de acuerdo” a “en total desacuerdo”. Una vez realizada la codificación de los datos provenientes de los cuestionarios utilizados como pretest y postest sobre pensamiento crítico se realizó la prueba de hipótesis para establecer de qué forma la estrategia didáctica del ABP permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de cuarto semestre de Psicología. Para este análisis se utilizó la prueba estadística T -Student de muestras relacionadas, debido a que esta prueba permite comparar los resultados del pretest y del postest en un contexto experimental, para muestras pequeñas (Clark-Carter, D, 2002; Hernández, Fernández y Baptista 2010). Respecto al instrumento de observación se realizó la categorización de la rúbrica tomando en cuenta las categorías para cada nivel de habilidad evaluada (análisis, evaluación e inferencia), lo cual permite establecer relaciones entre las diferentes dimensiones del instrumento propuesto (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).. 24.

(30) Para la integración de los datos se utilizó el sistema de triangulación, mediante la obtención de los datos aportados por los dos instrumentos en forma independiente en una primera fase y posteriormente se realizó la complementación de los datos procedentes de la rúbrica, frente al Cuestionario de pensamiento crítico (Vera y Villalón, 2005) En conclusión, una vez colectados y codificados los datos de los dos instrumentos, los datos cuantitativos provenientes del Cuestionario de Pensamiento Crítico, de Olivares y Wong (2014) fueron analizados mediante la prueba T- Student para muestras relacionadas. Los datos del segundo instrumento correspondiente a la rúbrica de observación, fueron analizados mediante la categorización en alto, medio y bajo para cada nivel de habilidad: Análisis, evaluación e inferencia. Finalmente, para la integración de los datos se utilizó el sistema de triangulación, lo cual permite complementar la información tendiente a dar respuesta a la pregunta de investigación, que se describe en el siguiente capítulo.. 25.

(31) Capítulo 4. Resultados En este capítulo se presentan los resultados obtenidos provenientes de la recolección de datos provenientes de la aplicación de los dos instrumentos: El cuestionario de pensamiento crítico de Olivares y Wang (2014) y de la observación realizada, los cuales permitieron realizar el análisis e interpretación de los mismos. En el marco de educación por competencias y con la metodología ABP, la presente investigación pretendió contestar a la pregunta ¿De qué forma la estrategia didáctica del aprendizaje basado en problemas permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de la cátedra de Aprendizaje de cuarto semestre de Psicología? Con el fin de contestar a esta pregunta, se realizó la aplicación del cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico (Olivares y Wong, 2014) como pretest antes de la aplicación de la estrategia didáctica, y posterior a la misma como postest. Adicionalmente se utilizó una observación de aula con el fin de brindar mayor confiabilidad a los resultados. La estrategia didáctica se realizó en 7 sesiones de 45 minutos de duración cada una, a partir de una situación problema que se resolvió a través de un trabajo colaborativo en una secuencia de siete pasos (ver apéndice E). El contenido del presente capitulo describe el análisis de los resultados del pretest y del postest los cuales se analizaron mediante el cálculo de estadísticos de diferencias de media y prueba de hipótesis mediante la prueba estadística T-student, para muestras relacionadas. Posteriormente presenta los datos cualitativos correspondientes a la observación que se categorizaron de acuerdo a los niveles alto medio y bajo de tres 26.

(32) categorías: análisis, inferencia y evaluación, recogidos con la rejilla de observación (ver apéndice C). Posteriormente se realizó la triangulación de los resultados provenientes de los dos instrumentos con el fin de dar mayor soporte a los resultados obtenidos. Finalmente se discuten los resultados a la luz de datos teóricos y empíricos citados en el marco teórico de la presente investigación, indicando convergencias y divergencias con los resultados obtenidos. 4.1. Resultados del cuestionario de pensamiento crítico Se aplicó el cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico (Olivares y Wong, 2014) antes y después de la estrategia, para lo cual se presentan los resultados analizados mediante una serie de tablas que muestran los datos obtenidos. De acuerdo con los resultados que se observan en la tabla 4 se muestran las diferencias obtenidas entre la aplicación del pretest y del postest del Cuestionario de Pensamiento Crítico de Olivares y Wang (2014), aplicada a la muestra no probalística (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Los resultados reflejan la sumatoria de las respuestas a 15 preguntas correspondientes al Cuestionario de Pensamiento crítico de Olivares y Wang (2014). Cada pregunta debía ser contestada en una escala Likert de 5 puntos, con un puntaje máximo esperado de 75 puntos y mínimo de 15. Como se puede observar en ningún caso se obtienen esos valores. El puntaje máximo se encuentra en la prueba de pretest en los sujetos 2 y 10 con una puntuación máxima de 58, y en la prueba postest la puntuación máxima la obtiene el participante 2, con 59 puntos. En cuanto a las puntuaciones 27.

(33) mínimas se encuentran en los sujetos 1 y 4, con 43 puntos en la prueba pretest y en el postest la puntuación mínima la obtiene el participante 9 con 47 puntos. Tabla 4 Resultados obtenidos en pretest y postest y diferencia pareada Sujetos. pre-test. post-test. Diferencia. 1. 43. 56. 13. 2. 58. 59. 1. 3. 48. 56. 8. 4. 43. 50. 7. 5. 51. 56. 5. 6. 45. 52. 7. 7. 48. 51. 3. 8. 54. 52. -2. 9. 46. 47. 1. 10. 58. 55. -3. La tabla 5 que se presenta a continuación muestra los parámetros estadísticos de tendencia central y de dispersión. Los valores promedio obtenidos para los grupos de pretest de 49,4 y postest de 53.4 indican que existe un aumento en el promedio de calificaciones a favor del postest frente a la primera aplicación del cuestionario. Respecto a la dispersión de los datos se observa una disminución en los mismos para los resultados del postest, lo cual indica los resultados de pensamiento crítico se hicieron más homogéneos entre los sujetos en el postest (3.6), comparación con el pretest (5.7). Tabla 5 Descriptores de tendencia central y dispersión. estado. numero de sujetos. media aritmética. desv. estándar. pre-test. 10. 49,4. 5,7. post-test. 10. 53,4. 3,6. 28.

(34) Para determinar si la diferencia pareada media es suficiente como para aceptar la hipótesis de que la didáctica ABP influye en el desarrollo del pensamiento crítico se utilizó la prueba de hipótesis para muestras relacionadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), que se muestra en la tabla 6, donde se observa que el primer dato corresponde al nivel t de 1.90.mientras el valor crítico para una muestra de 10 sujetos con un nivel de confianza del 95% y 9 grados de libertad (n-1) es de 1.8331, lo cual implica que al comparar los resultados del postest con los del pretest, se acepta la hipótesis, concluyendo que existen diferencias significativas al 5% entre las dos mediciones, y por lo tanto existe evidencia significativa, aunque ligeramente débil para aceptar la hipótesis de que la estrategia didáctica ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico, en los estudiantes de 4º. Semestre de Psicología. Tabla 6 Resultados de prueba Indicador. valores. Valor de prueba (t-Student). 1,908474894. Valor t-Student 95%. 1.8331. 4.2. Resultados de la observación Los datos recogidos provenientes de la observación se llevaron a cabo en una de un aula del tercer piso de la universidad donde se llevó a cabo el estudio. Los datos fueron recabados en la rejilla de observación que se presenta en la tabla 7. Para el análisis de estos resultados se utiliza el código OE: observación estudiante. Como se observa en la categoría 1 Análisis, la totalidad de los participantes presenta un nivel alto con relación a la identificación de todas las palabras clave necesarias para dar solución 29.

(35) al problema planteado. Sin embargo, en esta misma categoría se ubican en el nivel medio, debido a que se presenta dificultad tanto al relacionar dos conceptos como al integrar los aspectos teóricos con la aplicación de los mismos en el plano contextual. El 50% de los participantes considera los “tipos de programa de reforzamiento existentes “darle solución al problema” “identificar plenamente cómo es el uso de reforzadores de manera eficaz”, en donde no se integran los conceptos necesarios para dar solución al problema planteado, mientras el otro 50% los relaciona de manera adecuada: “describir y plantear diferentes tipos de programas de reforzamiento en el aprendizaje en la formación de hábitos en una comunidad.” , “identificar los programas de reforzamiento que aplican para la solución del bullying”. Respecto a la categoría 2, Inferencia, los resultados muestran que pueden generar hipótesis aun cuando falta información y en el 50% de los casos elaboraron diagramas para presentar la información, mientras el 50% la presentaron en cuadros que permitieron hacer comparaciones entre los diferentes conceptos. Finalmente, los resultados frente a la categoría 3: evaluación, indican que los estudiantes se sitúan en el nivel medio, dada la dificultad de expresión de los conceptos en sus propias palabras y la búsqueda ocasional de fuentes no científicas de la información necesaria para la resolución del problema. Otras categorías resultantes del trabajo colaborativo, fueron la interacción social basada en el compromiso y responsabilidad grupal que se describen a continuación: Para la elaboración de sus trabajos, como parte de la estrategia didáctica, los alumnos asignaron los roles de líder y secretario, sobre la base de la responsabilidad el 30.

(36) cumplimiento con relación a la asistencia a clases y por la capacidad de liderazgo OE7:“él nos sabe dirigir”, OE9:“el nunca falta a clase”. También, respecto a la categoría interacción, en el estudio se observó un clima de respeto y cordialidad. Los alumnos exponen en forma individual el posible problema a desarrollar, en forma amistosa y respetuosa, escuchan cada propuesta. Adicionalmente, se observan elementos de colaboración y responsabilidad. Frente a colaboración llegan a acuerdos basados en la disponibilidad de tiempo, en forma voluntaria: OE1:“yo te ayudo, porque tengo más tiempo mañana”. Frente a responsabilidad, se observa el componente de la misma tanto frente al grupo, como a la programación para entregar a tiempo sus trabajos: OE6:“sentí la responsabilidad compartida” OE5: “aprendí cosas que no tenía ni idea como las políticas de salud que no se aplican” OE1: “al principio falto liderazgo, pero después, nos reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos responsabilizamos”. OE5:“aprendí a tener responsabilidad de grupo y eso pesa”, OE3: “a pesar de los inconvenientes personales, no deje la responsabilidad, por temor a perjudicar al grupo” OE5:“fue importante el cronograma porque sabíamos qué buscar y el tiempo para hacerlo”. OE1:“La entrega fue fácil llevarla a cabo a tiempo, no como en otros trabajos que lo dejamos para la noche anterior”. Otra categoría encontrada fue la reacción al cambio la cual se encuentra dividida frente a la metodología tradicional OE10:“nos sentimos solos”, “es difícil, no encontramos retroalimentación”, “nos hace falta que la profe nos diga qué estudiar y. 31.

(37) donde encontrar la información” y condiciones favorables OE5:“es más retador”, OE9:” se amplía el conocimiento individual”. Tabla 7 Resultados de la observación categoría. Nivel de valoración. alto. Análisis. medio. Inferencia. Evaluación. alto. medio. Observación El 100% de los estudiantes identifican la información necesaria para la resolución del problema a través de la identificación de todas las palabras clave como, condiciones de salud, condiciones de trabajo, programas de reforzamiento, hábitos de la comunidad y políticas estatales Los estudiantes se agruparon en la categoría media, debido a que a algunos les cuesta identificar algunas diferencias y similitudes entre los conceptos provenientes de las políticas del gobierno y de programas de reforzamiento. Otros estudiantes encuentran dificultad para relacionar los conceptos con la aplicación de los mismos: “tipos de programa de reforzamiento existentes”, “identificar los programas de reforzamiento que aplican para la solución del bullying”, “darle solución al problema”, “identificar plenamente como es el uso de reforzadores de manera eficaz”, “describir y plantear diferentes tipos de programas de reforzamiento en el aprendizaje en la formación de hábitos en una comunidad.” La totalidad de los estudiantes puede generar hipótesis aunque no tenga toda la información. El 50% de los estudiantes relacionan la información mediante el uso de diagramas y el otro 50% utiliza cuadros comparativos. En el campo de interacción fue claro el cambio de creencias: “al principio falto liderazgo, pero después, nos reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos responsabilizamos”. “Al principio fue difícil, no cumplían con las entregas, pero después con la figura del líder fue sencillo sintetizar los aportes”. Se les dificulta explicar con sus propias palabras los conceptos buscados, requieren del uso de notas para explicarlos A veces utilizan referencias científica pertinente procedente de libros de texto y en otras la bibliografía utilizada corresponde a uso de blogs.. 32.

(38) 4.3. Triangulación e interpretación Los resultados presentados en la presente investigación indican que con nivel de confianza del 95%, la estrategia didáctica ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico, en los estudiantes de 4º. Semestre de Psicología, matriculados en la cátedra de aprendizaje, resultados que son aportados por el análisis estadístico de los datos provenientes de la aplicación de pretest y postest del cuestionario de Olivares y Wang (2014) previa y posterior a la aplicación de la estrategia didáctica ABP. Estos hallazgos donde se encuentra que la estrategia didáctica ABP favorece el desarrollo del pensamiento crítico, concuerdan con el estudio realizado por Roldan et al. (2013) en modalidad presencial en el cual después de la intervención mediante la técnica didáctica de ABP, los estudiantes mejoraron significativamente la competencia de pensamiento crítico. También en educación superior Olivares y Heredia (2010), los resultados sugieren que es posible modificar las estructuras de pensamiento utilizando esta estrategia de aprendizaje (Olivares & Heredia, 2012). De igual manera, en educación superior, utilizando una metodología cualitativa, se encuentra el estudio de Alarcón et al. (2013), los resultados indicaron una relación significativa entre el desarrollo del pensamiento crítico basado en la estrategia del ABP. Con relación a las habilidades de análisis, inferencia y evaluación como partes constituyentes del pensamiento crítico provenientes de la observación llevada a cabo, se encontró que los estudiantes de la muestra, presentan niveles altos de análisis, relacionados con la identificación de todas las palabras claves necesarias para la 33.

(39) resolución del problema planteado, pero niveles medios en cuanto a la relación entre dos conceptos, lo cual de acuerdo con Falcioni (1990) muestra la complejidad de las capacidades cognitivas involucradas en el pensamiento crítico, en el cual no basta con identificar los elementos esenciales para un aprendizaje eficaz, sino explicar cómo se llegó a dicha selección, es decir su capacidad metacognitiva, que implica la autoevaluación de juicios para cuestionar, confirmar o validar la información. Respecto a la habilidad de inferencia, el 100% de los estudiantes presentan alta capacidad, evidenciada por la generación de hipótesis, para la cual utilizan tanto cuadros comparativos como esquemas, para presentar la información. Sin embargo, respecto a la habilidad de evaluación, se encontraron niveles medios dada la dificultad al expresar en sus propias palabras los conceptos investigados, así como la utilización ocasional de referencias confiables y en otras ocasiones procedentes del uso de blogs, lo cual de acuerdo con Facione (1990) y Brady (2008,citado por Almeida y Franco, 2011), muestra la dificultad en la formación de un juicio autorregulado relacionado con el proceso de identificar cual es la verdad que cada individuo juzga conveniente creer y para el cual es necesario llenar de significado las ideas dispersas, lo cual es un factor importante en procesos de toma de decisiones involucradas en el pensamiento crítico. Adicionalmente la interacción social favorecida por el pensamiento: “al principio falto liderazgo, pero después, nos reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos responsabilizamos” concuerda con la afirmación de Brady (2008), citado por Almeida & Franco (2011) sobre la capacidad inherente al pensamiento crítico. 34.

(40) de llevar al dialogo significativo con otros y experimentar satisfacción consigo mismo y con los demás, tanto en su vida personal como social. El estudio también refleja que el cambio hacia nuevas metodologías y estrategias no es tarea fácil, dada la historia de aprendizaje acrítico, que ha tenido tanto el docente como el alumno, y que está enmarcada en factores como la historia de condicionamientos, y los métodos de enseñanza, que moldean al estudiante como un ser acrítico, desmotivado por el conocimiento, con aversión hacia su propio proceso de aprendizaje como lo señala (Lagos, 2009), y que se refleja en la observación “nos sentimos solos” “es difícil, no encontramos retroalimentación”, “nos hace falta que la profe nos diga qué estudiar y donde encontrar la información”. 4.4. Conclusiones La presente investigación de tipo cuasiexperimental, utilizó una muestra no paramétrica, de muestras relacionadas, con dos instrumentos de medición, el cuestionario de pensamiento crítico de Olivares y Wang, y una observación en aula, para dar respuesta a tanto a la pregunta ¿de qué forma la estrategia didáctica del aprendizaje basado en problemas permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de la cátedra de Aprendizaje de cuarto semestre de Psicología de una universidad privada de Bogotá? Para responderla, se analizaron los resultados y se encontró que la estrategia de ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico, con un nivel de confianza del 95%, en una muestra de 10 estudiantes de 4º. Semestre de Psicología resultados que son. 35.

(41) consistentes con otros estudios llevados a cabo, tanto en educación de pregrado, como en educación superior. Adicionalmente dicha estrategia permitió identificar que los estudiantes muestran altos niveles de análisis y de inferencia, sin embargo muestran dificultades al establecer relaciones entre conceptos y al aplicar los mismos en un contexto real, situación que plantea la necesidad de desarrollar estrategias que favorezcan la convergencia entre aspectos teóricos disciplinares y su aplicación en situaciones reales y prácticas.. 36.

(42) Capítulo 5. Conclusiones El presente capítulo tiene como finalidad describir las conclusiones aportadas por los resultados obtenidos en la investigación realizada, a la luz del marco teórico que contextualizó el estudio así como reportar tanto las fortalezas como las limitaciones del mismo y aportar sugerencias frente a futuras investigaciones en este o en otros contextos educativos. La investigación llevada a cabo pretendió dar respuesta la pregunta: ¿De qué forma la estrategia didáctica del ABP permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de la cátedra de Aprendizaje de cuarto semestre de Psicología? Los resultados de este estudio fueron analizados e interpretados de forma cuantitativa y cualitativa e integrados con la técnica de triangulación e indicaron que existe evidencia significativa, aunque ligeramente débil para aceptar la hipótesis de que la estrategia didáctica ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico en la población estudiada. Respecto a las subcompetencias de análisis, inferencia y evaluación la rúbrica utilizada señala que los estudiantes presentan niveles altos en análisis relacionados con la identificación de palabras claves, pero niveles medios en el relacionamiento conceptual. En la subcompetencia de inferencia se encontró un alto nivel, mientras que en evaluación presentaron niveles medios. 5.1. Hallazgos Una de las preocupaciones actuales en el sistema educativo es el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje, tendiente a propiciar el desarrollo del pensamiento crítico, en un marco de competencias. Para lograr este desarrollo se han propuesto varias estrategias, dentro de las cuales se encuentra el ABP utilizada en esta investigación. Después de analizar los resultados obtenidos en este estudio, se observó un ligero incremento en el desarrollo del pensamiento crítico en la población estudiada y poner en práctica desde la perspectiva del trabajo cooperativo, destrezas valorativas de respeto y compromiso con el otro, así como de pensamiento creativo provenientes de la actividad de solución de problemas, lo cual es consistente con las afirmaciones sobre el desarrollo 37.