Resultados del cuestionario de pensamiento crítico

Se aplicó el cuestionariode competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico (Olivares y Wong, 2014) antes y después de la estrategia, para lo cual se presentan los resultados analizados mediante una serie de tablas que muestran los datos obtenidos.

De acuerdo con los resultados que se observan en la tabla 4 se muestran las diferencias obtenidas entre la aplicación del pretest y del postest del Cuestionario de Pensamiento Crítico de Olivares y Wang (2014), aplicada a la muestra no probalística (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

Los resultados reflejan la sumatoria de las respuestas a 15 preguntas

correspondientes al Cuestionario de Pensamiento crítico de Olivares y Wang (2014). Cada pregunta debía ser contestada en una escala Likert de 5 puntos, con un puntaje máximo esperado de 75 puntos y mínimo de 15. Como se puede observar en ningún caso se obtienen esos valores. El puntaje máximo se encuentra en la prueba de pretest en los sujetos 2 y 10 con una puntuación máxima de 58, y en la prueba postest la puntuación máxima la obtiene el participante 2, con 59 puntos. En cuanto a las puntuaciones

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mínimas se encuentran en los sujetos 1 y 4, con 43 puntos en la prueba pretest y en el postest la puntuación mínima la obtiene el participante 9 con 47 puntos.

Tabla 4

Resultados obtenidos en pretest y postest y diferencia pareada

La tabla 5 que se presenta a continuación muestra los parámetros estadísticos de tendencia central y de dispersión. Los valores promedio obtenidos para los grupos de pretest de 49,4 y postest de 53.4 indican que existe un aumento en el promedio de calificaciones a favor del postest frente a la primera aplicación del cuestionario.

Respecto a la dispersión de los datos se observa una disminución en los mismos para los resultados del postest, lo cual indica los resultados de pensamiento crítico se hicieron más homogéneos entre los sujetos en el postest (3.6), comparación con el pretest (5.7). Tabla 5

Descriptores de tendencia central y dispersión.

estado numero de sujetos media aritmética desv. estándar

pre-test 10 49,4 5,7

post-test 10 53,4 3,6

Sujetos pre-test _{post-test Diferencia}

1 43 56 13 2 58 59 1 3 48 56 8 4 43 50 7 5 51 56 5 6 45 52 7 7 48 51 3 8 54 52 -2 9 46 47 1 10 58 55 -3

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Para determinar si la diferencia pareada media es suficiente como para aceptar la hipótesis de que la didáctica ABP influye en el desarrollo del pensamiento crítico se utilizó la prueba de hipótesis para muestras relacionadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), que se muestra en la tabla 6, donde se observa que el primer dato corresponde al nivel t de 1.90.mientras el valor crítico para una muestra de 10 sujetos con un nivel de confianza del 95% y 9 grados de libertad (n-1) es de 1.8331, lo cual implica que al comparar los resultados del postest con los del pretest, se acepta la hipótesis, concluyendo que existen diferencias significativas al 5% entre las dos

mediciones, y por lo tanto existe evidencia significativa, aunque ligeramente débil para aceptar la hipótesis de que la estrategia didáctica ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico, en los estudiantes de 4º. Semestre de Psicología.

Tabla 6

Resultados de prueba

Indicador valores

Valor de prueba (t-Student) Valor t-Student 95%

1,908474894 1.8331

4.2. Resultados de la observación

Los datos recogidos provenientes de la observación se llevaron a cabo en una de un aula del tercer piso de la universidad donde se llevó a cabo el estudio. Los datos fueron recabados en la rejilla de observación que se presenta en la tabla 7. Para el análisis de estos resultados se utiliza el código OE: observación estudiante. Como se observa en la categoría 1 Análisis, la totalidad de los participantes presenta un nivel alto con relación a la identificación de todas las palabras clave necesarias para dar solución

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al problema planteado. Sin embargo, en esta misma categoría se ubican en el nivel medio, debido a que se presenta dificultad tanto al relacionar dos conceptos como al integrar los aspectos teóricos con la aplicación de los mismos en el plano contextual. El 50% de los participantes considera los “tipos de programa de reforzamiento existentes “darle solución al problema” “identificar plenamente cómo es el uso de reforzadores de manera eficaz”, en donde no se integran los conceptos necesarios para dar solución al problema planteado, mientras el otro 50% los relaciona de manera adecuada: “describir y plantear diferentes tipos de programas de reforzamiento en el aprendizaje en la formación de hábitos en una comunidad.” , “identificar los programas de reforzamiento que aplican para la solución del bullying”.

Respecto a la categoría 2, Inferencia, los resultados muestran que pueden generar hipótesis aun cuando falta información y en el 50% de los casos elaboraron diagramas para presentar la información, mientras el 50% la presentaron en cuadros que

permitieron hacer comparaciones entre los diferentes conceptos.

Finalmente, los resultados frente a la categoría 3: evaluación, indican que los estudiantes se sitúan en el nivel medio, dada la dificultad de expresión de los conceptos en sus propias palabras y la búsqueda ocasional de fuentes no científicas de la

información necesaria para la resolución del problema.

Otras categorías resultantes del trabajo colaborativo, fueron la interacción social basada en el compromiso y responsabilidad grupal que se describen a continuación:

Para la elaboración de sus trabajos, como parte de la estrategia didáctica, los alumnos asignaron los roles de líder y secretario, sobre la base de la responsabilidad el

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cumplimiento con relación a la asistencia a clases y por la capacidad de liderazgo OE7:“él nos sabe dirigir”, OE9:“el nunca falta a clase”.

También, respecto a la categoría interacción, en el estudio se observó un clima de respeto y cordialidad. Los alumnos exponen en forma individual el posible problema a desarrollar, en forma amistosa y respetuosa, escuchan cada propuesta. Adicionalmente, se observan elementos de colaboración y responsabilidad. Frente a colaboración llegan a acuerdos basados en la disponibilidad de tiempo, en forma voluntaria: OE1:“yo te ayudo, porque tengo más tiempo mañana”.

Frente a responsabilidad, se observa el componente de la misma tanto frente al grupo, como a la programación para entregar a tiempo sus trabajos: OE6:“sentí la

responsabilidad compartida” OE5: “aprendí cosas que no tenía ni idea como las políticas de salud que no se aplican” OE1: “al principio falto liderazgo, pero después, nos

reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos

responsabilizamos”. OE5:“aprendí a tener responsabilidad de grupo y eso pesa”, OE3: “a pesar de los inconvenientes personales, no deje la responsabilidad, por temor a perjudicar al grupo” OE5:“fue importante el cronograma porque sabíamos qué buscar y el tiempo para hacerlo”. OE1:“La entrega fue fácil llevarla a cabo a tiempo, no como en otros trabajos que lo dejamos para la noche anterior”.

Otra categoría encontrada fue la reacción al cambio la cual se encuentra dividida frente a la metodología tradicional OE10:“nos sentimos solos”, “es difícil, no

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donde encontrar la información” y condiciones favorables OE5:“es más retador”, OE9:” se amplía el conocimiento individual”.

Tabla 7 Resultados de la observación categoría Nivel de valoración Observación Análisis alto

El 100% de los estudiantes identifican la información necesaria para la resolución del problema a través de la identificación de todas las palabras clave como, condiciones de salud, condiciones de trabajo, programas de reforzamiento, hábitos de la comunidad y políticas estatales

medio

Los estudiantes se agruparon en la categoría media, debido a que a algunos les cuesta identificar algunas diferencias y similitudes entre los conceptos provenientes de las políticas del gobierno y de programas de reforzamiento.

Otros estudiantes encuentran dificultad para relacionar los conceptos con la aplicación de los mismos: “tipos de programa de reforzamiento existentes”, “identificar los programas de reforzamiento que aplican para la solución del bullying”, “darle solución al problema”, “identificar plenamente como es el uso de reforzadores de manera eficaz”, “describir y plantear diferentes tipos de programas de reforzamiento en el aprendizaje en la formación de hábitos en una comunidad.”

Inferencia alto

La totalidad de los estudiantes puede generar hipótesis aunque no tenga toda la información.

El 50% de los estudiantes relacionan la información mediante el uso de diagramas y el otro 50% utiliza cuadros comparativos. En el campo de interacción fue claro el cambio de creencias: “al principio falto liderazgo, pero después, nos reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos

responsabilizamos”. “Al principio fue difícil, no cumplían con las entregas, pero después con la figura del líder fue sencillo sintetizar los aportes”.

Evaluación medio

Se les dificulta explicar con sus propias palabras los conceptos buscados, requieren del uso de notas para explicarlos

A veces utilizan referencias científica pertinente procedente de libros de texto y en otras la bibliografía utilizada corresponde a uso de blogs.

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