Título : Los mapas conceptuales como estrategia para el aprendizaje significativo de la naturaleza de las ondas

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(1)REPÚBLICABOLIVARIANADEVENEZUELA UNIVERSIDADDELOSANDES NÚCLEOUNIVERSITARIO“RAFAELRANGEL” DEPARTAMENTODEFÍSICAYMATEMÁTICA . LOSMAPASCONCEPTUALESCOMOESTRATEGIAPARAELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVODELANATURALEZADELASONDAS TrabajodeGradoPresentadocomoRequisitoparaOptaralTítulodeLicenciadoen EducaciónMenciónFísicayMatemática. Autor: BrAlexisAbreuAlbornoz Tutor: Prof.HebertElíasLoboSosa Trujillo,Septiembrede2010. .

(2) LOSMAPASCONCEPTUALESCOMOESTRATEGIAPARAELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVODELANATURALEZADELASONDAS .

(3) LOSMAPASCONCEPTUALESCOMOESTRATEGIAPARAELAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVODELANATURALEZADELASONDAS . _________________________________________ Br.AlexisAbreuAlbornoz C.I:17.266.368 Dirección:MunicipioEscuque,SectorElColorado,CallePrincipal,CasaNº10. Tlf:04163798242 . _________________________________________ Prof.HebertElíasLoboSosa.

(4) DEDICATORIA El presente trabajo de investigación se lo dedico a Dios sobre todas las cosas por estar conmigo y ser mi amigo incondicional. A mi Madre que con su esfuerzo y dedicación me inspiro a lograr alcanzar una de mis grandes metas. A mis hermanos por su gran ayuda y cariño. A mi esposa y mi hijo por ser una luz en mi vida. A mis amigos que siempre han estado en los momentos más difíciles por los cuales he pasado. MUCHAS GRACIAS Alexis Abreu Albornoz.

(5) AGRADECIMIENTO A Dios todopoderoso y al Niño Jesus de Escuque, por ser la luz que me ha dado la fuerza de estudiar, luchar y lograr las metas que me he trazado. Gracias por estar siempre a mi lado. A mi familia por brindarme todo su amor, cariño, apoyo y por estar conmigo cuando más los necesitaba. Agradezco a la Universidad de los Andes por brindarme las herramientas necesarias para llegar a ser lo que hoy soy y por abrirme sus puertas. A los profesores por su valiosa colaboración prestada en la realización de esta investigación. A mí tutor académico, por ser un gran apoyo en la elaboración de mi investigación. A todas aquellas personas que, de una u otra manera, me acompañaron durante este largo camino. A todos Muchas Gracias… Alexis Abreu Albornoz.

(6) ABREU,Alexis(2010)LosMapasConceptualescomoEstrategiaparaelAprendizaje Significativo de la Naturaleza de las Ondas. Universidad de los Andes. Núcleo Universitario “Rafael Rangel”. Departamento de Física y Matemática. Proyecto de GradoparaOptaralTítulodeLicenciadoenEducaciónMenciónFísicayMatemática. Trujillo. RESUMEN El propósito del estudio propuesto fue determinar la influencia de los mapas conceptuales como estrategia para el aprendizaje significativo de la naturaleza de las ondas a través de una investigación de tipo descriptivo. La población de este estudioseencuentraconformadaporuntotaldetreintaydos(32)estudiantesde 3ºañodeEducaciónMediaGeneraldelaUnidadEducativa“SantaRosa”,sectorEl Mamón de la parroquia y municipio Escuque, estado Trujillo, de la cual fue seleccionada una muestra integrada por dieciséis (16) estudiantes, a quienes se aplicaronlosmódulospropuestos.Paralarecoleccióndelosdatos,enprimerlugar, serealizaronencuestasconelfindedescribiryrelacionarcaracterísticas,necesarias pararesponderalproblemadelainvestigación.Elmodulodepruebaconstadetres (03) planes de clases, con propósitos, metodología, temporalización, objetivos general, objetivos específicos, contenidos, actividades, método, procedimiento, técnica,recursos,tiempoyevaluación.Losdatoscorrespondientesalasactividades que fueron realizadas por los estudiantes de 3º año de Educación Media General, estuvo estructurada en cuatro (04) dimensiones, que a su vez se dividieron en veintidós (22) indicadores, siguiendo una escala de tres alternativas, conformadas por las opciones Siempre (S), Algunas Veces (AV) y Nunca (N). A tal efecto, los resultados permitieron concluir que la utilización de los mapas conceptuales constituyó una manera fácil de inducir al estudiante a comprender el tema de naturaleza de las ondas, siendo usado como instrumento en el aprendizaje significativoymejorandolacalidaddelacomprensióndelainformacióneneltema denaturalezadelasondas. PalabrasClaves:Estrategias,MapasConceptuales,AprendizajeSignificativo..

(7) ÍNDICEGENERAL Pág. DEDICATORIAiii. AGRADECIMIENTOiv RESUMENv ÍNDICEGENERALvi ÍNDICEDEFIGURASix ÍNDICEDETABLASx ÍNDICEDEGRÁFICOSxi INTRODUCCIÓN1 CAPÍTULOI.ELPROBLEMA3. PlanteamientodelProblema4 FormulacióndelProblema11 ObjetivodelaInvestigación11 ObjetivoGeneral11 ObjetivosEspecíficos11 Justificación12 DelimitacióndelaInvestigación13 CAPÍTULOII.MARCOTEÓRICOCONCEPTUAL14 AntecedentedelaInvestigación15 BasesTeóricas19 ElConstructivismo20 TeoríadeDavidAusubelyelAprendizajeSignificativo21 MapasConceptuales23.

(8) MapaConceptualcomoRespuestaPrácticaalAprendizajeSignificativo26 TiposdeMapasConceptuales29 CaracterísticasdelosMapasConceptuales30 ElementosdelosMapasConceptuales32 DimensionesenlaConstruccióndelosMapasConceptuales38 ClasificacióndelosContenidos39 ContenidosConceptuales39 ContenidosProcedimentales40 ContenidosActitudinales41 NaturalezadelasOndas.42 ClasificacióndelasOndas.42 ElementosyPropiedadesdeunaOnda44 DefinicióndeTérminosBásicos47 CAPÍTULOIII.MARCOMETODOLÓGICO51 TipodelaInvestigación52 DiseñodelaInvestigación53 PoblaciónyMuestra55 CaracterísticasdelaPoblación55 CaracterísticasdelaMuestra55 TécnicaeInstrumentoUtilizadoparalaRecoleccióndeDatos56 TécnicadeRecoleccióndeDatos56 InstrumentodeRecoleccióndeDatos57 Validez59 TécnicadeAnálisisdelaInformación60 ProcedimientodelaInvestigación.61 SistemadeVariables62 Hipótesis62. v.

(9) DefiniciónconceptualdelasVariables62 DefiniciónOperacional64 CAPÍTULOIV.RESULTADOSDELAINVESTIGACIÓN66 PresentaciónyAnálisisdelosResultados67 CONCLUSIONES81 RECOMENDACIONES83 REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS85 ANEXOS88 . vi.

(10) ÍNDICEDEFIGURAS Pág. FiguraNº01.DefinicióndeMapasConceptuales24 FiguraNº02.MapasConceptualescomoEstrategiadeAprendizaje28 FiguraNº03.TipodeMapaConceptual:Modolineal29 FiguraNº04.TipodeMapaConceptual:Modeloteladearaña30 FiguraNº05.MapasConceptualescomounRecurso32 FiguraNº06.UsodelosMapasConceptuales35 FiguraNº07.EsquemasobrelosMapasConceptuales37 FiguraNº08.ElementosdeunaOnda45 FiguraNº09.ReflexióndeunaOnda45 FiguraNº10.RefraccióndeunaOnda46 FiguraNº11.DifraccióndeunaOnda46 FiguraNº12.InterferenciaConstructivayDestructivadeunaOnda47 . vii.

(11) ÍNDICEDETABLAS Pág. TablaNº01.Distribuciónporcentualdelosdatosenrelaciónaldiagnostico. realizadoalosestudiantes09 TablaNº02.DefiniciónOperacionaldelasVariables64 TablaNº03.Distribucióndelosdatosenrelaciónaladimensióncognitiva68 TablaNº04.Distribucióndelosdatosenrelaciónaladimensiónmetacognitiva72 TablaNº05.Distribucióndelosdatosenrelaciónaladimensiónsensomotora75 TablaNº06.Distribucióndelosdatosenrelaciónaladimensiónsocioafectiva78 . . . viii.

(12) INDICEDEGRÁFICOS Pág. GráficoNº01:Distribuciónporcentualdeldiagnosticoalosestudiantesdela UnidadEducativa“SantaRosa”10 GráficoNº02:Distribucióndelosdatosenrelaciónacadaítemdela dimensióncognitiva.69 GráficoNº03:Distribuciónporcentualdelosdatosenrelaciónala dimensióncognitiva70 GráficoNº04:Distribucióndelosdatosenrelaciónacadaítemdela dimensiónmetacognitiva72 GráficoNº05:Distribuciónporcentualdelosdatosenrelaciónala dimensiónmetacognitiva74 GráficoNº06:Distribucióndelosdatosenrelaciónacadaítemdela dimensiónsensomotora75 GráficoNº07:Distribuciónporcentualdelosdatosenrelaciónala dimensiónsensomotora77 GráficoNº08:Distribucióndelosdatosenrelaciónacadaítemdela dimensiónsocioafectiva78 GráficoNº09:Distribuciónporcentualdelosdatosenrelaciónala dimensiónsocioafectiva80 . ix.

(13) INTRODUCCIÓN LaenseñanzadelaFísicaesunáreaenquelapedagogíadelacienciaponede manifiestonuevasnecesidadesyexperiencias;esasícomolosdesarrolloseneste contextohanreflejadolanecesidaddeimplementarnuevasestrategiasparalograr unimpactosignificativoenelprocesodeaprendizajedelosestudiantes.Lapresente investigación refleja la necesidad de proponer los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje significativo, a través del análisis de la planificación y ejecucióndelactoeducativoenelprocesodeenseñanzaaprendizajeeneltemade naturalezadelasondas.Conlosprofundoscambiosqueexperimentalaeducación con la introducción de nuevas estrategias de aprendizaje, ayuda a alcanzar una mayor expectativa de obtener un aprendizaje satisfactorioy significativo, que este acorde con las competencias que desarrollara el estudiante conforme a la nueva información. Sustentadoenelplanteamientoanterior,elpresenteestudioseplanteócomo objetivo evaluar la influencia de los mapas conceptuales como estrategia para el aprendizajesignificativoenlanaturalezadelasondas,enestudiantesde3ºañode EducaciónMediaGeneraldelaUnidadEducativa“SantaRosa”,SectorElMamóndel Municipio y Parroquia Escuque, Estado Trujillo. Partiendo de lo antes expuesto, el informedelainvestigaciónsehaorganizadoencuatro(04)capítulosqueconsisten en:. 1.

(14) ElcapítuloI,quecontienetodalainformaciónsobreelproblemaenestudio, suplanteamientoysuformulación.Tambiénincluyelaenunciacióndelosobjetivos delainvestigación,tantogeneralcomoespecíficos,eldesarrollodelajustificacióny ladelimitacióndelestudio. EnelcapítuloII,referidocomoelmarcoteóricoconceptual,sedesarrollanlos antecedentes,seestablecenlasbasesteóricasysedefinenlostérminosbásicosde lainvestigación. EnelcapítuloIII,setrataloconcernientealametodologíadelainvestigación, exponiendoelsistemade variables,el tipo, eldiseño,lapoblación,lamuestra,las técnicaseinstrumentosparalarecoleccióndedatos,lavalidez,laconfiabilidad,la técnicadeanálisisdelainformaciónyelprocedimientodelainvestigación. En el capítulo IV, se analizan y se discuten, los resultados obtenidos, para finalmente,presentarlasconclusionesyrecomendacionescorrespondientes. . 2.

(15) CAPÍTULOI ELPROBLEMA . 3.

(16) CAPÍTULOI ELPROBLEMA PlanteamientodelProblema. El aprendizaje tradicional en la educación ha estado muy ligado a un tipo concretodeconcepcióndelaenseñanza,lacualestábasadaenmétodosdondelo importanteeslatransmisióndeconocimientos.Elaprendizajeconsiste,segúnesta concepción, en la acumulación, por parte del estudiante, de un conjunto más o menos organizado de conocimiento (hechos, datos, listas, fechas, entre otros), de forma tal que la educación se equipara al conocimiento de una serie de saberes consideradossocialmenterelevantes.Estemodeloestáasociadoalsupuestoqueel docente es el eje y el protagonista de los procesos de enseñanzaaprendizaje, mientrasqueelestudiantedebeasumirunaposicióndemeroreceptor.Además,la educación y el acceso a la cultura deberían llevarse a cabo sólo en los centros educativos. El aprendizaje es un proceso muy personal que dura toda la vida y que se establece en función de los intereses y necesidades del sujeto que aprende, entendiéndoseporaprendizaje,ellograrcomprenderlasnuevassituacionesconlas queseentraencontacto.SegúnGarriz(2001)“Elaprendizajeeselmedioatravés delcualelsujetointeractúaconelentorno.Elaprendizajenoseproducedeforma aislada,sinoenrelaciónconlasenseñanzasimpartidasporelprofesor”(p.86).Las. 4.

(17) corrientesactualestienenencuentalaimportante,ydecisivainfluenciadealgunos medios en la transmisión de los conocimientos y de la cultura en general, muy particularmente,enlaformadepensar.Juntoaello,seconsideraqueelpapeldelas instituciones educativas es más bien el de formar, según la definición de Díaz y Hernández(2002)“espromoverlosprocesosdecrecimientopersonaldelestudiante enelmarcodelaculturadelgrupoalquepertenece”(p.30).Almismotiempo,hay que admitir que, por falta de medios en los centros educativos y por la misma concepcióndelaenseñanza,elprofesoradoseesfuerzaentransmitirsinmás,loque también tiene valor, los conceptos y aspectos más descriptivos de las disciplinas. Esto suele realizarse haciendo aprender de memoria los principios y las leyes. Con excesiva frecuencia se olvidan los procesos mediante los cuales se construye y se entiendeelaprendizaje,lasaplicacionesdelconocimientoolanecesidaddesituarla enseñanza y sus descubrimientos dentro de un universo de valores favorecedores deldesarrolloydelcrecimientoindividualysocial. Enestesentido,sepresentaacontinuaciónunaconcepciónmásabiertadela enseñanzadecontenidosquepuedadarrespuestasdeunamaneramáseficazalo que puede aportar la escuela actualmente, en consonancia con la concepción constructivista de la enseñanzaaprendizaje, que considera primordial la actividad del estudiante y que concibe al profesorado como un facilitador de su trabajo. La importanciadeldesarrolloarmónicodelosestudiantesconduceaentenderquela enseñanzaaprendizajeformapartedeunprocesoglobalquefacilitaeldesarrollode. 5.

(18) las capacidades sin renunciar a los contenidos tradicionales. Por ello, Según Garríz (2001) quien considera que “El aprendizaje resulta especialmente enriquecedor cuandoelpropioestudiantelodirige,tomaconcienciadecómoaprendeyreflexiona sobreloqueestáhaciendo”(p.89). Sepuededistinguirdiferentesnivelesdeaprendizaje,yaquehayconcepciones concretasyespecíficas,yotrasmáscomplejasquepermitenestructurarlosdatosy losconocimientosmásconcretos.Elaprendizajerequieresucomprensióngradualy la revisión o articulación con los datos o las visiones que el estudiante tiene previamente(aprendizajesignificativo).Enestesentido,Vidal(2006),comentaque “tiene lugar cuando el sujeto que aprende pone en relación los nuevos contenidos conelcuerpodeconocimientosqueyaposee,esdecir,cuandoestableceunvínculo entreelnuevomaterialdeaprendizajeylosconocimientosprevios.(p.132). Del igual forma Mendivil (2004), expone que “El reconocimiento supone encuadrar y localizar lo que ha sido evocado previamente, por lo que siempre se establece una relación con situaciones o acontecimientos pasados” (p. 15). Una característica básica del aprendizaje es que para realizarlo se requiere una adecuaciónalasposibilidadesrealesdelestudiante,deformaqueéste,conayuda del docente, pueda operar con el máximo de independencia al dar sentido a las operacionesrealizadas. Para que el estudiante logre un aprendizaje eficaz, Gispert (2000) menciona que “Se requieren una serie de cambios en su estructura de conocimiento, para lo. 6.

(19) cual necesita conocer capacidades, habilidades, estrategias y técnicas que puedan utilizarsedeformageneraloenmaterialosituacionesconcretas”(p.02).Porello,se cuentaconvariasestrategias,mediosy/oprocedimientosquefacilitanlosprocesos deaprendizaje.Porello,DíazyHernández(2002),clasificanenestrategiasdeapoyo, de aprendizaje y enseñanza, considerándolas como “procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada. e. intencional. como. instrumento. flexibles. para. aprender. significativamente” (p. 234), permitiendo así, dirigir la atención, organizando las actividades,eltiempoylosmateriales.Estetipodeestrategiapermitesistematizar mejorlaorganizacióndeltrabajodelestudiante.Tambiénayudaacomprenderque los procedimientos pueden ser muy simples o complejos, que sirven para la aplicación de técnicas o destrezas de diversa índole y que puede tener un componentecognitivo. Un aprendizaje significativo pasa necesariamente por la utilización de procedimientos variados que pueden servir de guía en cualquier momento del procesoenseñanzaaprendizaje.EnestesentidoGispert(2000),sostieneque: Laenseñanzapuedesignificarcosasbiendistintas.Así,mientrasqueparaunos es la pura transmisión de información, es decir, la simple adquisición de contenidos, para otros significa ayudar a los estudiantes a adquirir los conceptos de su materia o incluso conseguir que desarrollen y cambien su maneradeverlascosasquelosrodean(p.24).. Siel estudiante y el profesor tienen una concepción cuantitativa del proceso de enseñanzaaprendizaje (transmitir información y memorizar hechos o datos), el. 7.

(20) enfoquedeaprendizajequeelestudianteadoptaráserásuperficialyelresultadose convertiráenlapuramemorizacióndeinformaciónsinasimilarla,comprenderlani transformarla.Elmismoaprendizajeestámediatizadoporlaactituddelestudiante hacia ella. En los últimos años las investigaciones sobre las actitudes por el aprendizaje ha evidenciado que el interés inicial de éstos va desapareciendo a lo largodelaescolarización,loqueinfluyenegativamenteenelprocesodeenseñanza. ElmodelotradicionalsepuntualizasegúnSuárez(2002)que: Está centrado en el contenido, lo importante es lograr ciertos objetivos de aprendizaje conceptual o actitudinal claramente definidos por la escuela. El profesor es el protagonista de este proceso, pues es el experto que guía al inexpertoestudianteporelcaminodefinido,yquienevalúasuslogros(p.15). . En el modelo tradicional, en muchos casos, se aplican estrategias que no satisfacen las expectativas, necesidades e intereses de los estudiantes, así como tampoco, favorecen el logro de un aprendizaje significativo fundamentado en los procesos contructivistas, sino que, se basan en la memorización de un cierto númerodecontenidos.Enestesentido,serealizóundiagnósticoparadeterminarel conocimiento previo adquirido por el estudiante, y así determinar sus debilidades, fortalezasycapacidadesconrespectoalautilizacióndelosmapasconceptualesyal temareferentealanaturalezadelasondas. Frías (2007) expone que “se debe generar un proceso educativo que permita desde la construcción de los conocimientos, caracterizar, reflexionar y analizar la realidad para transformarla” (p. 55). En tal sentido se debe concebir el desarrollo. 8.

(21) del conocimiento a través de un ambiente educativo que permita generar un aprendizajesignificativoparaelestudiante. De este diagnostico se obtuvo que, los estudiantes presentan deficiencias significativas en el área de la física, en relación del tema de la naturaleza de las ondas, como también en el conocimiento de la elaboración y utilización de los mapasconceptualescomoestrategiadeaprendizaje.Unresumendelosresultados obtenidoenlaencuestasemuestraenlatablaygráficosiguiente. Preguntas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ¿Tegustaría ¿Tuprofesor(a) quéel. Alternativas. ¿Sabes. ¿Sabes. quées. quées. la. una. Física?. onda?. ¿Tuprofesor(a). hautilizadolos profesor. ¿Sabes. ¿Sabesquéson. haexplicado. mapas. quéesun. mapas. quésonlos. conceptuales. concepto?. conceptuales?. mapas. comoestrategia. utilizara estrategias nuevaspara conceptuales?. paradartus darlasclases clases? deFísica?. Si. 31,9. 6,4. 14,9. 27,7. 21,3. 31,9. 80,9. No. 68,1. 98,6. 85,1. 72,3. 78,7. 68,1. 19,1. TablaNº01:Distribuciónporcentualdelosdatosenrelaciónaldiagnosticorealizadoalos estudiantesdelaUnidadEducativa“SantaRosa”. 9.

(22) 100 80. 93,6. 85,1 72,3. 68,1. 80,9. 78,7 68,1. 60 40 31,9 20. 27,7 6,4. 14,9. Si. 31,9 21,3. 19,1. No. 0 1234567 GráficoNº01:DistribuciónporcentualdeldiagnosticoalosestudiantesdelaUnidad Educativa“SantaRosa” . De igual forma, se realizó una encuesta a los docentes de la institución para. investigar sobre las estrategias de enseñanzaaprendizaje que usan para dar sus clases, obteniendo como resultados, que es muy poca la utilización de los mapas conceptuales, como estrategia de enseñanzaaprendizaje, así como también la de otras estrategias novedosas para impartir sus clases. Se plantea entonces, como consecuenciadeloexpuesto,lanecesidaddedeterminarlainfluenciaque,tienela utilización de los mapas conceptuales como estrategia para el aprendizaje significativodelanaturalezadelasondas,porpartedelosestudiantesdeEducación MediaGeneralcomoaplicacióndeunainnovadoraformadeenseñanzaaprendizaje constructivista. . 10.

(23) . FormulacióndelProblema Por consiguiente, tomando en consideración los planteamientos hechos, el. problemapuedeplantearseconlainterrogantesiguiente: ¿Cómoinfluyelautilizacióndelosmapasconceptualescomoestrategiaparael desarrollo de las destrezas cognitivas en el aprendizaje significativo del tema de naturaleza de las ondas en estudiantes de 3º año del nivel de Educación Media General? ObjetivodelaInvestigación . ObjetivoGeneral: Evaluar la influencia de los mapas conceptuales como estrategia para el. aprendizajesignificativoenlanaturalezadelasondasenestudiantesde3ºañode EducaciónMediaGeneraldelaUnidadEducativa“SantaRosa”,SectorElMamóndel MunicipioyParroquiaEscuque,EstadoTrujillo. . ObjetivosEspecíficos: x. Aplicar como estrategia de aprendizaje los mapas conceptuales como herramientadelmodeloconstructivista.. 11.

(24) x. Analizarelimpactodelautilizacióndelosmapasconceptualescomomedio para mejorar la calidad del aprendizaje en el tema de naturaleza de las ondas.. x. Explicar,larelaciónentrelaelaboracióndelosmapasconceptualesporparte delestudianteylacalidaddelaprendizajesignificativo.. Justificación. Sisetieneencuentalaausenciadeunaprendizajesignificativoenlafísica,se presuponequelasexplicacionesdelosfenómenosdeenseñanzadebanbuscarseen factores cognitivos o motivacionales relativos a las particularidades de los estudiantes; muchos de los comportamientos habituales del estudiantes de física (desinterés,faltadeiniciativapropia,aburrimiento,rechazo,entreotros)quesuele describirse como mala actitud o falta de motivación; no negando que estos comportamientosnegativosaumentan,estableciéndosecírculosviciososquesuelen resultar muy difíciles de romper. Para incidir de manera significativa y universal sobre las dificultades de los estudiantes en este campo es totalmente necesario aunquenosuficientemodificaraquellosaspectosdelaenseñanzaqueescondealos estudiantes el verdadero aprendizaje. Considerándose, desde el punto de vista teórico, el estudio se posa sobre teorías constructivistas, dando importancia al proceso de aprendizaje propio en torno a un ritmo acoplado al estudiante, y con. 12.

(25) ello, construir las actividades, más comprometidas y responsables, teniendo en cuenta los intereses y necesidades que se evidencien en el estudiante. En esta dirección,elestudioofreceuninstrumentoqueluegodevalidadayestablecidasu fiabilidadpodráserusadocomoelementodereferenciaenpróximasinvestigaciones oaplicacionesendiversoscontenidosrelacionadosconlatemáticaplanteada. . DelimitacióndelaInvestigación El estudio tuvo como propósito determinar la influencia de los mapas. conceptuales como estrategia para el aprendizaje significativo de la naturaleza de las ondas. La presente investigación se realizó con la participación de tres (03) profesoresydieciséis(16)estudiantesde3ºañodeEducaciónMediaGeneraldela Unidad Educativa “Santa Rosa”, Sector El Mamón de la Parroquia y Municipio Escuque, Estado Trujillo. El área de estudio involucrada corresponde a la teoría cognitivayconstructivista,aplicadaalcampoeducativo,enlasbasesteóricasdelas competencias. . 13.

(26) CAPÍTULOII MARCOTEÓRICOCONCEPTUAL . 14.

(27) CAPÍTULOII MARCOTEÓRICOCONCEPTUAL En este capítulo se incluye los antecedentes de la investigación, las bases teóricasyelsistemadevariables. AntecedentesdelaInvestigación Acontinuaciónsepresentanalgunostextosyestudiosquesetomaroncomo referencia para fundamentar la presente investigación. Las ideas que subyacen al uso actual del concepto de aprendizaje significativo cuenta con numerosos antecedentesenlahistoriadelpensamientoeducativo. Torres, M (2007) en su investigación titulada “Mapas Conceptuales como EstrategiaMetodológicaparalaEnseñanzadeEcuacionesLineales”seproponedara conocer el mapa conceptual como herramienta para los procesos de enseñanza aprendizaje, puesto que le permiteal estudiante tomar conciencia desus ideas, la formacomolasrelacionaydelasposiblesinconsistenciasdeestas.Atravésdeuna investigacióndescriptivadecampo,seobtuvoelresultadoquelautilizacióndelos mapasconceptualesayudaalosestudiantesapresentaroportunidadesparadiscutir ycompartirideasacercadelamateriaqueestasiendoorganizada,infiriendoenel pensamientoanalítico,sintéticoyevaluativoqueposeenlosestudiantes,porlacual seconcluyoquealaplicartécnicasdeaprendizajesignificativo,comosonlosmapas. 15.

(28) conceptuales, se puede cambiar la visión tradicional que el estudiante tiene del procesodeenseñanzaaprendizaje. Por su parte, Henao (2005) en su investigación denominada “Los Mapas Conceptuales como Estrategia de Enseñanza en la Asignatura Ingeniería del Conocimiento”, teniendo como propósito el evalúa la aplicación de los mapas conceptuales nosólocomotécnicade representacióndelconocimientosinocomo estrategiapedagógicaparalaenseñanzadelosprincipiosbásicosdelConocimiento. Un mapa conceptual es un objeto de aprendizaje, en forma esquemática que permite representar el conjunto de significados conceptuales en forma de estructura de proposiciones. En este estudio se ha utilizado como método de representación de conocimiento en la construcción de Sistemas Basados en el Conocimientoycomoestrategiapedagógica, comoporejemploparalaenseñanza delasciencias.Enestecaso,seplanteolaintroduccióndelosmapasconceptuales comoestrategiadeaprendizajeenlaasignaturaIngenieradelConocimientoysefijo como objetivo la verificación de su efectividad en el proceso enseñanza y aprendizaje.Paraevaluarelcumplimientodelobjetivosedieseuninstrumentode evaluaciónquepermitióregistrarcadaunadelasexperienciasenlaaplicacióndelos mapas,dependiendodelejercicioelinstrumentoeradiligenciadoporlaprofesorao porlosestudiantes.Obteniendoqueserepresentacióndeloscontenidosanivelde los mapas conceptuales ayudan a mejorar el proceso de asimilación de la información.. 16.

(29) Considerando la importancia de los mapas conceptuales, Sancho, Morón, Pernías, Duch y Navarro (2005) en su articulo “Mapas Conceptuales y Objetos de Aprendizaje” consideran que los mapas conceptuales constituyen una de las herramientas más utilizadas en la gestión del aprendizaje por la posibilidad que estos ofrecen de personalizar el aprendizaje, compartir conocimiento, y para aprender a aprender. Al mismo tiempo se desarrollan a gran velocidad múltiples iniciativasoestándaresquepermitencompatibilizarloscontenidosdesarrolladosen diferentes plataformas y entornos educativos. En este trabajo se destaca la necesidad de combinar las técnicas de diagramas conceptuales con los iniciativas para el empaquetamiento de contenidos desarrollada con el fin de producir contenidosmásportablesypotentes.Seproponeunmodeloquesirvedebasepara lacreacióndeherramientasdestinadasalagestióndelaprendizaje. De igual manera, Contreras (2002), explica “El Desarrollo del Aprendizaje Significativo a través del Uso de los Mapas Conceptuales”, la cual tiene como propósito fundamental, el estudiar el proceso enseñanzaaprendizaje a través del usodelosMapasConceptuales.Eldiseñodelainvestigaciónabordóelproblemaa travésdeunestudiocualitativo,decarácterdescriptivo;lainformaciónserecolectó, básicamente,atravésdelosregistrosdelobservador,loscuadernosderegistrosde losestudiantesyalgunaseriedeentrevistasnoestructuradas.Lainterpretaciónde estos registros se realizó a través de un proceso de Categorización y el análisis de contenido a través de un proceso de Triangulación. A tal efecto, los resultados. 17.

(30) permitieron concluir que el uso de los Mapas Conceptuales por parte de los estudiantes facilita el desarrollo de los rasgos creativos de originalidad, fluidez, flexibilidadyelaboración,asícomolaadquisicióndeaprendizajesmássignificativos. Ahora bien, Serio (1997) en su estudio que tiene por titulo “Mapas Conceptuales y Condiciones Instruccionales”, se menciona que sucede cuando se utilizan mapas conceptuales con contenidos academicistas o con contenidos experiencialesocotidianosyquesucedecuandolosmapassevenacompañadospor determinadas condiciones instruccionales. También se estudio el efecto de la interacción entre la realización de mapas por parte del alumno, la utilización de mapasmodeloselaboradosporelprofesorylaactividaddeconfrontación.Algunos delosresultadoshacenmenciónalaimportanciadelaactividaddeconexiónentre los mapas realizados por estudiantes con la materia a impartir. También es importante la referencia objetiva sobre la materia presentada a través del mapa conceptual modelo siempre que, al mismo tiempo, se realice actividad de confrontación. Los aspectos anteriormente mencionados, hacen recomendable tenerlos presentesparatratardiversostemas,nosólodecortehumanístico,sinotambiénen ciencias básicas,comopor ejemplo enlaenseñanzade laFísica.Eltratamientode algunostemasdeFísica,probablementeseveránfavorecidossisecontemplaeluso adecuado de esta técnica. Su utilización es recomendable si se tiene entre los propósitos fundamentales que los estudiantes desarrollen los aprendizajes. 18.

(31) conceptualesnecesariosparalaconstruccióndeaprendizajessignificativos,alavez quedesarrollanlashabilidadesdelpensamientocrítico. De todo lo expuesto con anterioridad, pueden desprenderse algunas conclusionesdecarácterparcialquepermitenapuntalarlapropuestadidácticaque sepostulaalolargodelestudio.Ladidácticaencuestión,seapoyaenlatradición psicopedagógicaquepiensaalsujetodelaeducacióncomounseractivoqueactúa permanentementesobrelosobjetosdeconocimientoquelorodeanconlafinalidad de conocerlos, explicárselos, interpretarlos, comprenderlos para transformarlos y usarlos en su provecho, y se desecha la tradición psicopedagógica neoconductista quepiensaalossujetoscomoserespasivos,manipulablesatravésderecompensas ocastigos,memoristasyreproductoresdelsaberdelosprofesoresydelosmedios quetransmitenelsaberoficial. BasesTeóricas Retomando las bases que dieron sustento al desarrollo de los mapas conceptuales, principalmente la teoría del aprendizaje significativo, especialmente referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes, a continuaciónsepresentarlafundamentaciónteóricadelasvariablesdeestudioque, enestecaso,sonlasestrategiasdeaprendizaje. . 19.

(32) ElConstructivismo. Unadelasteoríaspsicológicasmásresaltanteenestainvestigaciónsepuede considerarse el constructivismo, aunque no es una concepción educativa original, sino la unión de diversos enfoques educativos y, particularmente, de las teorías cognitivas del aprendizaje. Resalta la importancia de la actividad constructiva o reconstructivadelestudianteensuaprendizaje,medianteactividadesdeasimilación yacomodacióndelosnuevosconocimientosaesquemasprecedentes,loscualesa suvezsevanreconstruyendoapartirdelosnuevosdatos. Según,Suárez(2002)“Elsujetonoesmeramentepasivoanteelenseñante.El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una construcción que se produce como resultadodelainteracción”(p.90).Setratademotivaryenseñarapensaryactuara travésdecontenidossignificativosycontextualizados.Enesteproceso,elestudiante es el principal responsable de su aprendizaje, ya que relacionará la información nuevaconlosconocimientosempíricosqueyaposeandeunaformasustancial. El constructivismo se define por Torres, F (2007) como “la influencia de diversosenfoquespsicológicosqueenfatizanlaexistenciayprevalencíadeprocesos activos de autoestructuración y reconstrucción de los saberes culturales, los cuales permiten explicar el origen del comportamiento y del aprendizaje” (p. 50). El estudiante partirá de la información que ya poseé, para construir el conocimiento. 20.

(33) nuevo, promoviendo los procesos de crecimiento en el estudiante como producto satisfactoriodeundesarrollointelectual. TeoríadeDavidAusubelyelAprendizajeSignificativo La teoría de Ausubel, Novak y Hanesian (1998), introduce el concepto de aprendizajesignificativoparadiferenciarlodelrepetitivoomemorísticoyresaltala posiciónquepresentalosconocimientospreviosdelestudianteenlaadquisiciónde nuevas informaciones. Según, Torres, F (2007) se presentan “el diseño de organizadores previos como una tipo de enlace cognitivo o anclaje, a partir de los cuales los estudiante pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos”(p.54).Enestaseespecificacondicionesprincipalesparaquesecreael aprendizaje significativo, la enseñanza debe organizarse respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. SegúnAusubel,NovakyHanesian(1998)losestudiantesdebendeteneruna “disposiciónpararelacionarsustancialynoarbitrariamenteelnuevomaterialconsu estructura congnositiva, como que el material que aprende es potencialmente significativoparaél,esdecir,relacionableconsuestructuradeconocimientosobre unabasenoarbitraria”(p.48).Paraquelainformaciónpuedaseraprendidadebe ser estructurada de manera significativa, codificada dentro de una estructura. 21.

(34) aprendida previamente, diferenciada dentro de tal estructura para su posterior evocación,yconsolidadadespuésparapermitirsutransferencia. Para Suárez (2002) un aprendizaje memorístico y mecánico puede transformarseenunaprendizajesignificativoelcualrequiere: “Estar incorporado a un conjunto de conocimientos o experiencias previamenteaprendidas.Nosetratadeaprenderporaprender,sinoaprender paraalgo,queelestudiantenoseapasivoomeroreceptordeenseñanza,que sepasedelacomprensióndeunsentidológico,abstractoeimpersonal,hacia un sentido psicológico y vivencial, asumido personalmente. Capacidad de elaboracióndeconjuntosydesituarenellosnuevoselementos,tomandoen cuente el mundo real del estudiante dado, sus intereses, problemas, limitaciones, mediante la elaboración de conductas deentrada y análisis del contexto, y de una permanente interacción con el estudiante. Que los contenidos presentados no sean” arbitrarios”, o sea, no relacionados con el mundoculturalyemocionaldelestudiante,quelosnuevoscontenidos,para queseaprendanmejor,serelacionenypuedanserintegradodentrodeuna información ya existente en el repertorio del individuo, que el nuevo aprendizaje “se reconcilie” con el anterior. Si hay contradicciones o incompatibilidades, éstas se deberán superar mediante análisis de situaciones, clarificaciones de conceptos, argumentación o cambios en los subsuntores”(p.91).. EnsíntesisexponeDíazyHernández(2002),queelaprendizajesignificativo“es aquelqueconducealacreacióndeestructurasdeconocimientomediantelarelación sustantivaentrelanuevainformaciónylasideaspreviasdelosestudiantes”(p.39). En tal caso, el estudiante debe relacionar los nuevos conocimientos con las ideas anteriores para que se pueda desarrollar un aprendizaje significativo. Para Kleinmann, Andinach y Tudesco (2006), la construcción de significados “debe involucrar totalmente al estudiante, sus conocimientos previos, su capacidad para relacionarlosnuevoscontenidosconlosyaadquiridos”(p.130).Sinoencuentrael. 22.

(35) sentido de la información por adquirir ni los vincula con su estructura de pensamiento, se realiza un aprendizaje memorístico y el conocimiento así incorporadoseolvidamásfácilyesmenostransferibleanuevassituaciones. Ausubel,NovakyHanesian(1998),explicanelaprendizajedeconceptoscomo un conocimiento que se desarrolla y se adquiere a través del aprendizaje significativo,lacualseentiendeque: Los conceptos pueden ser adquiridos por descubrimiento, a través de un proceso de inducción, conducido por el docente, que promueva experiencias empíricas concretas. Este incluye procesos de diferenciación, generalización, formulaciónycomprobacióndehipótesis.Pero,amedidaqueunsujetorecibe educaciónformal.Seproduceunprocesodeasimilacióndeconceptoscadavez mayor,enelquelosnuevoselementosconceptualesseponesenrelacióncon los ya existentes. En este caso, el significado no se adquiere por abstracción, sino por recepción y a través de la interacción del nuevo concepto con la estructuracognitivadelsujeto(p.53).. Deigualforma,expresanqueelaprendizajesignificativoseencuentratambién relacionadoenlacaptacióndenuevasideasexpresadasenproposiciones: Elaprendizajedeproposicionessuponelaadquisicióndelsignificadodenuevas ideas, expresadas en una idea de tipo general que contiene dos o más conceptos.Laasimilacióneselprocesofundamentalparalaadquisicióndeeste tipo de conocimiento, que se caracteriza por su alto grado de abstracción (p. 53).. MapasConceptuales Para Tenutto, Klinoff y Boan(2006) losmapasconceptuales representan “las relaciones significativasentreconceptosenforma deproposición,comounrecurso esquemático, que sirve para representar un conjunto de significados conceptuales”. 23.

(36) (p. 623). Del mismo modo, Silva y Fuenmayor (2000) describen que “los mapas conceptuales tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptosenformadeproposiciones”(p.67). Los mapas conceptuales se comprenden como técnica visual para enseñar procesos científicos y también para indicar la secuencia y las relaciones de los conceptos.Asímismo,seempleanmapasconceptualescomorecursoparaorganizar contenidos, ya que permiten describir la existencia de una comprensión profunda acercadeunadeterminadainformación.Aunqueenunprincipiosedesarrollopara eláreadecienciasnaturales,estaestrategiatambiénresultaútilenotroscampos.. FiguraNº01:DefinicióndeMapasConceptuales. Fuente:Ramírez(2005;p.46).. 24.

(37) Para Campbell (2004) los mapas conceptuales “se construyen en forma de árbol,yelconceptomásgeneralsecoloca enelvérticesuperior.Entredosycinco conceptosgeneralesseconectan pormedio delíneas al primerconcepto” (p.128). Parafacilitarlacomprensióndelosmapasconceptuales,laslíneasdeconexionesse nombran con los verbos correspondientes a fin de destacar el significado de las relaciones. También pueden establecerse relaciones entre dos secciones del mapa conceptual en un mismo nivel de jerarquía, las que se explicitarán por medio de líneas. Según Torres, F (2007) los mapas conceptuales se pueden definir como “recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de conocimiento declarativoparticular”(p.71). En concordancia con lo antes expuesto, Gómez (2007) considera que “los mapas conceptuales es una técnica, que se pueden presenta como estrategia, método y recurso esquemático” (p. 92). Los mapas conceptuales siempre se procurancomounejemplodeestrategiasencilla,peropoderosaenpotencia,para ayudaraaprenderyparaayudaraorganizarlosmaterialesobjetodelaprendizaje,la construcción de los mapas conceptuales es un método para ayudar a captar el significado de los materiales que se van a aprender y es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructuradeproposiciones.. 25.

(38) Losmapasconceptualesseapoyanenprincipioconteoríasrelacionadosconel aprendizaje significativo. El mapa conceptual sirve para presentar la estructura de un tema, mostrando las distintas relaciones existentes entre los conocimientos. Cuando lo aplicamos al aprendizaje, nos sirve para incorporar lo nuevo que aprendemosaloqueyasabemos,yaqueunmapaconceptualescomounaredque presentagráficamentelarelaciónentreconceptos,ideasproyectos,acciones,entre otros.Unmapaconceptualesunmododemostrarlaestructuradeuntema.Como eslógico,elcentrodelmapaapareceocupadoporeltemacentral,entornoalcual sevan situandolasideasprincipales, enlazadasporlíneas quemuestrancualesla relación entre ellas. Conforme nos alejamos del centro las ideas se van haciendo mássecundarias. . ElMapaConceptualcomoRespuestaPrácticaalAprendizajeSignificativo Los inicios del mapa conceptual como técnica, podría dar a entender que se. trata de una fórmula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico. Encaja, por tanto, enmarcarlo en un contexto más amplio de carácter teórico, un modelo o concepto global de la educación, para captar su sentido profundo, para valorarloensusjustostérminosyparaaprovechartodassusvirtualidades. Elmapaconceptualesuninstrumentoomedio.Elvalordelmapaconceptual depende de la meta que ayuda a lograr y de su eficacia al respecto en la base de. 26.

(39) todaprácticaeducativa.Porotraparte,lapretensióndeeficacianosenfrentaconel contexto, complejo decircunstancia reales que condicionan el proceso y resultado de la educación; circunstancias que definen y diferencian cada situación educativa particular.SegúnGómez(2007)setieneque: “Desde una perspectiva más amplia del modelo o teoría general de la educación,secontemplanlossupuestosacercadelaprendizaje,elmapa conceptual concuerda con un modelo educativo, centrado en el estudianteynoenelprofesor, queatiende aldesarrollo dedestrezasy noseconformasóloconlarepeticiónmemorísticadelainformaciónpor parte del estudiante y pretende el desarrollo armónico de todas las dimensionesdelapersona,nosolamentelaintelectual”.(p.93). Lautilizacióndelosmapasconceptualescomoestrategiasdeenseñanzatiene trascendentes efectos en el ámbito del aprendizaje significativo, ya que el protagonismoqueseotorgaalestudiante,laatenciónyaceptaciónqueseprestana susaportacionesyelaumentodesuéxitoenelaprendizaje,favoreceneldesarrollo de nuevos conocimientos. Su uso es la negociación de significado, mejorando la habilidad y la destreza de relacionar conceptos, para ayudar a asimilar la nueva información. . 27.

(40) FiguraNº02:MapasConceptualescomoEstrategiadeAprendizaje. Fuente:Gómez.(2007;p.99).. ParaGarrís(2001)losmapasconceptualespuedencumplirungrannúmerode funciones en el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que pueden estimular la creatividad,alpermitirlaasociaciónlibredelasideas,laplanificacióndetareasde forma ordenada y coordinada, la visualización de los conceptos y sus relaciones. Sirvenparacomunicarnuestrasideasordenadamente,paracrearunanuevaforma de tomar apuntes, esquematizando los contenidos de las lecciones y después repasarlomásimportantedeaquelloquehemosdeestudiar,sirvenparaalmacenar información en poco espacio y de modo organizado, para relacionar todo los contenidosentresi,yaqueunosmapaspuedenunirseaotrosmapas.. 28.

(41) . TiposdeMapasConceptuales SegúnGispert(2000)existendosmodosparahacerlosmapasconceptuales:. 1 ) Modo Lineal: las ideas están jerarquizadas de la más importante a la menos importante.(p.381). . Tema Idea Principal 1. Punto A. Punto B. Idea Principal 2. Punto C. Idea Principal 3. Punto A. 1. 2. Punto B. 3 . FiguraNº03:TipodeMapaConceptual:Modolineal. Fuente:Gispert(2000;p.381).. 2)ModeloTeladeAraña:estetipoeselmáscaracterístico,elmascómododeusar ymásfácilparacomprenderlosconceptos.(p.382). 29.

(42) Idea Principal 2. Punto A. Idea Principal 3. Tema Idea Principal 1. Punto B. Idea Principal 4. Punto B. Punto A Punto C. 1. 2 . FiguraNº04:TipodeMapaConceptual:Modeloteladearaña. Fuente:Gispert(2000;p.382).. . CaracterísticasdelosMapasConceptuales Acontinuaciónpresentamostrescaracterísticasocondicionesmásresaltarles. de los mapas conceptuales en las cuales, según Gómez (2007) las identifica como propias de los mapas, que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategiasotécnicascognitivas,estascaracterísticasson: 1. Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugaressuperioresdelaestructuragrafica.Losejemplossesitúanenúltimolugary, no se enmarcan. Hacemos dos puntualizaciones. La primera es que un mapa. 30.

(43) conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. La segunda es que en ocasiones conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relacionescruzadas. 2. Selección: Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es obvio, si queremos recogerenunmapaunmensajeotextomuyextenso,quedaránexcluidosmuchos conceptosquepodríanrecogersesinoscentráramosenunapartedeesemensaje. Existe unas limitaciones de tipo material con la que hay que contar, además del destinoolautilidadqueasignemosalmapa. 3. Impacto Visual: Esta característica se apoya en la anterior. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representaciónvisual. . 31.

(44) FiguraNº05:MapasConceptualescomounRecurso. Fuente:Gómez.(2007;p.101).. . ElementosdelosMapasConceptuales Enlosmapasconceptualessepuedenidentificarcomponentesqueformanla. estructuradelmismo,segúnGómez(2007)éstosestánconstituidosbásicamentede treselementos:. 32.

(45) 1. Concepto: se refiere a hechos, objetivos, cualidades, animales, entre otros; gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y pronombres. 2. Palabrasdeenlace:sonverbos,laspreposiciones,lasconjunciones,eladverbio y,engeneral,todaslaspalabrasquenoseanconcepto. 3. Proposición:eslafraseconunsignificadodeterminadoqueseformapordoso másconceptosunidosporpalabrasdeenlace. Los mapas conceptuales por lo general, dirigen la atención, sobre las ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptualessuministranunresumenesquemáticoyrepresentativodetodoloque sehaaprendido. En resultante se pueden dar a conocer algunas de las ventajas a la cualesse encuentran sujeto los mapas conceptuales, para Gómez (2007) las que más se destacanson: 1. Facilitarlaorganización,elordenylainterrelacióndelosconceptosdeun tema. 2. Permitir la elaboración de resúmenes, mejorar el aprendizaje y reducir a esquemas. 3. Posibilitarlalecturadeproposicionescompletas,añadirejemplos,sustituir lasqueseproponenyexplicarlasdeformaoralyescrita. 4. Hacerposibleelestablecimientoderelaciones:horizontalesyverticales. 5. Establecergradacionesrelevantesensentidoascendenteydescendente.. 33.

(46) 6. Pueden servir como síntesis final de un tema o como guión para una explicación. 7. Facilitarelrecuerdoylaorganizacióndelosrecuerdosclaves. 8. Ayudaralosdocentesenlaplaneaciónyevaluacióndelostemas. 9. Se pueden modificar al cambiar el criterio de construcción. Pueden ser deductivosoinductivos. 10. Servirdeguionesparaexposicionesorales(p.103). . El mejor modo de ayudar al estudiante a aprender significativamente es orientarlodeunamaneraexplicitaaquecomprendalanaturalezayelpapeldelos conceptosylasrelacionesentreellos,talcomosehallanensusmente.Sebuscaque el estudiante refuerce el nivel de alcanzar determinadas relaciones entre su vida diariaylainformaciónnuevaqueselepresenta.. 34.

(47) FiguraNº06:UsodelosMapasConceptuales. Fuente:Ramírez(2005;p.81).. . 35.

(48) Antes de presentar una forma para elaborar los mapas conceptuales, debemosdenotarqueningúnmapaconceptualsepareceaotroysurealizaciónesta muy ligada a la información que se quiera esquematizar, aunque se pueden presentar resumidamente las ideas claves que hay que tener en cuenta, como sugerencia para la construcción técnica de los mapas conceptuales, según lo expuesto por Torre, F (2007) propone, que conforme se vaya leyendo el texto, identifiquelasideasoconceptosprincipalesyescríbalosenunalista,representando losconceptoscomoaparecenenlalectura,seordenaranlosconceptosapartirdel másgeneralalmásespecíficoenordendescendiente.Silaideaprincipalpuedeser dividida en dos o más conceptos iguales, ponga estos en la misma línea o altura, usandolíneasqueconectenlosconceptos,yescribasobrecadalíneaunapalabrao enunciadoqueaclareporquélosconceptosestánconectadosentresí.. 36.

(49) Líneas. Único. Símbolos. Proyectivo Conexiones. Flechas Palabras. Resultados. Palabras Clave. Claro Jerárquico. Reglas. 1. Personal. Jerarquía. 2. Vivo. 3. Lineal Tipos. Ideas. Colores. Mapas Conceptuales. Autores Diagramas. Telaraña. Representación. Gráficos. Visualizar. Tablas. Funciones. Revisar. Información Aprender. Memorizar. ¿Por qué?. Estilo. Referencia Lápiz. Organizar. Organización. Planificar. 1Elaboración. Ascendente Descendente. Materiales. Pasos. Papel. Unión Relaciones Revisión. FiguraNº07:EsquemasobrelosMapasConceptuales. Fuente:Garríz.(2001;p.23). . 37.

(50) . . DimensionesenlaConstruccióndelosMapasConceptuales La elaboración del mapa conceptual para Gómez (2007) presenta dos. componentesodimensionescomplementariasqueindicanelgradodeprofundidad delpensamiento: 1 ) Desarrollo Vertical: Se desarrolla el concepto inclusor por diferenciación progresiva o por reconciliación integradora; desglosando las ideas de arriba hacia abajo. 2)DesarrolloHorizontal:relacionanlosconceptosqueesténsituadosendistintas líneasdeldesarrollovertical,estableciendoelconcepto“raíz”yelconcepto“rama” o“tronco”,estetipoderelacionessedenominanrelacionescruzadas.Noseaplicael conceptodeinclusión,peroselespuederelacionar. Sepuedeconsiderarqueestosdostiposdedesarrollonosonaisladoseluno delotro,puesnoselimitaunalíneadepensamientodeformarígidaendefinirlos elementos, aspectos o componentes que personifica un concepto o sus determinadas correspondencias. Se indaga más el pensamiento, se alcanza más conocimientos.Estosnivelesdedesarrollosonútilesparadestacarqueelmanejode las relaciones cruzadas o desarrollo horizontal permite un nivel de aprendizaje mayorqueelsimpledesarrollovertical.. 38.

(51) En cuanto a su representación grafica, explica Tenutto, Klinoff y Boan (2006) quelosmapasconceptuales“representanunentramadodelíneasqueseunenen distintos puntos utilizando lasformas de elipses u óvalos y las líneas”(p. 812). Los conceptossecolocandentrodelaelipse;laspalabrasdeenlaceseescribensobreo junto a la línea que une los conceptos, para los mapas conceptuales no suelen utilizarse las flechas, porque la relación que se establece entre los conceptos está especificadaporlaspalabrasdeenlaces. ClasificacióndelosContenidos La diferencia que se establece en el currículo acerca de los varios tipos de contenidosesunadisquisiciónmetodológica,quesehacenecesariaparaentender lavariedaddeaprendizajesescolaresposibles.Perocabedestacarqueelestudiante aprendealmismotiempoconceptos,procedimientosyactitudes.Enestesentido,se presentaraunabrevedescripcióndecadaunodeellos. . ContenidosConceptuales Son instrumentos que nos hacen ver, comprender el mundo y nos ayudan a. analizarlo.SegúnTenutto,KlinoffyBoan(2006)planteanque“aldarinstrumentos conceptuales de interpretación y de dominio activo de los fenómenos y de la existencia, lo que hacemos es formar la conciencia” (p. 743). Para que los datos y. 39.

(52) hechos cobren significado, los estudiantes deben disponer de conceptos que les permitaninterpretarlos. Para Díaz y Hernández (2002) los contenidos conceptuales “se construyen a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen queseraprendidosenformaliteral,sinoabstrayendosusignificadoesencial”(p.53). Para que el sujeto pueda aprender conceptos, es necesario que establezca relaciones significativas con otros conceptos. Cuanto mas amplio sea la red de conceptos que posea, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativasentreellos. Ensíntesis,soncontenidosqueremitenalasdistintasáreasdeconocimiento representadasenelcurrículo;serefierenalconocimientoquetenemosacercadelas cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimientoverbal. . ContenidosProcedimentales Se refieren a las formas de abordaje de un objeto de estudio; es un tipo de. saber que conduce al “saber hacer”. Los contenidos procedimentales como lo explicanTenutto,KlinoffyBoan(2006)esun“conjuntodeaccionesordenadaspara la consecución de una meta. No se trata de acciones desordenadas o arbitrarias; debe realizarse en forma sistemática y secuenciada, en la que determinados pasos. 40.

(53) siguenaotros”(P.745).Enotraspalabras,loscontenidosprocedimentalesaludena formasdeactuaryresolvertareas.Sonconocimientosreferidosasaberhacercosas (conlainformación,lasideas,losnúmeros,lanaturaleza,entreotros). Son contenidos que se relacionan con la capacidad operativa. Su carácter es fundamentalmente instrumental. Díaz y Hernández (2002) explican que los contenidos procedimentales son “el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada” (p. 54). En resumen, el conocimientoprocedimentaleselreferidoacómoejecutaraccionesinteriorizadas, talescomolashabilidadesintelectualesymotrices;incluyendodestrezas,estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de maneraordenadaparaconseguirunfin. ContenidosActitudinales Sonloscontenidoscuyafinalidadescontribuiraldesarrollodelapersonalidad, generandopautasdecomportamientosyvalores.ComoloexponenTenutto,Klinoff y Boan (2006) los contenidos actitudinales “se refieren al aspecto valorativo que todoconocimientotieney,consecuentemente,alcompromisopersonalysocialque implicaelsaber”(p.747).Estoscontenidosdebenestarfundadosyconstituidospor valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivenciasocial.. 41.

(54) NaturalezadelasOndas Conocer y comprender la naturaleza y características de las ondas, ayuda a desarrolla y diferenciar los elementos que interactúan con el ser humano, para entenderelentornoquelorodea.EntalsentidoFiguera(2001)señalaqueunaonda “sepuededescribircomounaperturbaciónqueviajadesdeunpuntoaotroatravés deunmediofísico.Elmediofísicopuedeserelaire,elagua,elvacióocualquierotra sustanciasólida,liquidoogaseosa”(p.251).MásgeneralesladefinicióndeBretty Suárez(2003),quienesexponenque“unaondaesunaperturbaciónquesinserensi mismoalgomaterial,viajadeunsitioaotrotrasladandoenergía”(p.217). . ClasificacióndelasOndas Enlapropagacióndeunaonda,siempreseencuentrapresenteeltransporte. deenergíadeunlugaraotro.Enbuenapartedelosfenómenosfísicosqueocurren en el espacio que nos rodea, se encuentran afectados por la acción de diferentes tiposdeondas.BrettySuárez(2003)clasificanlasondasatendiendoalossiguientes criterios: x. Deacuerdoaladireccióndepropagación: Las. ondas. transversales. son. aquellas. cuyas. perpendicularmentealadirecciónenquesepropagalaonda.. 42. partículas. oscilan.