Universidad de Concepción Dirección de Postgrado
Facultad de Ciencias Sociales - Programa de Doctorado en Psicología
El docente universitario como motor de la inclusión
educativa. Teorías implícitas y prácticas docentes y su
efecto en el aprendizaje de estudiantes de pedagogía.
Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología
CONSTANZA MABEL HERRERA SEDA
CONCEPCIÓN-CHILE
2017
Profesor Guía: Claudia Pérez Salas Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Concepción
Resumen
En la actualidad, la amplia diversidad de los estudiantes que asisten a las universidades chile-nas ha desafiado a las instituciones de educación superior a generar acciones que permitan a todos los alumnos a participar plenamente y alcanzar los objetivos de aprendizaje definidos en los planes de estudio, contribuyendo a favorecer la permanencia y el egreso oportuno de estos.
La presente investigación aborda la formación de estudiantes de pedagogía desde la perspec-tiva de la inclusión educaperspec-tiva, entiendo su relevancia para el logro de una educación equitaperspec-tiva y de calidad tanto a nivel universitario como escolar.
Particularmente esta investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, con el objetivo de comprender el rol que poseen las prácticas de enseñanza y las teorías implícitas de los docentes en la inclusión de estudiantes de pedagogía, considerando la influencia que estas tienen en el efecto de las variables psicosociales y educativas de los estudiantes sobre su aprendizaje; y el modo en que se desarrollan a partir de las características y experiencias de los docentes y las condiciones del entorno universitario.
En el primero estudio, de amplio alcance y con una estrategia cuantitativa, se evaluó un mo-delo jerárquico para comprender el rol moderador que poseen las variables del docente vinculadas a la inclusión educativa (segundo nivel) sobre el efecto que poseen las variables cognitivo moti-vacionales y socioeducativas de los estudiantes (primer nivel) sobre el aprendizaje percibido por estos.
En el segundo estudio, con un enfoque cuantitativo y un diseño de casos múltiples, se bus-có conocer las experiencias y características de docentes que habían sido reconocidos por sus estudiantes por desarrollar con frecuencia prácticas de enseñanza inclusivas; e identificar las con-diciones del entorno universitario que facilitan o dificultad la generación de dichas prácticas.
En la investigación participaron 27 docentes y 663 estudiantes de 9 carreras de pedagogía de una universidad privada perteneciente a la Red de Universidades Públicas No Estatales (G9) que forman parte del Consejo de Rectores de las Universidades de Chile. Los datos fueron recopilados mediante encuestas en el primer estudio y a partir de observaciones de aula y relatos de vida en el segundo estudio.
El Estudio 1 permitió corroborar que las estrategias de enseñanza inclusiva que emplean los docentes tienen un efecto positivo en el aprendizaje de los futuros formadores. El uso de prácticas de enseñanza para un aprendizaje significativo favorece directamente los logros alcanzados por los estudiantes; mientras que el apoyo que los académicos otorgan a los alumnos para atender su diversidad potencia el efecto positivo que las estrategias de un enfoque profundo tienen sobre el aprendizaje percibido. Sin embargo, no se pudo corroborar un efecto significativo de las teorías
implícitas de los docentes acerca de la inclusión sobre el aprendizaje de los estudiantes.
El Estudio 2 mostró que los docentes destacados por sus estudiantes como promotores de procesos inclusivos utilizan una serie de estrategias que se caracterizan por estimular la interacción dentro del aula y la construcción colectiva del conocimiento; además, generan condiciones para que los alumnos se sientan acogidos y apoyados a lo largo de su formación.
Asimismo, las experiencias que han descrito los participantes les han permitido desarrollar valores y actitudes que les motivan a ubicar a los seres humanos en el centro de su interés y a comprender la cooperación como un factor clave del bienestar personal y colectivo. Las vivencias también les han ayudado a desarrollar competencias que les permiten implementar procesos edu-cativos de calidad, donde el aprendizaje de todos y la atención a las necesidades particulares resulta una condición clave de la efectividad.
Adicionalmente, se observó que las características del entorno universitario que promueven la inclusión se relacionan con la creación de ambientes de trabajo donde los docentes tienen la oportunidad de cooperar y apoyarse mutuamente; mientras que aquellas que la dificultan desvían los recursos y los esfuerzos de los académicos de su tarea de formadores.
Finalmente, en el trabajo se discuten los alcances y limitaciones de este trabajo, las líneas de investigación que es posible desarrollar a partir de estos resultados, y la relevancia de estos últimos para la formación inicial de profesores y el desarrollo profesional de los académicos de carreras de pedagogía.
Tabla de contenido
Resumen II
Índice de figuras VII
Índice de tablas VIII
1. Introducción 1
2. Marco de la investigación 6
2.1. Marco conceptual . . . 6
2.1.1. Educación universitaria en Chile . . . 6
2.1.2. Inclusión educativa . . . 8
2.1.3. Variables de los estudiantes . . . 10
2.1.4. Variables de los docentes . . . 22
2.2. Objetivo de investigación . . . 29
2.3. Marco metodológico . . . 29
2.3.1. Diseño de investigación . . . 29
2.3.2. Contexto de investigación . . . 30
3. Estudio 1 32 3.1. Objetivos . . . 32
3.2. Hipótesis . . . 32
3.3. Método . . . 33
3.3.1. Diseño del estudio . . . 33
3.3.2. Participantes . . . 35
3.3.3. Variables e instrumentos . . . 36
3.3.4. Procedimiento . . . 43
3.3.5. Análisis de datos . . . 46
3.4. Resultados . . . 47
3.4.1. Variables de los estudiantes . . . 47
3.4.2. Variables de los docentes . . . 53
3.4.3. Análisis jerárquico de las variables de estudiantes y docentes en la predic-ción del aprendizaje percibido . . . 59
3.6. Conclusiones . . . 74
4. Estudio 2 77 4.1. Objetivos . . . 77
4.2. Hipótesis . . . 77
4.3. Método . . . 77
4.3.1. Diseño del estudio . . . 77
4.3.2. Participantes . . . 78
4.3.3. Variables e instrumentos . . . 79
4.3.4. Procedimientos . . . 82
4.3.5. Análisis de datos . . . 84
4.4. Resultados . . . 86
4.4.1. Análisis de observaciones . . . 86
4.5. Análisis de relatos de vida . . . 106
4.5.1. Vivencias docentes . . . 106
4.5.2. Disposiciones docentes . . . 113
4.5.3. Acciones docentes . . . 123
4.5.4. Facilitadores del entorno educativo . . . 129
4.5.5. Barreras del entorno educativo . . . 133
4.6. Discusión . . . 135
4.7. Conclusión . . . 141
5. Discusión 148 6. Referencias 156 7. Anexos 167 7.1. Anexo 1. Versión original Escala de Aprendizaje Percibido . . . 167
7.2. Anexo 2. Versión adaptada de la Escala de Aprendizaje Percibido . . . 168
7.3. Anexo 3. Adaptación Escala de Aprendizaje Percibido . . . 169
7.4. Anexo 4. Escala de Autoeficacia Académica General . . . 177
7.5. Anexo 5. Análisis psicométrico Escala de Autoeficacia Académica General . . . . 178
7.6. Anexo 6. Versión original Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos Factores . . . 181
7.7. Anexo 7. Versión adaptada Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio - Dos Factores . . . 183
7.8. Anexo 8. Análisis psicométrico Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio
-Dos Factores . . . 185
7.9. Anexo 9. Cuestionario de Caracterización del Estudiante . . . 190
7.10. Anexo 10. Conversión del nivel educacional en años de escolaridad indicador en el Cuestionario Padres y Apoderados del SIMCE . . . 193
7.11. Anexo 11. Ingreso imputado al hogar del estudiante para cada tramo de ingreso indicado en el Cuestionario de Padres y Apoderados del SIMCE . . . 194
7.12. Anexo 12. Escala de Prácticas de en Enseñanza Inclusiva para Estudiantes . . . 195
7.13. Anexo 13. Estudio de construcción y validación de la Escala de Prácticas de Ense-ñanza Inclusiva . . . 197
7.14. Anexo 14. Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas Disruptivas en el Aula . . . 220
7.15. Anexo 15. Versión inicial Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educati-va (CDIE) . . . 228
7.16. Anexo 16. Versión final Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa (CDIE) . . . 235
7.17. Anexo 17. Estudio de adaptación y validación del Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa (CDIE) . . . 240
7.18. Anexo 18. Consentimiento informado estudiantes Estudio 1 . . . 252
7.19. Anexo 19. Consentimiento informado docentes Estudio 1 . . . 254
7.20. Anexo 20. Pauta no estructurada de observación de prácticas enseñanza inclusiva . 256 7.21. Anexo 21. Pauta primera entrevista relatos de vida docentes . . . 257
7.22. Anexo 22. Pauta segunda entrevista relatos de vida docentes . . . 258
7.23. Anexo 23. Ejemplo de síntesis del análisis en categorías de los contenidos de la observación de clases . . . 259
7.24. Anexo 24. Ejemplo de síntesis de relato de vida analizado en el estudio . . . 264
7.25. Anexo 25. Diccionario de códigos análisis de historias de vida . . . 267
7.26. Anexo 26. Consentimiento informado docentes Estudio 2 . . . 289
Índice de figuras
1. Esquema descriptivo Estudio 1 . . . 34 2. Interacción entre niveles docentes y estudiantes . . . 65 3. Esquema descriptivo del Estudio 2 . . . 78 4. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de las observaciones de aula del
Estudio 2 . . . 87 5. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los
do-centes del Estudio 2 acerca de vivencias y disposiciones . . . 107 6. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los
do-centes del Estudio 2 acerca de acciones realizadas en el aula . . . 123 7. Esquema de categorías y subcategorías extraídas de los relatos de vida de los
Índice de tablas
1. Aprendizaje percibido por los estudiantes de pedagogía según antecedentes
socio-educativos . . . 48
2. Autoeficacia académica de los estudiantes de pedagogía según antecedentes socio-educativos . . . 49
3. Enfoque de aprendizaje profundo en los estudiantes de pedagogía según antece-dentes socioeducativos . . . 50
4. Enfoque de aprendizaje superficial en los estudiantes de pedagogía según antece-dentes socioeducativos . . . 51
5. Antecedentes socioeducativos de los estudiantes de pedagogía . . . 53
6. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las teorías del aprendizaje . . 54
7. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca del origen y modificación de la conducta . . . 54
8. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la cultura profesional . . . . 55
9. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la respuesta educativa . . . . 56
10. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de las ideologías y valores educativos . . . 57
11. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la equidad . . . 57
12. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas en torno a la actitud hacia la mejora educativa . . . 57
13. Varianza de los componentes del modelo base . . . 60
14. Efectos estimados variables modelo estudiantes . . . 61
15. Varianza de los componentes del modelo estudiantes . . . 61
16. Efectos estimados variables modelo docentes . . . 62
17. Varianza de los componentes del modelo docentes . . . 63
18. Efectos estimados variables modelo entre clases . . . 64
19. Varianza de los componentes del modelo entre clases . . . 66
1. Introducción
En las últimas décadas, la calidad y la equidad de la educación en Chile han sido ampliamente cuestionadas desde distintas esferas de la sociedad. Aun cuando el marco legal y la política pública han descrito estas dos condiciones como principios fundamentales de la educación, el sistema chileno se encuentra lejos de poder garantizarlas para toda la población.
En educación superior, la dinámica y estructura del sistema aloja una serie de barreras que han sostenido la desigualdad en el acceso, la permanencia y la progresión de todos los estudiantes (Ministerio de Educación, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura & Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2010). Desde la década de 1980, se han instaurado una serie de transformaciones que han llevado a una ampliación signi-ficativa de las instituciones y de la cobertura en este nivel (Sistema de Información de Educación Superior, 2013); así como a la implementación de sistemas de créditos, becas y gratuidad para favorecer el ingreso de estudiantes con menores ingresos económicos (Ministerio de Educación, 2016a; Ministerio de Educación, 2016b).
Las iniciativas anteriores han permitido resolver parcialmente el acceso a la educación su-perior. Sin embargo, estas modificaciones no han permitido garantizar para todos los alumnos la progresión en los aprendizajes y el egreso oportuno. Las instituciones educativas no han logrado responder a los retos que implica la masificación de la matrícula, especialmente en lo que refiere a la atención a la diversidad de características del alumnado (OECD, 2009).
El insuficiente reconocimiento y atención a la diversidad de los alumnos al interior de las aulas, constituye una de las principales limitaciones del sistema y son el foco principal de este trabajo. Los docentes universitarios, aunque reconocen la heterogeneidad de sus estudiantes, pre-sentan dificultades para implementar prácticas de enseñanza diversificadas y flexibles, así como para apoyarles a lo largo del proceso formativo (Baeza, 2013; Fernández, 2011).
El movimiento por la inclusión educativa permite comprender y abordar el desafío de una educación de calidad y equitativa para todos, desde el reconocimiento, la reducción y/o eliminación de aquellas condiciones del entorno educativo que constituyen barreras para que todos y cada uno de los estudiantes puedan participar y aprender (Booth & Ainscow, 2015).
Desde la perspectiva de la inclusión educativa, los mecanismos que sostienen la segrega-ción, la marginación o el fracaso académico afectan a todos sus actores. Aunque algunos grupos de alumnos, por condiciones personales, sociales o culturales, son especialmente vulnerables a la exclusión, las barreras impactan en distintos grados a todos los estudiantes, limitando sus oportu-nidades para participar, aprender y desarrollarse de manera plena.
rele-vancia de las barreras del entorno educativo y pone énfasis en las dificultades que poseen algunos grupos de estudiantes para adaptarse y rendir académicamente (V. López, Julio, Morales, Rojas & Pérez, 2014). Desde esta perspectiva se cree que las dificultades de los alumnos para aprender se deben a la falta de capacidad, la cual se mantiene estable en el tiempo y es difícilmente modifica-ble a partir de las acciones de los docentes o la comunidad educativa (Hart, Dixon, Drummond & McIntyre, 2004).
A partir de esta visión de integración, las universidades se han enfocado en la identificación y atención exclusiva de grupos de estudiantes “especiales” (por ejemplo, alumnos en condición de discapacidad o pobreza) a quienes se orientan apoyos también “especiales”, exclusivos para estos, los que se organizan principalmente fuera del aula (Echeita, Simón, López & Urbina, 2013). Estas iniciativas se fundamentan en un paradigma racional instrumental que tiende a mantener las dinámicas de marginación y fracaso que intentan reducir (Ossa, 2014) e impiden incrementar la calidad de la educación en su conjunto.
En este trabajo, la inclusión educativa se entiende como una condición para logro de sistemas educativos de calidad para todos los estudiantes (Arnaiz, 2012). En consecuencia, se reconoce la importancia de identificar las barreras del entorno que se encuentran presentes en las culturas, las políticas o las prácticas de las instituciones educativas, como un paso inicial para orientar acciones de minimización o eliminación de tales barreras (Booth & Ainscow, 2015).
Particularmente, la investigación busca contribuir a la comprensión de los mecanismos psi-cosociales a partir de los cuales la exclusión de algunos grupos de alumnos se encuentra instalado a interior de las salas de clases, contribuyendo a perpetuar las desigualdades que presenta el sis-tema educativo. Con este fin se ha optado por centrar el trabajo en el análisis de las prácticas y cogniciones que los docentes universitarios poseen acerca de la inclusión educativa, considerando su potencial de cambio y su influencia directa en el aprendizaje de los alumnos (Pozo, Scheuer, Mateos & Pérez, 2011).
En este marco, el rol de los docentes universitarios resulta de especial interés si refiere a la formación de estudiantes de pedagogía. Desde una perspectiva amplia de la mejora de la calidad y la equidad, la formación inicial docente constituye un eje clave donde se requiere promover la inclusión educativa (Vaillant, 2013).
Los docentes que participan en la formación de estudiantes de pedagogía poseen un doble desafío. Por una parte, deben desarrollar experiencias de aprendizaje que garanticen que todos estos alcancen las competencias (transversales y específicas) para liderar procesos educativos inclusivos (Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004). Por otra, los docentes requieren gestionar espacios que permitan a los estudiantes experimentar en su propia formación la valoración y atención de la
diversidad, favoreciendo climas de aula donde estos tengan la oportunidad de sensibilizarse acerca de las características comunes y distintivas de los alumnos del sistema escolar (Zapata, 2014).
La investigación nacional en el contexto escolar ha mostrado que las prácticas de enseñanza y las cogniciones de los profesores pueden constituirse en barreras para el logro de procesos de en-señanza aprendizaje que favorezcan la inclusión (por ejemplo, Damm, 2009; M. López, Echeita & Martín, 2009; Sanhueza, Granada & Bravo, 2012; o Urbina, Simón & Echeita, 2011). Asimismo, la investigación internacional ha evidenciado el rol de los docentes universitarios en la movilización de procesos educativos de calidad para todos los estudiantes y particularmente para aquellos gru-pos de alumnos que tienden a ser marginados y/o fracasar a lo largo de la formación universitaria (por ejemplo, Devlin & O’Shea, 2012; Hockings, Brett & Terentjevs, 2012; Hughes, Corcoran & Slee, 2016; o Moriña, Cortés & Molina, 2015).
El presente trabajo busca contribuir a la discusión acerca del rol promotor de la inclusión educativa que pueden desempeñar los docentes universitarios. Dicha intención surge del reconoci-miento de una matriz insuficiente de trabajos nacionales que permitan una comprensión profunda del fenómeno de interés.
En el campo de la inclusión educativa, un grupo relevante de estudios, han abordado el modo en que varía la participación y el aprendizaje de los estudiantes en el aula, a partir las diferentes características de los alumnos (ver por ejemplo, Robbins, Lauver, Le, Davis & Langley, 2004; Tejedor, 2003; Valle et al., 2000; o M. Wang, Haertel & Walberg, 1993), dejando en evidencia los grupos más vulnerables al fracaso y la exclusión. Otro grupo de investigaciones en el área, ha descrito el efecto que tienen las estrategias de enseñanza y las creencias de los docentes en el aprendizaje o la participación de los estudiantes (ver por ejemplo, (L. Gómez, 2008); Pisha & Coyne, 2001), mostrando la relevancia de los académicos en los procesos de inclusión.
Ambos grupos de trabajos han contribuido a avanzar en la comprensión de estos procesos. Sin embargo, los dos poseen una visión restringida de este fenómeno, ya que no han logrado abordar la interacción que ocurre entre las variables de los estudiantes y de los docentes durante la formación. Tal como se indicó más arriba, analizar la interacción entre estos actores resulta de suma relevancia en el campo de la formación de profesores, donde la guía y el modelado de los docentes universitarios resulta clave para la formación inicial y para el ejercicio profesional.
En consecuencia, un primer aporte de esta investigación se encuentra en probar un modelo jerárquico que permita evaluar si las teorías implícitas y/o las prácticas de enseñanza inclusivas de los docentes, moderan el efecto que poseen las distintas características socioeducativas de los estudiantes sobre el aprendizaje que alcanzan en una asignatura. El estudio conjunto de estos dos niveles (docentes y estudiantes), favorece la comprensión profunda del rol que los académicos
poseen en la inclusión educativa de alumnos de Pedagogía.
Las cogniciones y el quehacer de los docentes poseen sustento y sentido en el marco de la cultura universitaria, sus dinámicas y sus estructuras. Por ende, el rol que estos pueden asumir en procesos de inclusión de los estudiantes, depende en gran medida de las condiciones de cada institución. Al respecto, las investigaciones internacionales han encontrado que el grado de involu-cramiento de los docentes y su capacidad para implementar estrategias de enseñanza inclusivas se relaciona con variables de las instituciones educativas, tales como la colaboración entre sus actores, las líneas de investigación y práctica educativa prioritarias, la arquitectura universal del currículum y su sostenibilidad, o los principios éticos que guían la cultura y práctica en la universidad (García & Cotrina, 2012).
En consecuencia, un segundo aporte de esta investigación se haya en indagar las experien-cias de los docentes de Pedagogía y las condiciones del entorno universitario que contribuyen o limitan el desarrollo de estrategias inclusivas por parte de los académicos. Si bien el foco principal de este trabajo se encuentra en estudiar la relación entre las concepciones y prácticas de los docen-tes y el aprendizaje de los estudiandocen-tes, su comprensión no puede estar desvinculada del contexto institucional en que dicha relación tiene lugar.
En consideración a estos intereses, el presente trabajo se ha desarrollado en capítulos, cada uno de los cuales contribuyen a la comprensión profunda del rol de los docentes universitarios como motores del proceso de inclusión de estudiantes de pedagogía.
En el capítulo 1, se aborda el marco general de la investigación. Con este fin, se presentan los fundamentos teóricos y empíricos que otorgan sentido al problema en estudio. Al respecto, se describe el aprendizaje en el contexto universitario como un fenómeno complejo, que varía entre los estudiantes. Además, se abordan las creencias de los docentes y sus prácticas de enseñanza, como dos dimensiones que influyen en la promoción de la inclusión educativa. Posteriormente, se expone el objetivo general de la investigación y el diseño metodológico que articula los dos estudios que componen el trabajo.
En el capítulo 2, se presenta el Estudio 1 de la investigación. A partir de los hallazgos de esta etapa, es posible identificar las variables socioeducativas de los estudiantes de Pedagogía que influyen significativamente en su aprendizaje. Asimismo, el análisis conjunto de las variables de los docentes y de los alumnos proporciona interesantes evidencias acerca del rol que poseen las prácticas de enseñanza inclusiva en el aprendizaje de los alumnos.
En el capítulo 3, se expone el Estudio 2 de la investigación. Dicho estudio se orienta a con-seguir una comprensión detallada de las prácticas de enseñanza inclusiva. Para ello, se analizan las competencias y estrategias de aquellos docentes que son destacados por sus alumnos por
imple-mentar prácticas inclusivas. Estas prácticas se visualizan en el marco de las experiencias que han vivido los académicos, de los principios valóricos que sustentan su actuar; y de las condiciones del entorno universitario que las limitan o promueven.
En el capítulo 4, se exponen las conclusiones y discusiones de la investigación. Para esto se retoma el objetivo general del trabajo y se precisan conclusiones que integran los hallazgos de cada estudio. Seguidamente, se discuten tales aportes a la luz de trabajos anteriores en temas de inclusión educativa, educación universitaria y formación inicial docente. Finalmente, se identifican futuras líneas de investigación que otorgan continuidad a este trabajo y que contribuyen a la mejora de la calidad y la equidad del sistema de universitario, con especial interés en una formación inclusiva para los estudiantes de pedagogía.
2. Marco de la investigación 2.1. Marco conceptual
2.1.1. Educación universitaria en Chile.
La educación corresponde a un bien específicamente humano, que emerge de la necesidad de las personas de aprender, desarrollar sus talentos y participar en sociedad (R. Blanco, 2006). En particular la educación superior, además de ser considerada como un bien público y un derecho humano, ha sido reconocida como un elemento clave en el desarrollo de los países y sus habitantes (UNESCO - IESALC, 2008).
En concordancia, la Ley 20.370 (2009), que regula la educación en Chile, señala que las acciones desarrolladas en las distintas modalidades de educación formal, dentro de las que se ins-cribe la educación superior, deben guiarse por una serie de principios que se basan en los derechos humanos garantizados por la Constitución y los tratados internacionales ratificados por Chile. En consecuencia, la ley establece que el Estado, sus instituciones y actores deben garantizar que to-dos los alumnos, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje establecidos en sus planes de estudio, asegurándose que todos ellos tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad.
Este marco legal establece que el logro de una educación de calidad implica poner especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial, propiciando la incorpora-ción de estudiantes provenientes de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales. Además, pone de manifiesto el compromiso ético y la responsabilidad legal de las instituciones universitarias de favorecer procesos de innovación educativa orientados al desarrollo de estrategias instruccionales de calidad, coherentes con la diversidad del alumnado, que permitan a todos los estudiantes participar, aprender y desarrollarse de manera integral (Ley 20.370, 2009). En consecuencia, alcanzar el ejercicio pleno del derecho a la educación requiere que las na-ciones garanticen el acceso y la calidad de la educación, generando oportunidades para que todos los estudiantes, en igualdad de condiciones, puedan aprovechar el proceso educativo (R. Blanco, 2006). Sin embargo, la crisis de la educación en Chile que se ha venido discutiendo desde 2006 ha evidenciado las dificultades del Estado chileno para garantizar la calidad de la docencia uni-versitaria, alcanzar adecuados logros de aprendizaje en los alumnos y revertir la exclusión que un grupo importante de jóvenes experimenta producto de factores sociales, culturales y/o económicos (González & Espinoza, 2011).
Las discusiones recién descritas se relacionan con una serie de transformaciones del sistema de educación superior ocurridas en las últimas décadas. En concreto, los cambios sociales,
políti-cos y económipolíti-cos que se conjugaron a partir de 1980, produjeron un aumento significativo de la cobertura en educación superior. Entre 1980 y 2009 la cobertura en educación superior se quintu-plicó, pasando de 7,5 % en 1980 a cerca del 40 % en 2009 (González & Espinoza, 2011), y esta tendencia al alza se mantuvo en los últimos años, creciendo la matrícula en un 57,5 % entre 2007 y 2016 (Sistema de Información de Educación Superior, 2016).
Adicionalmente al aumento de la cobertura, las características sociodemográficas de los es-tudiantes se han transformado, incorporándose un mayor número de mujeres, de eses-tudiantes de mayor edad y/o que trabajan parte del tiempo (OECD, 2009). Sin embargo, la mayor transforma-ción en el perfil de los estudiantes universitarios se relaciona con el mayor acceso de alumnos de menores ingresos, que viven en condiciones de pobreza o que son la primera generación en sus familias en el mundo universitario (Baeza, 2013). A modo de ejemplo, el acceso de jóvenes de 18 a 24 años pertenecientes a los tres primeros deciles de ingreso se incrementó del 3 % en 1990 a más del 20 % en 2011 (Sistema de Información de Educación Superior, 2013).
El acceso de estudiantes provenientes de establecimientos de educación secundaria munici-pales y particulares subvencionados -a los cuales asisten principalmente estudiantes con menores ingresos- creció entre 2007 y 2016 114,1 % en el caso de establecimientos municipales y 168,7 % en el caso de instituciones particulares subvencionadas (Sistema de Información de Educación Su-perior, 2016). Al respecto, Saldaña y Barriga (2010) indican que la mayor matrícula de estudiantes con un bajo nivel socioeconómico ha generado preocupación en las instituciones universitarias, ya que estos alumnos tienden a presentar menor rendimiento académico y mayor probabilidad de abandonar los estudios. Según los autores estas dificultades se vincularían con el escaso desarro-llo de habilidades de adaptación que estos estudiantes poseen -producto del escaso capital social, cultural, económico y educacional de sus familias-, así como con la baja calidad de la formación recibida en las instituciones escolares.
La interacción entre las transformaciones de la matrícula universitaria y el mantenimiento de las estrategias de enseñanza tradicionales ha llevado a que, en las universidades chilenas, un importante número de estudiantesabandonesus estudios tempranamente. A nivel nacional, en la cohorte de alumnos matriculados en 2014 se observó que del total de alumnos que accedieron a una carrera de pregrado 29,7 % abandonaron su programa durante el primer año. Además se vio, que esta situación variaba en consideración a las características sociodemográficas, de los estudiantes y al tipo de programa de estudio. Se registró mayores índices de abandono en alumnos que provenían de instituciones de Educación Media de dependencia municipal, en estudiantes de mayor edad, en los alumnos de género masculino, en quienes estudiaban en programas de pregrado vespertinos y en aquellos accedían a carreras en universidades no acreditadas (Sistema de Información de
Educación Superior, 2015).
Como nunca antes se había experimentado en Chile, hoy asisten a la universidad estudiantes con características heterogéneas, las cuales desafían la capacidad de las instituciones educativas para flexibilizar el currículum, la carga de trabajo académico y las estrategias de enseñanza que se desarrollan en las aulas universitarias.
2.1.2. Inclusión educativa.
La presente investigación se desarrolló en torno al concepto de inclusión educativa, que ha cobrado relevancia a partir del imperativo de brindar una respuesta educativa a la creciente diver-sidad de estudiantes, ofreciendo una educación de calidad para todos sin ningún tipo de exclusión (Ainscow, Booth & Dyson, 2006). UNESCO (2005) define la inclusión educativa como “un pro-ceso que busca abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y re-ducir la exclusión dentro del sistema educativo” (p.13). La inclusión educativa implica un conjunto de procesos, instalados en distintos componentes o en la estructura de una institución educativa, que se orientan a modificarla profundamente para eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Esta perspectiva se fundamenta en el reco-nocimiento y respeto a la diversidad de los estudiantes, promoviendo la defensa de la dignidad e igualdad de todos ellos (Booth & Ainscow, 2015; Sandoval, Simón & Echeita, 2012).
La inclusión educativa es un proceso complejo de cambio organizacional, que se da mane-ra permanente y simultánea a nivel de lacultura, lasprácticasy laspolíticas de las instituciones educativas, siguiendo distintas rutas, avanzando y retrocediendo entre los polos de inclusión y ex-clusión. La inclusión educativa reconoce ladiversidadde formas de ser, sentir, aprender, participar, amar, creer, etc.; y en lugar de atender déficit de los estudiantes como limitantes del proceso edu-cativo, sitúa el foco en las barreras del contexto que dificultan la participación y el aprendizaje (Echeita, 2013b).
Avanzar hacia el polo inclusivo, requiere la existencia de diversas condiciones que favorecen el cambio en las instituciones educativas. Moliner (2008) señala la existencia de factores en distin-tos niveles: a) en elsistema social, por ejemplo, la sensibilidad de la opinión pública, la existencia de políticas sociales inclusivas o el rol de las asociaciones civiles y comunitarias; b) en elsistema educativo, por ejemplo, la existencia de políticas educativas y programas que favorecen la inclu-sión, el sistema de financiamiento de las instituciones o la formación y actitudes de los docentes;
c) en elcentro educativo, por ejemplo, el clima y el grado de apertura de la institución, la orga-nización de los apoyos educativos, la existencia de recursos o el rol de los estos y profesionales especialistas; y d) en elaula, por ejemplo, el clima de aula o las metodologías de enseñanza.
De las diversas condiciones descritas, para esta investigación es interesante recalcar a nivel del sistema educativo, laformación de los docentes, ya que su preparación para el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje que favorezcan la inclusión educativa ha sido reconocida como una de las piezas clave para el cambio (Florian & Black-Hawkins, 2011; Florian, Young & Rouse, 2010; Forlin & Chambers, 2011; Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009; Moriña & Parrilla, 2006).
Contrariamente, la investigación en el campo universitario ha evidenciado la falta de forma-ción docente para desarrollar procesos de este tipo, especialmente en lo que se refiere al dominio de estrategias de enseñanza que permitan potenciar el aprendizaje de todos los alumnos, con especial foco en aquellos que tienden a ser excluidos del sistema educativo (Aranda et al., 2014).
En el ámbito del centro educativo, resultan interesantes los hallazgos que han descrito la re-levancia deltrabajo colaborativoentre los distintos miembros de la comunidad y particularmente entre los docentes, como una condición esencial para el desarrollo de prácticas educativas inclusi-vas y participatiinclusi-vas (Arnaiz, 2012; Monarca & Sandoval, 2013). La consolidación de comunidades profesionales de aprendizaje y la implementación de trabajos colaborativos y colegiados, contribu-yen significativamente en la mejora y en el avance hacia la inclusión educativa (Ainscow & West, 2008; Duran et al., 2005; Hargreaves & Fink, 2008; Nel, Engelbrecht, Nel & Tlale, 2013).
En este mismo nivel, se ha reconocido elcompromisode los docentes como una dimensión clave en los procesos de cambio, lo que es especialmente relevante en el contexto universitario (Mayor, 2009). El compromiso favorece que los profesores se preocupen y atiendan personalmen-te a los estudianpersonalmen-tes; se motiven por fortalecer sus habilidades pedagógicas y ampliar sus cono-cimientos disciplinares; y se involucren en procesos de transformación de los centros educativos (Bolívar, 2010; Park, 2005). Potenciar el compromiso requiere la existencia de una cultura y un cli-ma positivo en la organización donde exista confianza entre los actores, se promueva el aprendizaje colectivo, se apoye a los docentes y se les reconozca por sus logros, y donde exista un adecuado liderazgo (Ainscow & Sandill, 2010; Collie, Shapka & Perry, 2011; González, 2008).
Las características recién reseñadas hacen evidente que avanzar hacia la inclusión educativa implica que las instituciones universitarias desarrollen acciones que no solo garanticen el acceso equitativo de los estudiantes a la universidad, sino también implementen iniciativas que aseguren su permanencia, progreso y egreso de los planes de estudio. Como indica Baeza (2013), el contexto actual ha trasladado la discusión acerca de la calidad de la educación universitaria desde la puerta
de los campus al interior de las aulas.
De este modo, para el análisis de la inclusión educativa se debe considerar al menos tres aspectos: a) lapresenciade todos los estudiantes en un espacio común donde se respeta y valora su diversidad, atendiendo a los alumnos con altos estándares de calidad; b) elaprendizajede todos los alumnos, que considere tanto el cuidado por la calidad de los aprendizajes, como su progresión en cada nivel y ámbito del currículum; y c) laparticipaciónen espacios donde todos los aprendi-ces pueden ser parte del currículum, las culturas y comunidades educativas (Echeita et al., 2013; Urbina, 2013).
El avance del sistema educativo chileno en estos tres aspectos no ha sido equilibrado. Como se expuso más arriba, la masificación en términos del acceso educativo, no ha venido de la mano de procesos de cambio en las estructuras y dinámicas institucionales. El análisis de la progresión de los estudiantes a través de los planes de estudio y la retención de estos en los programas univer-sitarios ha puesto de relieve la falta de capacidad de las instituciones universitarias chilenas para ofrecer experiencias de aprendizaje relevantes y significativas, que les permita a todos desarrollar sus potencialidades y concluir su formación profesional (R. Blanco, 2007).
La magnitud de la tasa de abandono universitario en Chile, evidencia la falta de habilidad de las instituciones universitarias chilenas para adaptarse a los cambios generados por el tránsito desde una educación superior de elite a una masiva, así como su dificultad para identificar y satisfacer la diversidad de necesidades de los actuales estudiantes (OECD, 2009).
En este marco se hace fundamental el rol de los docentes como motores en los procesos de transformación educativa. Los profesores universitarios tienen el potencial de desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje más eficaces y con una mayor pertinencia social, adoptando prácti-cas de enseñanza acordes a las característiprácti-cas de los alumnos. Los docentes son quienes pueden atender a la diversidad de estudiantes, sirviéndose para ello de la renovación en la metodología de enseñanza, la adaptación de los planes de estudio y la generación de mecanismos adecuados de control de calidad que garanticen el aprendizaje de todos sus estudiantes (Baeza, 2013).
2.1.3. Variables de los estudiantes.
Aprendizaje.
Elaprendizajees una función natural que nos permite a los organismos ser sensibles y reac-cionar a los cambios del entorno y al mismo tiempo una actividad cultural a través de la cual las
personas adquirimos capacidades cognitivas que nos posibilitan interiorizar la cultura y adaptarnos a nuestro entorno social (Pozo, 2011).
El aprendizaje en la universidad era definido tradicionalmente como la adquisición de cono-cimientos básicos en torno a un campo disciplinar, que luego serían aplicados en dicho campo. En la actualidad, el aprendizaje es considerado como la adquisición de múltiples competencias. Por tanto, el proceso de formación universitaria debe permitir a los estudiantes aprender aaprender y pensarreflexivamente, acooperar con otros para construir conocimiento colectivo, a comunicar exponiendo, explicando y argumentando a partir del conocimiento adquirido, a empatizar com-prendiéndolas distintas perspectivas en torno a un fenómeno, aser crítico y construir un punto de vista personal y aautomotivarse estableciendo metas personales y movilizando recursos para alcanzarlas (Monereo & Pozo, 2003).
Lamentablemente, el dominio de estas competencias por parte de los estudiantes universi-tarios es limitado. Las condiciones del contexto de enseñanza no han logrado transformarse para responder a la diversidad de características, estilos de aprendizaje y patrones de pensamiento de los alumnos (Lo, 2010), llevando a que un gran número relevante de jóvenes fracasen en el proceso educativo.
La investigación al respecto, ha mostrado que en general existe un bajo rendimiento acadé-mico de los estudiantes universitarios -tanto si se mide a través de las tasas de abandono-éxito, como mediante las calificaciones- (Tejero & García-Valcárcel, 2007). La Evaluación Inicia, que mide el manejo de contenidos curriculares y el dominio de competencias profesionales de los es-tudiantes recién egresados de pedagogía del país, ha mostrado bajos resultados. Por ejemplo, en su aplicación en 2014, se observó que un 20 % de los alumnos egresados de Pedagogía en Educación Media mostraban conocimientos disciplinares insuficientes y 18 % conocimientos pedagógicos in-suficientes (Ministerio de Educación, 2014).
Estos resultados evidencian la complejidad de los procesos educativos y la importancia de mirar los múltiples factores que pueden dificultar el desempeño de los estudiantes. Al respecto, Pozo (2011) señala que las situaciones de aprendizaje pueden analizarse en base a tres componen-tes básicos: a) losresultados, que refieren a aquello que se aprende o cambia a partir del aprendi-zaje; b) losprocesos, que aluden a los mecanismos cognitivos a partir de los cuales se produce el aprendizaje; y c) lascondicionesque se relacionan con el tipo de práctica que da lugar al aprendiza-je. Particularmente, la investigación que se presenta se centra en la comprensión de las condiciones que favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes, así como en el efecto de tales condiciones sobre los resultados de aprendizaje.
di-versas aproximaciones (Grudnitski & Krentler, 2011). Uno de los abordajes más comunes corres-ponde a la comprensión del aprendizaje comorendimiento académico, ya sea como rendimiento inmediato, evaluado a partir de indicadores de éxito (titulación en periodo previsto) y retraso (ti-tulación posterior al tiempo establecido), de regularidad académica (presentación a exámenes) y de rendimiento en términos estrictos (calificaciones); o como rendimiento diferido, que describe la aplicación o utilidad de los aprendizajes adquiridos en la universidad en la vida laboral o social de los alumnos (Tejedor, 2003).
De todos estos indicadores de rendimiento académico las calificaciones, entendidas como el promedio acumulado de notas, suele ser el más utilizado. Sin embargo, estas muestran una serie de limitaciones relacionadas con su falta de consistencia entre evaluadores y en un mismo evaluador a través del tiempo; su elevada variación entre escuelas o disciplinas de una misma universidad y entre universidades; y su distribución en un rango restringido que limita el desarrollo de estudios correlacionales ya que tiende a reducir la magnitud de las relaciones existentes (Dumont, 1996; Robbins et al., 2004).
Adicionalmente las calificaciones han sido cuestionadas por su insuficiencia para representar apropiadamente los resultados de aprendizaje, lo que ha motivado el uso de indicadores cualitativos complementarios (Fenollar, Cuestas & Román, 2008). Las medidas de auto reporte del aprendizaje se difundieron en la investigación educativa, en parte debido al descubrimiento de su utilidad y precisión para conocer el aprendizaje de los alumnos (Rovai, Wighting, Baker & Grooms, 2009). A partir de un estudio ya clásico, Richmond, Gorham y McCroskey (1987) concluyeron que la am-plia experiencia de los estudiantes en las situaciones educativas, les permitía estimar con bastante precisión el nivel de aprendizaje alcanzado en un curso, mostrando coherencia entre su percep-ción y las calificaciones asignadas por los docentes o en pruebas administradas en el curso que no consideraban criterios conductuales precisos, como se da en la mayor parte de las evaluaciones universitarias.
Elaprendizaje percibidoha sido reconocido como una de las medidas de auto reporte útiles para la evaluación de los resultados de aprendizaje, y puede ser definida como la evaluación sub-jetiva que realiza el estudiante del desarrollo de su conocimiento declarativo, de sus habilidades de pensamiento y de sus capacidades procedimentales a partir de su participación en la asignatura (Grudnitski & Krentler, 2011; Marks, 2000). En la presente investigación se ha seleccionado esta medida como indicador de los resultados de aprendizaje de los alumnos, debido a su utilidad para dar cuenta de las cogniciones asociadas al proceso de aprender, así como por su capacidad para reunir distintos tipos de productos de aprendizaje.
aprendi-zaje percibido puede ser evaluado a partir las dimensiones deaprendizaje cognitivo, que describe la capacidad de recodar o reconocer los conocimientos del curso y desarrollar habilidades intelectua-les; deaprendizaje afectivo, que alude a la internalización de actitudes positivas hacia el contenido del curso; y deaprendizaje procedimental, que refiere al desempeño eficaz de las tareas aprendi-das, el desarrollo habilidades físicas y del movimiento y el uso de instrumentos (Krathwohl, 2002; Rovai et al., 2009).
En cuanto a lascondicionesque influyen sobre el aprendizaje, distintos autores varían en su identificación. M. Wang et al. (1993) indican seis tipos diferentes de factores, lashabilidades del estudiante, el clima del aula, las características de la instrucción, el contexto de pertenencia del alumno, las características deldiseño del programadel curso, laorganización de las instituciones educativas y las características particulares de lazona geográficaen la que se encuentra el centro educativo. Por su parte, Küster y Vila (2012) señalan que dichos factores podrían agruparse en factores inherentes alestudiante, factores inherentes aldocentey factores inherentes a la organiza-cióneducativa. Mientras que Biggs (2005) en su Modelo 3p de enseñanza y aprendizaje, considera factores vinculados con elpresagio, elprocesoy elproductodel aprendizaje.
En esta investigación nos interesa poner énfasis a las condiciones de presagio del aprendizaje de los alumnos. Al respecto el autor considera dos condiciones, estas son los factoresdependientes del estudiante, tales como los conocimientos previos acerca de los temas del curso, la motivación y las habilidades que posee para enfrentarse a los desafíos del proceso de aprendizaje; y los factores dependientes del contexto de enseñanza, que incluyen las variables relacionadas con la institución y el profesor, como por ejemplo, los objetivos de aprendizaje, los contenidos y la estructura del curso, los métodos de enseñanza, el clima de la clase, las estrategias de evaluación y los procedimientos que utiliza la institución educativa (Biggs, 2005).
En cuanto a los factores dependientes de los estudiantes, el análisis de resultados de apren-dizaje ha permitido establecer que al ingresar a la universidad existen ciertos grupos de alumnos que poseen desventajas educativas, sociales o económicas, que limitan su capacidad para respon-der a los desafíos académicos y tener éxito en la universidad, las que se vinculan a variables como la edad, el sexo, los antecedentes sociales, educacionales y culturales (Nelson, Duncan & Clarke, 2009).
De este modo, predecir los resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios -como es interés de esta investigación- implica que se consideren las características particulares que hacen más vulnerables a ciertos grupos de estudiantes al fracaso y marginación del proceso educativo. Al respecto, Tejedor (2003) señala como factores relevantes del alumno las variables de identificación, académicas y psicológicas.
En cuanto a las variables de identificación, la presencia denecesidades educativas especiales (NEE) constituye una de las condiciones que se ha visto vinculadas con dificultades para aprender en el contexto universitario. Al respecto, para que los alumnos universitarios que presentan NEE puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje definidos en los planes de estudio, se requiere un currículum flexible e inclusivo que promueva la participación activa del alumnado (?, ?); así como de adaptaciones curriculares, de programas específicos de apoyo y, por sobre todo, de la ayuda particular de los docentes para que dichos estudiantes puedan planificar sus actividades académicas y tomar decisiones acertadas respecto a su proceso educativo (M. Rodríguez, 2014).
La investigación con grupos de estudiantes que presentan NEE en el nivel universitario, ha mostrado las dificultades que estos presentan adaptarse al contexto y rendir académicamente, lo que ha llevado plantear la importancia de los apoyos académicos. A modo de ilustración, el estudio de alumnos con trastorno por déficit atencional de a este nivel, ha mostrado que estos poseen mayor riesgo de fracaso durante la formación, ya que presentan dificultades académicas, tales como problemas para atender a la clase, planificar las tareas, organizar la carga académica, recordar información relevante o expresarse; y déficit en habilidades socioemocionales, como por ejemplo impulsividad, vergüenza, falta de habilidades sociales o baja autoestima (Bradshaw & Schurr, 2003).
Otro ejemplo se encuentra en el estudio realizado por Callens, Tops y Brysbaert (2012), el cual corroboró las dificultades que estudiantes de educación superior con dislexia habían mostrado en estudios anteriores acerca de habilidades sus lingüísticas. Al respecto, encontraron importantes diferencias al comparar estudiantes con y sin dislexia en relación a su capacidad para leer un mayor número de palabras (d = 1,36), de manera correcta (d = 1,40) y en un menor tiempo (d = 1,29); lo mismo ocurrió respecto al deletreo correcto de palabras (d = 1,50), la escritura tras el dictado de oraciones (d = 2,10) y la escritura correcta de oraciones en relación a su morfología y sintaxis (d = 0,91). Adicionalmente, los autores encontraron que los estudiantes con dislexia mostraban un menor desempeño en cálculo aritmético (d = 1,05) y en manejo de vocabulario (d = 0,67).
Asimismo, la investigación con estudiantes universitarios que presentan trastornos del es-pectro autista ha mostrado que aunque en general tienen el potencial cognitivo para rendir ade-cuadamente en las asignaturas, suelen encontrarse en un elevado riesgo de fracasar en términos académicos o desarrollo personal (Pinder-Amaker, 2014). Al respecto, Van Hees, Moyson y Roe-yers (2015) encontraron que los alumnos diagnosticados con este tipo de trastorno presentaban dificultades para manejar la gran cantidad de nueva información con la que se encuentran en la universidad; para establecer relaciones sociales de apoyo y tomar conciencia de los problemas so-ciales; así como para procesar la información adecuadamente, manejar las sobrecargas sensoriales
y administrar adecuadamente el tiempo.
Los antecedentes anteriores, ponen en evidencia la diversidad de apoyos que pueden requerir los estudiantes con NEE en su formación. Sin embargo, un número importante de universidades no dispone de las condiciones que permitan garantizar que dichos estudiantes puedan aprovechar las oportunidades de aprendizaje. A modo de ejemplo, un estudio realizado en una universidad pública de Colombia, mostró que menos del 20 % de los académicos consultados había participado en formación relacionada con las NEE; y que un porcentaje similar había implementado adaptaciones curriculares para estudiantes con NEE asociadas a una condición de discapacidad (Fernández-Morales & Duarte, 2016).
En relación a la influencia del nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes sobre su desempeño académico en la universidad, la investigación ha mostrado resultados diversos, los cua-les varían, principalmente, en consideración al indicador que sea utilizado para dar cuenta de esta variable.
Al respecto, cuando se considera el ingreso de las familias como un indicador del nivel socioeconómico, los estudios han indicado la existencia de vínculo con el desempeño académico de los estudiantes. Por ejemplo, un estudio realizado con alumnos universitarios de Pakistan, encontró que el rendimiento académico se relacionaba positiva y significativamente con el ingreso de la familia (fl= 0,003;gl= 99,0).
Complementariamente, un estudio realizado en Chile en este mismo nivel educativo, eviden-ció que el ingreso económico de la familia se vinculaba con el riesgo abandono académico de los estudiantes, de modo que a menor ingreso del grupo familiar mayor probabilidad de deserción de la carrera (fl= 0,03;gl= 328).
En cambio, las investigaciones que han abordado el nivel socioeconómico de los estudiantes a partir del nivel de escolaridad de los padres, como se ha hecho en el presente trabajo, no han permitido corroborar una vinculación con el rendimiento académico. A modo de ilustración, un estudio desarrollado con estudiantes universitarios de Etiopía mostró que el rendimiento académico de los alumnos, entendido como el promedio acumulado de notas, no se vinculaba de manera significativa con el nivel educativo de los padres (‰2= 25,8;fl= 0,36;gl= 24) (Alemu, 2014).
En coherencia con el hallazgo recién indicado, un estudio realizado con estudiantes chilenos mostró que el rendimiento académico de estos, no se relacionaba con los determinantes sociales considerados, esto es, no mostró una correlación significativa con la escolaridad del padre (fl = 0,42;gl= 257), ni con la escolaridad de la madre (fl= 0,55;g.l.= 257) (Barahona, 2014), lo que llevó a concluir al autor que el incremento en el nivel de escolaridad de los padres no implica necesariamente, un mayor desempeño académico en los alumnos
La ausencia de relación recién señalada, también ha sido observada cuando se utilizan otros indicadores de nivel socioeconómico. Por ejemplo, en una investigación con alumnos universi-tarios de Costa Rica, no se pudo comprobar la relación entre el rendimiento académico de los estudiantes y el índice socioeconómico de la familia, el que consideraba la posesión de bienes co-mo vehículo, computador o celular; y la existencia de servicios en el hogar familiar, coco-mo agua caliente, televisión por cable o acceso a internet) (Montero, Villalobos & Valverde, 2007). Por su parte, en este mismo país, Garbanzo (2014) encontró que existía una escasa correlación entre el rendimiento académico y la asignación de beca asociada a una condición socioeconómica baja (÷ = 0,16;gl= 119).
En relación a las diferencias que existen entrehombresymujeresen el aprendizaje, si bien existen investigaciones que han descartado rendimientos académicos diferenciados (ver por ejem-plo Garbanzo, 2014; o García-Valcárcel, Muñoz-Repiso & Arras, 2011), el análisis integrado de las investigaciones en este campo han mostrado que las mujeres tienden a manifestar una mayor rendi-miento académico que los hombres (ver por ejemplo, Echavarri, Godoy & Olaz, 2007; o Montero et al., 2007).
Al respecto, un meta análisis conducido por Voyer y S. (2014) que indagó las diferencias en-tre hombres y mujeres en el rendimiento académico, con una muestra de 1134 estudiantes de todos los niveles educativos (desde primaria hasta postgrado), corroboró la tendencia recién descrita. En la educación universitaria de pregrado, el análisis de los datos dio cuenta de una diferencia signifi-cativa, donde las mujeres presentan un rendimiento más elevado que los hombres a nivel global (d = 0,21), en el área de Lenguaje (d = 0,21) y de Matemáticas (d = 0,12).
Lo anterior adquiere especial sentido si se consideran estudios como el desarrollado por (Parra, Cerda, López-Vargas & Saiz, 2014) que han evidenció diferencias entre hombres y mujeres en el uso de estrategias de aprendizaje autodirigido. Al respecto, el análisis de las estrategias de aprendizaje de un grupo de con estudiantes chilenos de pedagogía, mostró que las mujeres utiliza-ban más estrategias de autogestión (fl= 0,002;gl= 403) y de automonitoreo (fl= 0,009;gl= 403) que los hombres, las cuales se han visto relacionadas positivamente con el rendimiento académico. Por último, se ha visto que elrendimiento previoen la carrera corresponde a un importante predictor del rendimiento académico actual. Por ejemplo, en una investigación con alumnos uni-versitarios de Uruguay, M. Rodríguez y Ruíz (2011) encontró que el rendimiento académico previo (medido a partir del promedio de notas en una asignatura de primer año común a todos los apren-dices) se relacionaba de manera significativa tanto con el promedio actual de notas (r = 0,53; fl <0,001;gl= 311), como con el avance de los estudiantes en la carrera, entendido como la cantidad de créditos aprobados en relación a créditos establecidos en el plan de estudios (r = 0,48;fl<0,001;
gl= 311).
Cabe indicar que se han encontrado resultados similares cuando se evalúa el rendimiento académico con medidas de auto reporte. A modo de ilustración, D. Gómez, Oviedo y Matínez (2011) en una investigación con estudiantes universitarios mexicanos, encontró una relación signi-ficativa y moderada entre la percepción de rendimiento académico actual y el promedio de notas que los estudiantes presentaban hasta el momento (r = 0,53;fl<0,001;gl= 836). En consecuencia, los alumnos que registraban un promedio de notas más alto durante la carrera, percibían un mayor rendimiento académico actual.
Al respecto, Tejedor (2003) señala que el rendimiento académico previo de los estudiantes (tanto si se considera el desempeño en la educación secundaria, en pruebas de ingreso a la educa-ción superior o en cursos anteriores de la universidad) corresponde al mejor predictor del desem-peño actual de los alumnos; y que la capacidad de predicción de este indicador es más precisa cuan más cercano esté el antecedente al rendimiento que se desea estimar.
La relevancia del rendimiento anterior en el desempeño actual de los alumnos universitarios radica en constituir una variable que sintetiza diversos factores tanto educativos como de la persona (por ejemplo, habilidades, motivaciones o esfuerzo del estudiante, características de la enseñanza anterior recibida, entre otros) (Tourón, 1985).
Autoeficacia académica.
La autoeficacia ha sido definida como el juicio emitido sobre la propia capacidad para al-canzar un cierto nivel de ejecución (Bandura, 1987 como se citó en Olaz & Pérez, 2012), y en el contexto académico corresponde a la confianza que el estudiante posee sobre sus habilidades y las oportunidades que tiene de responder a las tareas educativas y tener éxito académico (Robbins et al., 2004; Wright, Jenkins-Guarnieri & Murdock, 2012). Estas creencias actúan como un filtro entre las habilidades, los logros y la conducta subsiguiente, constituyendo la base de la motivación, el bienestar y el logro personal, al permitirles a los aprendices perseverar frente a los obstáculos o dificultades académicas (Olaz & Pérez, 2012).
La autoeficacia se construye a partir de cuatro fuentes principales, lasexperiencias de éxito de las personas en el desarrollo de las tareas académicas, lasexperiencias vicariasde observación de otras personas en la realización y logro de una tarea académica, lapersuasión verbalque reciben de otros a partir de comentarios, críticas o evaluaciones verbales positivas, y losestados emociona-les y somáticosque experimentan las personas y que influyen en los juicios que realizan sobre su
propia competencia (Malinen et al., 2013; Salanova, Cifre, Grau, Llorens & Martínez, 2005). De este modo la existencia de diversas instancias de aprendizaje y evaluación, la participación activa del proceso de aprendizaje en un clima de aula acogedor y el trabajo cooperativo con docentes y compañeros, favorece la autoeficacia de los estudiantes y contribuye a la inclusión educativa de profesores con diversas características.
Las investigaciones acerca de la autoeficacia de los estudiantes universitarios la han descrito tanto como un constructo unitario (ver por ejemplo, Torre, 2007), como compuesto por factores o áreas. Al respecto, H. Blanco, Ornelas, Aguirre y Guedea (2012) describen la autoeficacia en tareas académicas a partir de tres factores, la comunicación, que refiere a las habilidades perci-bidas para expresarse, dialogar y exponer sus opiniones en la clase; laatención, que alude a las habilidades percibidas para escuchar con atención a el docente y compañeros durante la clase; y la excelencia, que apunta a las habilidades percibidas para cumplir responsablemente con las tareas y evaluaciones del curso.
La autoeficacia ha mostrado ser una importante variable sociocognitiva que impacta sobre la motivación y el rendimiento académico de los alumnos universitarios, siendo identificada como el predictor psicosocial más relevante del rendimiento académico y uno de los factores más impor-tantes que pronostican la retención en la universidad. De este modo los aprendices que presentan una mayor autoeficacia para abordar las tareas académicas, tienen mayor probabilidad de persistir en las actividades y mostrar mejores resultados académicos (Robbins et al., 2004; Wright et al., 2012).
Aun cuando la relevancia de la autoeficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje se ha descrito ampliamente, aun no existe claridad acerca de el o los mecanismos a través de los cuales impacta en los resultados académicos. Se ha indicado que una elevada autoeficacia favorece la cantidad y regulación del esfuerzo invertido en las tareas académicas, la persistencia en el logro de las metas propuestas, la sensación de confianza y seguridad, la puesta en marcha de habilidades metacognitivas y de recursos del aprendizaje que favorecen la autorregulación de la conducta en ocasiones en que los contenidos del curso son desafiantes o que los estudiantes se sienten aburridos, desganados o desmotivados (H. Blanco et al., 2012; Komarraju & Nadler, 2013). Por el contrario, una baja autoeficacia conlleva a que los alumnos duden de sus capacidades para rendir en las tareas académicas, crean que estas son más difíciles de lo real, disminuyan su interés en las actividades del curso, experimenten tensión y depresión, y tengan dificultades para visualizar el modo en que pueden resolver los problemas asociados al curso (Pajares, 2001).
Por otro parte, algunas investigaciones han encontrado que la autoeficacia varía según carac-terísticas personales y contextuales de los estudiantes, tales como el sexo, la etnia de pertenencia,
el nivel socioeconómico, el número de generación en que la familia del estudiante asiste a la uni-versidad, el rendimiento académico en la educación secundaria y los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas de selección para el ingreso a la universidad, de modo que ciertos grupos de estudiantes tienen mayor riesgo de experimentar una baja autoeficacia en la universidad (Robbins et al., 2004; Wright et al., 2012). Sin embargo, otros estudios han descartado tal tendencia. Por ejemplo, en el caso de las diferencias entre hombres y mujeres o del nivel socioeconómico existen investigaciones que han rebatido estos resultados (ver por ejemplo, Brainand & Carlin, 1998; Marra & Bogue, 2006; Menzies & Nelson, 2012; Veliz-Burgos & Apodaca, 2012; Vuong, Brown-Welty & Tracz, 2010), lo que ha llevado a valorar el rol de las carreras universitarias en las fluctuaciones de la autoeficacia o la influencia de otras condiciones de las instituciones educativas que pueden dificultar el aprendizaje.
La investigación de mujeres estudiantes de Ingeniería, ha permitido cuestionar la visión tra-dicional existente acerca de la relación entre autoeficacia y rendimiento académico, evidenciando la complejidad de los procesos de inclusión educativa y la relevancia de las barreras propias de los contextos universitarios. Se ha observado que estas estudiantes evidencian una elevada autoefica-cia, tanto al entrar a la universidad como a lo largo de los años, que se relacionaría con las elevadas expectativas y el rol de soporte de las familias de las estudiantes, pero que paradójicamente pre-sentan rendimientos académicos más bajos y mayor riesgo de abandono (Marra & Bogue, 2006; Menzies & Nelson, 2012).
Al respecto, las dificultades en el rendimiento de las estudiantes de Ingeniería se relacionaría con otras barreras tales como la marginación de las actividades con sus pares de sexo masculino, la menor oferta de actividades destinadas a estas en el campus, el menor tiempo para participar actividades extra académicas por tener que responder a otras tareas vitales, el mayor estrés finan-ciero derivado de dificultades para pagar los aranceles de la formación y la insatisfacción con los programas de acompañamiento o tutoriales para su apoyo (Brainand & Carlin, 1998; Marra & Bo-gue, 2006). Estos antecedentes revelan la importancia de atender a las condiciones del contexto universitario para comprender la participación y el aprendizaje de aquellos grupos estudiantes que tradicionalmente han estado menos representados en la matrícula universitaria.
Enfoques de aprendizaje.
Los enfoques de aprendizaje corresponden a un proceso que describe la forma que los estu-diantes tienen para relacionarse con el ambiente de enseñanza y abordar las tareas de académicas.
Estos enfoques surgen en la interacción entre lo individual y lo contextual, relacionándose tanto con las características personales de los alumnos, como con las situaciones del entorno educativo que estimulan, favorecen o inhiben la aparición de uno u otro enfoque (Biggs, 2005; Valle et al., 2000). Los alumnos asumen diferentes enfoques dependiendo de su percepción de los objetivos del curso, de las estrategias de enseñanza y evaluación implementadas por los docentes, e incluso de los enfoques que poseen los perfiles de titulación de las carreras en las que están matriculados (Biggs, 2005; F. Hernández & Hervás, 2005; M. Wang et al., 1993).
La investigación en torno al tema ha distinguido dos tipos enfoques de aprendizaje clara-mente identificables, el enfoque superficial y el enfoque profundo. El enfoquesuperficialorienta el proceso de aprendizaje al cumplimiento mínimo de las tareas académicas, con el menor esfuer-zo e implicación posible. Los estudiantes que emplean este enfoque ponen en marcha procesos de bajo nivel cognitivo, encaminados al aprendizaje mecánico, la repetición y la memorización sin comprensión, lo que les dificulta alcanzar resultados de aprendizaje de alta calidad (Biggs, 2005; Pérez, Valenzuela, Díaz, González-Pienda & Nuñez, 2013; Valle et al., 2000).
Por el contrario, el enfoque profundoaborda el proceso de aprendizaje desde la necesidad sentida de responder a las tareas académicas de manera adecuada y significativa. Los estudiantes que ponen en marcha este enfoque presentan un elevado interés e implicación con lo que están aprendiendo, así como la intención de emplear las actividades cognitivas más apropiadas para abordar las diversas tareas. Al mismo tiempo desarrollan estrategias para descubrir el significado de los conceptos, establecer relaciones entre lo aprendido y los conocimientos previos, recordar los detalles y asegurarse que han comprendido significativamente (Biggs, 2005; Pérez et al., 2013; Valle et al., 2000).
Aun cuando el enfoque profundo contribuye al logro de aprendizajes de mayor calidad, las actuales condiciones de la enseñanza universitaria, tienden a fomentar en los alumnos un enfoque superficial, ya que a menudo las estrategias de enseñanza y evaluación se encuentran desalineadas de los objetivos de aprendizaje del curso (Biggs, 2005). Esta falta de congruencia en el ambiente de enseñanza provoca en los estudiantes confusión, desmotivación y favorece el uso de un enfoque superficial, lo que impacta negativamente en su desempeño académico. Por el contrario, aquellas asignaturas donde los docentes logran alinear las estrategias de enseñanza con las metas del cur-so, favorecen la implicación de los alumnos con el proceso de aprendizaje y la utilización de un enfoque profundo (M. Wang et al., 1993).
Los enfoques de aprendizaje han evidenciado un rol mediador entre diversas variables cog-nitivas vinculadas al proceso de aprendizaje (por ejemplo, autoeficacia, motivación, autoconcepto, etc.) y los resultados académicos alcanzados. Al respecto se ha visto que los alumnos que adoptan
predominantemente un enfoque profundo de aprendizaje presentan un autoconcepto positivo, una elevada motivación intrínseca por las tareas académicas, un fuerte compromiso con el proceso de aprendizaje, una autoeficacia elevada y altas expectativas éxito académico. Estas condiciones les motivan a implicarse y desarrollar tareas académicas de alto nivel de dificultad, que constituyen un reto para las propias capacidades y favorecen alcanzar un rendimiento académico más alto, aun cuando no existe claridad de que exista un efecto directo sobre este último (De la Fuente, Sander & Putwain, 2013; Valle et al., 2000).
Los estudiantes que utilizan predominantemente un enfoque superficial, suelen presentar una elevada motivación por obtener buenas calificaciones, pero el temor a fracasar -que se deriva de una menor autoeficacia académica- les lleva a evitar implicarse excesivamente en la resolución de las tareas académicas, a cumplir solamente con los requisitos mínimos de estas, así como a preferir actividades de mediana o baja complejidad. En consecuencia, la baja implicación en las tareas académicas y el uso de estrategias de aprendizaje que no garantizan alcanzar aprendizajes efectivos y dificulta alcanzar elevadas calificaciones (Valle et al., 2000). De hecho se ha encontrado una influencia directa y negativa de este enfoque sobre los productos de aprendizaje, de modo que los alumnos que presentan mayores puntuaciones en aprendizaje superficial tienden a presentar menor rendimiento académico (De la Fuente et al., 2013).
Por otra parte, se ha visto que los enfoques de aprendizaje se encuentran vinculados con pro-cesos de autorregulación académica, pudiendo influir a partir de estos en los resultados de apren-dizaje obtenidos. Particularmente, se ha encontrado una relación significativa entre el enfoque de aprendizaje profundo y una mayor utilización de estrategias de autorregulación del aprendizaje. Al respecto se ha visto que los estudiantes que emplean este enfoque utilizan con mayor frecuen-cia estrategias dedisposiciónal aprendizaje -que les permite afrontar las actividades académicas con una actitud positiva-; estrategias cognitivas-que favorecen la comprensión y elaboración de los contenidos de la asignatura-; estrategiasmetacognitivasmás elaboradas -que les permiten to-mar conciencia y asumir con mayor responsabilidad el proceso de aprendizaje-; y poseen mayor dedicación detiempo de estudio-tanto en la semana como los fines de semana (Pérez et al., 2013). Por último, los enfoques de aprendizaje pueden relacionarse con los resultados de aprendiza-je, a partir de la influencia que ejercen sobre otros procesos cognitivos tales como la comprensión lectora. Al respecto, se ha reportado que los enfoques de aprendizaje se relacionan significativa-mente con la compresión de textos científicos. En concreto, la elección de un enfoque superficial se relaciona directamente con un menor nivel de comprensión de los textos, mientras que la elec-ción de un enfoque profundo se relaciona positivamente con el uso del conocimiento previo de los estudiantes acerca las temáticas abordadas en el curso y este último con una mayor comprensión
