Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Título de la tesis
Las competencias tecnológicas del docente de telesecundaria ante la renovación en el 2006 de su modelo pedagógico
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa con Acentuación en Medios Innovadores para la Educación
Presenta:
Luz María Andrade Castillo
Asesor:
Dr. Antonio García Ortíz
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Dedicatorias
Primeramente al ser divino que me acompaña siempre, porque es mi fortaleza espiritual.
A mis hijas, Gabriela, Mariana y Luz Elena porque son mi vida y sepan que esta brecha que estoy abriendo, es para que caminen y su andar sea menos complicado que el mío.
A mi esposo, por acompañarme y apoyarme siempre en mis proyectos profesionales, gracias Omar.
A mis familiares (madre y hermanos) que durante dos años y medio no los pude acompañar como hubiera querido hacerlo, en los momentos de alegría y tristeza.
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Índice
Dedicatorias………. ii Índice……….. iii Resumen……….. v Introducción……… 6Capítulo 1. Planteamiento del problema………... 9
Antecedentes……… 9
Planteamiento del problema………. 11
Objetivo general……….. 12
Objetivos específicos………. 12
Justificación……….. 12
Limites del estudio……… 15
Capítulo 2. Marco teórico………... 16
Revisión de la literatura………. 16
Surgimiento de la educación secundaria………... 16
Reformas………... 17
Modalidades de estudio………. 19
Perfil de egreso del alumno de educación básica……….. 20
Competencias profesionales del docente……….. 20
Inicios de la telesecundaria en México………. 22
Fortalecimiento de telesecundaria………. 24
Perfiles profesionales……… 26
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Capítulo 3. Metodología……… 31
Enfoque de la investigación……….. 31
Población………... 32
Selección de la muestra………. 33
Tipo de estudio de la investigación………... 34
Técnica de recolección de datos……… 34
El cuestionario………... 34
La observación……….. 36
Procedimiento de aplicación de los instrumentos………. 37
Análisis de los datos (a nivel de descripción)………... 40
Capítulo 4. Análisis de resultados………. 42
Aplicación de la prueba piloto, validez y confiabilidad de los instrumentos…… 42
Aplicación de instrumentos………... 44
Recolección de datos………. 45
Análisis de datos por variables……….. 46
Variable independiente……….. 66 Variable dependiente……….. 66 Capitulo V. Conclusiones………. 68 Recomendaciones……… 72 Listado de referencias………... 73 Currículum Vitae………... 76 Apéndice………... 77
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Resumen
Este estudio se propone tres objetivos, analizar si los docentes utilizan las nuevas herramientas tecnológicas que plantea el modelo didáctico de telesecundaria; describir las competencias digitales que requiere un docente de telesecundaria para el logro de una educación efectiva de las nuevas generaciones y analizar el papel del docente en el modelo didáctico de telesecundaria a partir de la reforma de 2006. El propósito de esta investigación de tipo mixto, fue analizar el impacto de las competencias tecnológicas que poseen los docentes en la educación efectiva de los estudiantes de la Escuela Telesecundaria
“Benemérito de las Américas” y Emiliano Zapata” con base al planteamiento de su modelo didáctico. El cuestionario y la observación se aplicaron al personal de dos escuelas de las 23 que integran la zona escolar 13 de telesecundarias de Espinal, Veracruz.
Resultando que los docentes estuvieron muy limitados en el uso de los medios tecnológicos; trabajo colaborativo, de equipo e interacción alumno-alumno, no se promovió. En teoría conocen el modelo, en el abordaje de contenidos imperó el modelo tradicional. El uso de los recursos tecnológicos, videos, audios, interactivos, recursos informáticos, internet no estuvieron presentes en casi todas las aulas de los docentes.
Concluyendo que las competencias tecnológicas que posea un docente y que aplique de acuerdo al modelo pedagógico fortalecido a partir del 2006, impactarán de manera
efectiva en el logro de los aprendizajes, en tanto sean utilizadas en el aula. A 5 años de la renovación, aún falta mucho por hacer en el fortalecimiento de las competencias digitales, sirva este trabajo para alertar lo que a futuro puede seguirse dando, grave para la educación, porque como dice Mendelsohn (1997, citado por Perrenoud, 2004, p. 107) “si la escuela ofrece una enseñanza que ya no es útil en el exterior, corre el riesgo de descalificarse”
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Introducción
“Las escuelas no pueden pasar por alto lo que sucede en el mundo” (Perrenoud, 2004, p. 107) bajo esta premisa se presenta el tema de investigación “Las competencias
tecnológicas del docente de telesecundaria ante la renovación en el 2006 de su modelo pedagógico”, tema cuyo contenido conlleva a hacer un análisis de lo que sucede en las aulas escolares tras la puesta en marcha de una reforma que debe responder a las necesidades e intereses de quienes se desempeñarán en un mundo laboral o profesional.
Es necesario manifestar que el mundo exterior solicita que quienes egresan de las aulas estén preparados para su ingreso a un mundo globalizado que ha abierto sus fronteras para dar paso a una sociedad del conocimiento, donde la competitividad de los países depende, en buena medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos.
Atendiendo al segundo objetivo del programa sectorial de educación que planea ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad, fue necesario establecer líneas estratégicas para que quienes atienden a esos grupos sociales cuenten con los medios que se los permitan, surgiendo así una reforma que consideró entre sus acciones establecer un programa que fortaleciera el modelo educativo de telesecundaria, modalidad de estudio que atiende a jóvenes de comunidades rurales mayoritariamente.
El programa de fortalecimiento a telesecundaria pretende con sus acciones que se mejore el aprovechamiento educativo de los alumnos, la capacitación y actualización sistemática de los docentes con el uso didáctico de las tecnologías de la información y comunicación.
7 Acción que se concretó en un modelo pedagógico renovado que implicó reorganizar el tiempo en el aula, renovar sus materiales didácticos, diversificar los recursos y materiales educativos, transformar de manera paulatina la práctica docente e incorporar el uso de la tecnología. De la puesta en marcha de tales acciones, surge la presente investigación, analizar las competencias tecnológicas del docente de telesecundaria a partir de la reforma en el 2006 de su modelo pedagógico, para ello se presentan cinco capítulos donde se describen las acciones que se realizaron para lograr el objetivo propuesto.
En el capítulo 1 se presentan los antecedentes de la problemática de investigación, los espacios donde se realizará el estudio, se expresa el planteamiento del problema, los objetivos que se persiguen, la justificación y las limitaciones del mismo.
En el capítulo 2 se revisa el marco teórico sobre algunos aspectos del nivel de educación secundaria. Se da a conocer la fecha de su fundación, las reformas surgidas como propuestas de mejoramiento, algunas modalidades de educación secundaria, así como las competencias profesionales de los docentes, se informa sobre el surgimiento de
telesecundarias, las características de su modelo pedagógico, los perfiles profesionales hacia una actualización apegada a los requerimientos del modelo pedagógico de telesecundaria.
En el capítulo 3 se describe el enfoque de la investigación, las características de la población y la muestra, el tipo de estudio, las técnicas de recolección de datos y el
procedimiento de aplicación de los instrumentos y el análisis de los mismos.
En el capítulo 4 se presenta el análisis de resultados, la prueba piloto, la validez y confiabilidad de los instrumentos, su aplicación, la recolección de la información y el análisis de los datos respecto de las variables consideradas en la investigación
8 En el capítulo 5 se expresan los principales hallazgos o descubrimientos así como las limitaciones que se dieron durante el proceso de la misma, culminando con una serie de recomendaciones.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este capítulo se presentan los antecedentes de la problemática de investigación, los espacios donde se realizará el estudio, se expresa el planteamiento del problema, los objetivos que se persiguen, la justificación y las limitaciones del mismo.
Antecedentes
Con la intención de analizar lo que ha sucedido con el modelo pedagógico de telesecundaria desde 1967 hasta su más reciente reforma en el 2006, en especial las competencias tecnológicas que deben poseer los docentes hoy en día para la aplicación de dicho modelo, la investigadora parte de lo expresado por una maestra de educación primaria quien menciona, que después de haber terminado la licenciatura en educación primaria, realizó examen de oposición para obtener una plaza de telesecundaria, y como sus estudios no correspondían al trabajo que desempeñaría, se le impartió un curso breve para conocer la estructura organizacional, el modelo educativo, los apoyos didácticos, la metodología y la función docente propia de telesecundaria (Pérez, 2008).
La historia anterior en poco se hace diferente de aquellas que se dieron con el
surgimiento de las escuelas telesecundarias en 1967, hace más de cuarenta años, en donde los docentes que contrataban también eran de educación primaria, con un título de normal
básica, y como dice Arias y Arredondo (2009) no tenían ni las credenciales, ni los conocimientos, ni la experiencia, ni la legitimidad para ser considerados maestros de secundaria.
De lo anteriormente expuesto surge la idea de investigar sobre las competencias docentes que hoy debe poseer un maestro de telesecundaria para que pueda brindar un servicio educativo efectivo acorde a las nuevas generaciones.
10 La educación secundaria en su modalidad de telesecundaria surgió en México en 1965, cuando en la Dirección General de Educación Audiovisual (DGEAV), laboraba el licenciado Álvaro Gálvez y Fuentes, y quien junto al Secretario de Educación Pública (SEP), Licenciado Agustín Yáñez, pusieron en marcha un plan coherente y sistemático sobre el uso de la televisión al servicio de la alfabetización.
La televisión educativa, como recurso didáctico, consistía en la transmisión de programas curriculares, cuyo fin era cubrir los objetivos de aprendizaje de un determinado nivel escolar, o bien, contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo. El objetivo original del proyecto, -mismo que se mantiene hasta la fecha-, es abatir el rezago educativo de la educación secundaria en comunidades rurales e indígenas, que contaran con señal de televisión, zonas con menos de 2 500 habitantes, donde el número de alumnos egresados de la primaria, y las condiciones geográficas y económicas no hacían posible el establecimiento de planteles de secundaria generales o técnicas.
Atendiendo al objetivo original mencionado en el párrafo anterior, el campo de investigación fueron escuelas con tales características, como la Escuela Telesecundaria “Benemérito de las Américas” clave 30DTV0024Z de la localidad de Espinal, Veracruz, la cual fue fundada en 1968, con maestros que adecuaron sus aulas en diferentes lugares, la mayoría poco propicios para el trabajo docente, y que a pesar de eso, hoy en día cuenta con una plantilla de personal de 8 docentes y 207 alumnos. Otro espacio de investigación fue la Escuela Telesecundaria “Emiliano Zapata” clave 30DTV0511R de la localidad de Zozocolco de Hidalgo, Veracruz, escuela que se encuentra en condiciones similares a la primera, hoy cuenta con una plantilla de personal de 11 docentes y 300 alumnos.
11 Ambas escuelas están ubicadas en cabeceras municipales, con servicios básicos como energía eléctrica, teléfono, luz, alcantarillado, escuelas desde preescolar hasta bachillerato, centros de salud y pequeños comercios. También cuentan con un director que no tiene la doble función de atender a un grupo de alumnos y la de dirigir una escuela, ellos no tienen un grupo de alumnos bajo su responsabilidad, además existe personal administrativo y de
intendencia. El personal docente posee una antigüedad en el servicio diversa, lo que permitió contar con perspectivas y enfoques variados respecto del aprovechamiento y uso de las herramientas tecnológicas que maneja el subsistema de telesecundaria.
Planteamiento del problema
A partir del año 2006, el plan de estudios de educación secundaria establece entre sus características lo necesario del aprovechamiento de las tecnologías de la información y la co-municación (TIC) en la enseñanza, ante lo cual, el subsistema de telesecundaria sufre una renovación de su modelo pedagógico (SEP, 2006).
Para telesecundaria, la reforma implica reorganizar el tiempo en el aula, renovar sus materiales didácticos, diversificar los recursos y materiales educativos, transformar de manera paulatina la práctica docente, incorporar el uso de la tecnología –incluida la inserción de herramientas computacionales– y proponer diferentes escenarios y modos de uso para éstos (SEP, 2006, p. 9).
Si el plan de estudios de educación secundaria y el modelo didáctico de telesecundaria han sido renovados, respondiendo a un requerimiento formativo de los jóvenes, “dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática” (SEP, 2006, p. 9),
12 necesario es, analizar y describir el impacto que han generado estos cambios en el sistema educativo, en especial el de telesecundaria.
Por ello, la presente investigación giró en torno a la siguiente interrogante: ¿Cómo impactan las competencias tecnológicas que poseen los docentes, en la educación efectiva de los estudiantes, con base en el planteamiento del modelo didáctico de telesecundaria?
Objetivo general
Analizar el impacto de las competencias tecnológicas que poseen los docentes en la educación efectiva de los estudiantes de la Escuela Telesecundaria “Benemérito de las Américas” y Emiliano Zapata” con base al planteamiento de su modelo didáctico.
Objetivos específicos
a) Analizar si los docentes utilizan las nuevas herramientas tecnológicas que plantea el modelo didáctico de telesecundaria.
b) Describir las competencias digitales que requiere un docente de telesecundaria para el logro de una educación efectiva de las nuevas generaciones.
c) Analizar el papel del docente en el modelo didáctico de telesecundaria a partir de la reforma de 2006.
Justificación
Hoy las escuelas participan en numerosos programas e iniciativas cuya intención es reducir la brecha digital y preparar a los jóvenes para participar en la sociedad del
conocimiento, algunos programas favorecen modelos de una computadora por salón, por estudiante, o aula de medios; otros privilegian la colaboración en línea, o el uso de hipermedia (Porras, López y Huerta, 2010).
13 Por acciones como las anteriores, es necesario comentar que la telesecundaria de hace cuarenta años no es la misma que hace tres, como tampoco es la misma antes de la reforma del 2006 y después de ella.
Sin embargo, aún existen situaciones que no han quedado claras para el docente, quien decide desempeñarse en esta modalidad de trabajo, debe saber, que telesecundaria maneja como herramienta principal el televisor, pero en muchos casos, ni siquiera se tiene el conocimiento de los momentos de su uso y menos la función del mismo. Luego entonces, si partiendo de este recurso principal se manejan limitaciones en su uso, cómo será el
desempeño del docente en la utilización de otros medios; y aquí ya se da un panorama de lo que es telesecundaria antes y después de la reforma de 2006 que se explicará de mejor manera en capítulos posteriores.
La relevancia de la investigación radica en que en ya no es posible pensar que un docente llegue a la escuela con libreta, lapicero y gis, se pretende decir mediante este documento, que la vocación del maestro o la maestra de hoy, debe ir acompañada de
habilidades tecnológicas que le sirvan para el logro de aprendizajes en los alumnos. Por eso es importante investigar y analizar el desempeño del docente de telesecundaria en cuanto a su modelo pedagógico, analizar si lo hace apegado al mismo o requiere actualizarse, para
analizar también si el papel desempeñado se apega a lo establecido por la reforma del 2006. Se espera que los resultados obtenidos en la presente investigación le sirvan
primeramente al estudiante normalista, que no teniendo la licenciatura en telesecundaria, decide aceptar la plaza para laborar en esta modalidad, que conozca las características del modelo pedagógico, el perfil de egreso del estudiante en apego a la reforma de 2006 y las competencias que debe poseer, para que su papel impacte en el logro de aprendizajes.
14 Se pretende que la lectura de este documento, sirva también para llevar a la
sensibilización a quienes tienes en sus manos la tarea de formar y actualizar a los futuros maestros y maestras, esperando que las temáticas abordadas les ayuden en la ardua tarea de ser mediadores.
Lo anterior, solicita que todos y cada uno de quienes participan en el logro de los objetivos educativos que vienen considerados en el plan y programas de estudio y que además, son el eje rector del sistema educativo, se mantengan actualizados para poder responder a las demandas que exige la sociedad de hoy, uno de ellos, es el docente, quien en su desempeño en el aula manifiesta estilos de enseñanza que merecen ser observados, analizados y sobre todo reorientados. Un elemento que puede dar cuenta de ello, es el asesor técnico pedagógico, quien entre sus funciones tiene la de asesorar al personal docente en la selección y aplicación de los métodos y técnicas didácticas adecuadas para mejorar el desarrollo de los programas de estudio de su área.
Como parte integrante del grupo de asesoría en telesecundaria, la investigadora tiene experiencias de que el maestro de educación telesecundaria que se tituló hace veinte años, ahora se enfrenta a un escenario que le solicita fortalecer algunas competencias y en muchos casos formarse en el manejo de las nuevas tecnologías, y esto no es exclusivo de ellos sino también de los jóvenes que vienen a integrarse a esta área laboral.
Es preocupante para un asesor técnico pedagógico querer mostrarle al docente, las bondades que ofrece la utilización de un programa interactivo, como estrategia de trabajo propio de una asignatura, y con ello ofrecer al alumno un espacio de aprendizaje ameno y significativo, si el docente no sabe utilizar las herramientas que se lo permitan.
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Limitaciones del estudio
El presente proyecto de investigación tiene como limitantes el hecho de que algún docente no quiera participar como informante o el no contar con el permiso de las
autoridades de las instituciones educativas. La investigación se podría ver afectada, por factores como suspensión de labores y/o actividades que interrumpan el funcionamiento normal de las instituciones participantes.
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Capítulo 2. Marco teórico
Revisión de la literatura
En este apartado se revisarán algunos aspectos que dan cuenta de un nivel de estudio llamado educación secundaria y que con el paso del tiempo, ahora forma parte de todo un bloque conocido como educación básica. Se da a conocer la fecha de su fundación, las reformas que han surgido desde entonces como propuestas de mejoramiento, encontrarán algunos rasgos característicos de al menos tres modalidades de educación secundaria, el perfil de egreso del alumno que pasa por las aulas de dichas modalidades de estudio, así como las competencias profesionales de los docentes que atienden a esos alumnos.
Se pone de manifiesto, de manera particular, el surgimiento de telesecundarias, las características de su modelo pedagógico en contraste con el aplicado antes de su renovación, se hace énfasis en los perfiles profesionales con la idea de encauzar hacia una actualización apegada a los requerimientos del modelo pedagógico de telesecundaria.
Surgimiento de la educación secundaria
La educación secundaria adquirió carta de ciudadanía en el sistema nacional de educación en los años posteriores a la Revolución Mexicana (1921).
Según Zorrilla (2004) en 1925 se expidieron dos decretos presidenciales, en uno se autorizaba a la Secretaría de Educación Pública (SEP) para crear escuelas secundarias y darles la organización que fuese pertinente, en otro, se facultó a la SEP para que creara la Dirección general de escuelas secundarias mediante la cual se realizaría la administración y organización del nivel. Se concibió desde entonces como una prolongación de la educación primaria con énfasis en una formación general de los alumnos, es decir, su naturaleza se definió como estrictamente formativa.
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Reformas
Las reformas de la educación básica operan como un mosaico de propuestas. Son proyectos cuyos resultados se perciben a mediano plazo (Díaz e Inclán, 2001), y de los cuales solo se puede hacer un análisis después de su puesta en marcha, la intención en este
momento, es brindar un panorama muy general de los cambios que se han dado desde su creación.
Como se mencionó anteriormente, el 29 de agosto de 1925, se publicó el Decreto Presidencial que autorizó a la Secretaría de Educación Pública la creación de las escuelas secundarias en México. La reforma de 1975 ofreció una estructura programática por áreas de aprendizaje. Se tenía el propósito de ampliar y profundizar los contenidos esenciales de la educación primaria (Sandoval, 2007).
Para 1993, la SEP reformó el plan y los programas de estudio con un enfoque que priorizaba el desarrollo de habilidades básicas y actitudes, y que buscó la articulación entre el nivel primario y el secundario al sustituir las áreas de estudio por asignaturas, se propuso un nuevo enfoque para trabajar en todas las materias, se pretendía recuperar el saber de los alumnos como punto de partida y propiciar su participación en la construcción del conocimiento (SEP, 2006).
A partir de aquí, formaba parte de la educación básica mexicana, adquiriendo carácter legal, al modificarse el artículo tercero constitucional con el objetivo de que integrara, junto a la primaria, un ciclo de educación básica obligatoria de nueve grados (Sandoval, 2001).
Ésta reforma planteó una formación general, única y común para todos los alumnos; aunque, en la práctica no se logró una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica. En 2006, se integraron ideas nuevas, como el último tramo de escolaridad
18 básica obligatoria, la educación secundaria debería articularse con preescolar y primaria para conformar un solo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas
congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos (SEP, 2006). En esta reforma se establece un perfil de egreso que define el ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria.
Los cambios siempre son buenos cuando se trata de mejorar, ese ha sido el propósito de cada una de las reformas, sin embargo, existe un aspecto que no se reformó al mismo tiempo que los planes de estudio, la formación inicial de los docentes se ha rezagado de las propuestas de modificación curricular, en la reforma de 1975 cambió de asignaturas a áreas de conocimiento, pero la escuela formadora de docentes siguió formando maestros por asignatura; modificándose hasta 1983 el plan de estudios de los maestros en formación por áreas de especialidad, tuvieron que pasar muchos años para nivelarse. En 1993 se regresa a la enseñanza por asignaturas y la Escuela Normal sigue formando por áreas hasta 1999, donde se pone en marcha el plan por asignaturas (Sandoval, 2007).
Baste esto, para mencionar que existen factores que no le permiten al docente, egresar con las herramientas suficientes para lograr que los aprendizajes impacten significativamente en los estudiantes.
Al egresar el docente de la escuela que lo formó, decide por iniciativa propia o a veces no, ingresar a trabajar en alguna de las escuelas secundarias, llámese general, técnica o telesecundaria por mencionar algunas y de las cuales se describen a continuación.
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Modalidades de estudio
En educación secundaria existen tres modalidades de estudio, la secundaria general para la población estudiantil que vive mayoritariamente en zonas urbanas, la secundaria técnica que ofrece una educación en ciencias y humanidades y actividades tecnológicas para promover en el educando una preparación para el trabajo y que por tanto se ubican en zonas urbano rurales y la telesecundaria para jóvenes que habitan primordialmente en zonas rurales, todas estas modalidades de estudio surgen como una necesidad de aumentar la capacidad en el servicio educativo de este nivel (Zorrilla 2004).
La secundaria general se encuentra en áreas urbanas y rurales, atiende,
fundamentalmente, a alumnos de 13 a 15 años de edad. Se distingue por contar con talleres y laboratorios, cada asignatura es impartida por un profesor especializado en el tema. La secundaria técnica es similar a la general pero hace énfasis en la educación tecnológica, dependiendo de la actividad económica de cada región, ya sea agropecuaria, pesquera, forestal o de servicios, tanto en comunidades rurales como urbanas. Pretende que el estudiante al egresar pueda incorporarse a una actividad productiva.
La telesecundaria, diseñada para atender a jóvenes de localidades urbanas, suburbanas, rurales y marginadas del país, en las que no ha sido posible instalar escuelas secundarias generales o técnicas, porque hay un número reducido de egresados de primaria. En esta modalidad hay un solo maestro responsable y utiliza medios electrónicos y material impreso para impartir sus clases.
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Perfil de egreso del alumno de educación básica
En México la educación secundaria se define como el último tramo de la enseñanza básica obligatoria, la cual está conformada por los niveles de preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15 años).
Ubicados en la reforma de 2006, aparece el concepto de competencia y sus
implicaciones, de acuerdo al documento Plan de estudios 2006 “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).
En el documento se mencionan las competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. Establece que dichas competencias contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos (SEP, 2006).
Competencias profesionales del docente
Atendiendo al concepto de competencia que se describe en el plan de estudios 2006, citado en el subtema anterior, se hace mención que es una de las variables dependientes de la hipótesis de investigación, siendo la definición de esta última, de acuerdo a Hernández et al. (2010) proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables. Esta variable dependiente no se manipulará, se medirá para ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella.
Después de hacer una búsqueda de información sobre las competencias que debe poseer todo docente, se opta por aquellas que describe Perrenoud (2004) en su libro “Diez
21 nuevas competencias para enseñar”, quien plantea que son prioritarias en la formación
contínua del profesorado:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres y a las madres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la formación continua.
En cuanto a las competencias que el modelo pedagógico de telesecundaria solicita, es innegable resaltar la competencia número ocho “utilizar las nuevas tecnologías” que
Perrenoud considera en lo que él llama “inventario de diez grandes familias de
competencias” (Perrenoud, 2004, p. 10). Tal competencia implica para el docente utilizar los programas de edición de textos con sus alumnos para su aplicación en otros contextos; explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza, los cuales ayudan a construir conocimientos al hacer accesibles operaciones o manipulaciones que resultarían difíciles de hacer si se utiliza lápiz y papel; comunicarse a distancia a través de la telemática para su aplicación didáctica y su relación con el saber y utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza desde un disco compacto hasta las animaciones más sofisticadas (Perrenoud, 2004).
22 Sin lugar a dudas, la era actual es digital, en Eduteca (2010), se presenta una
taxonomía de competencias digitales, en la que se observa que desde el utilizar una viñeta hasta hacer comentarios en un blog son habilidades que un docente de telesecundaria debe saber hacer, por mencionar un ejemplo.
Inicios de la telesecundaria en México
Como ya se había mencionado, en la década de los sesenta, existían muchas comunidades rurales pequeñas donde se registraban entre 10 y 25 egresados de escuelas primarias, mismos que no podían continuar sus estudios porque no había secundarias tradicionales cerca. Fue necesario contar con un modelo educativo alterno, que atendiera a este grupo de personas y se optó por desarrollar un modelo de educación a distancia por televisión.
En septiembre de 1967, una vez concluidos los ajustes necesarios a los trabajos evaluativos del proyecto experimental, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Audiovisual, convocó a maestros de quinto o sexto grado de educación primaria y con experiencia docente mínima de cinco años, para ofrecerles un curso de capacitación para monitores de teleaulas, los primeros estados en participar fueron
Veracruz, Morelos, Estado de México, Puebla, Tlaxcala, Hidalgo, Oaxaca y el Distrito Federal (Arias y Arredondo, 2008).
El trabajo directo de las teleaulas evidenció muy pronto la necesidad de incorporar a este primer modelo pedagógico un material de apoyo escrito, cuyo uso permitiera reforzar la clase televisada. De esta forma, los elementos fundamentales del modelo antes de la reforma fueron la lección televisada, el maestro coordinador, los alumnos y la guía referida. Hoy telesecundaria se ha actualizado y fortalecido proponiendo un modelo que contempla además
23 el uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Lo anterior permite abordar elementos que forman parte de la variable independiente de la hipótesis de investigación, el modelo pedagógico de telesecundaria.
En sus inicios, el proceso enseñanza-aprendizaje tuvo su núcleo determinante en la lección televisada; el alumno fue solo receptor y asumió una actitud pasiva y de escasa acción en el lapso posterior a ella. El maestro coordinador reforzaba la transmisión por medio de lecturas, comentarios y otras actividades. La evaluación del aprendizaje se realizaba por medio de pruebas objetivas, que transmitían al término de las unidades de estudio. En 1973
se recomendó su mejoramiento ya que al evaluar las lecciones por televisión, se observó que éstas no cumplían cabalmente su objetivo de ser el eje del proceso enseñanza-aprendizaje.
Este primer modelo, aplicado hasta 1974 de manera casi uniforme sin alteraciones importantes, correspondió al modelo cuya fórmula coincide con la educación tradicionalista, en la cual el maestro enseña y el alumno aprende. Una característica del modelo educativo impartido era que se desarrollaba de manera exclusiva dentro de sus propios límites, escuela y comunidad eran prácticamente instancias ajenas entre sí.
En 1993, con la intención de mejorar el nivel de eficiencia del sistema educativo nacional, se revisaron las características y se elaboró una nueva orientación de
Telesecundaria con el propósito de promover la vinculación del aprendizaje con las necesidades del alumno, sus familias y comunidades, se elaboró una nueva generación de materiales educativos que incluyó las asignaturas del mapa curricular, telesecundaria de verano, y los de capacitación y actualización del docente.
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Fortalecimiento de telesecundaria
El modelo educativo para el fortalecimiento de telesecundaria, se circunscribió en una serie de documentos oficiales que dieron base y sustento normativo a los programas y
acciones que tienen lugar en el país en materia educativa y que fueron determinantes para que telesecundaria se reformara.
Se parte de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que en su artículo tercero afirma que la educación básica es obligatoria, gratuita y laica para todas las personas. De ahí, se tiene la Ley General de Educación la cual amplía algunos de los principios establecidos en el artículo tercero constitucional. De lo anterior, se establece el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 que brinda las herramientas educativas suficientes que permiten mejorar las condiciones de vida de la población más desprotegida,
considerando como una de sus líneas estratégicas, entre otras: Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en la utilización de tecnologías de la información y comunicación desde el nivel básico y transformar el sistema de telesecundaria en un modelo interactivo que incorpore el uso de nuevas tecnologías de información.
Como parte del Programa Nacional de Educación 2007-2012 se incluye el Programa para el Fortalecimiento de Telesecundaria” el cual establece que:
En Telesecundaria se busca que el alumno construya, modifique y diversifique sus esquemas, enriquezca su conocimiento y su crecimiento personal y social. El enfoque constructivista será el marco en el cual se desarrolle el proceso educativo, a partir de las teorías sobre el aprendizaje expuestas por Lev Semionovitch Vygotsky, Jean Piaget y las recientes aportaciones de la teoría cognitiva de David Paul Ausubel, quienes señalan que el individuo es un ser biológicamente diseñado para establecer vínculos con el entorno; es un sujeto activo capaz de producir su propio conocimiento a través de un proceso de construcción (SEP, 2007, p. 22).
25 Con base en los documentos anteriores, se concretó el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, el cual establece diversos objetivos y de los cuales se retoman los que tienen relación con el tema de investigación: Reforzar el equipo tecnológico, didáctico y docente del modelo de telesecundaria, de modo que propicie mayores rendimientos
académicos. Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
El marco teórico del modelo educativo, basa su pedagogía en los principios del Plan y Programas de Estudio 2006, compuestos por el enfoque constructivista, las competencias para la vida y el uso de las tecnologías de la información y comunicación (SEP, 2007).
En la reforma curricular del 2006, se plantean las características de los programas de estudio, entre las cuales se menciona la siguiente:
Es necesario el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para ser
ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada y, por otro, que éstas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran alcance (SEP, 2006, p. 24).
Por eso y muchos otros factores, la educación telesecundaria inicia su proceso de renovación mediante un modelo:
Que busca propiciar que el alumno vaya construyendo conocimientos permanentes y profundos, a través de la interacción dentro y fuera del aula, todo esto con el trabajo colaborativo entre alumnos y maestros así como el de la consulta de diferentes fuentes de información y el uso de recursos impresos, audiovisuales e informáticos, al igual que las experiencias personales para que el alumno desarrolle competencias que le permitan seguir aprendiendo (Campos, 2009, p.7).
26 En la nueva propuesta pedagógica, la actividad en el aula sufrió modificaciones, ahora se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos semanas, las cuales abarcan un cierto número de sesiones para su aplicación en el aula en tres momentos, contextualización, desarrollo y evaluación, la cantidad de sesiones depende de la asignatura. Este cambio, de sesiones diarias a secuencias le permite al docente disponer del tiempo necesario para trabajar alrededor de situaciones problemáticas, proyectos temáticos o estudios de caso, lo que solicita elaboración de productos y discusión de los mismos ante el grupo (SEP, 2008, p.3)
El papel del docente también cambió al renovar su modelo pedagógico, si bien es cierto que como hace cuarenta y tres años, en telesecundaria un docente trabaja todas las asignaturas ante su grupo de alumnos, ahora su función es mediar, coordinar e impulsar el aprendizaje de los mismos con el apoyo de diversos materiales y medios educativos, en contraposición al modelo original, donde las funciones atribuidas a los docentes se encontraban restringidas a la utilización de los recursos didácticos impresos y televisivos (SEP, 2001).
Ya no se privilegia solo el uso del televisor, y los materiales impresos, ahora se han incorporado otros elementos como audiovisuales e informáticos (ver anexos 6, 7 y 10), que apoyan al docente para la recreación de situaciones en las que sea posible vivenciar distintas experiencias de aprendizaje a través de la utilización de la tecnología de la información y la comunicación.
Perfiles profesionales
Aún cuando los lineamientos están establecidos, se puede observar sin tener un porcentaje real en este momento, y de acuerdo a lo que dice Sandoval (2007) que en la
27 actualidad existe una recomposición de los perfiles profesionales de los maestros de
secundaria, que en su mayoría ya no son los egresados de la normal superior sino profesionales sin formación pedagógica previa.
Según Sandoval (2007) los maestros normalistas de mayor antigüedad, que trabajan en secundaria coinciden en señalar que la presencia de los «universitarios» (nombre que dan a todos los no normalistas) se ha ido incrementando poco a poco.
Los motivos son diversos, lo cierto es, que en telesecundaria se ha desplegado un abanico de profesiones, que si afectan o no al logro de objetivos, no es elemento de
investigación en este momento; interesa poner en la mesa de discusión, el hecho de tener en el aula a un docente que recibió su plaza sin contar con las herramientas suficientes para un excelente desempeño, en promover en ellos la cultura de la actualización apegada a sus necesidades profesionales, lo que se traduce en promover que sus alumnos logren aprendizajes efectivos.
Lo anterior se logrará si el alumno le encuentra significado a lo que aprende, si lo puede aplicar en su entorno, luego entonces, es necesario mencionar que éste elemento será otra variable más, considerada dependiente, es de suma importancia valorar si lo que hace el docente en el aula permite una educación efectiva de sus estudiantes.
Si en los inicios de telesecundaria, se dieron buenos resultados, a pesar de sus contextos, en qué momento dejó de ser así, se tienen resultados un tanto desfavorables, algunas evaluaciones externas han mostrado que telesecundaria alcanza resultados de aprendizaje más bajos que otras modalidades de este nivel educativo (SEP, 2009).
Interesa, analizar si los docentes utilizan las nuevas herramientas tecnológicas que plantea el modelo didáctico de telesecundaria. Describir las competencias digitales que
28 requiere un docente de telesecundaria para el logro de una educación efectiva de las nuevas generaciones. Y analizar el papel del docente en el modelo didáctico de telesecundaria a partir de la reforma de 2006.
Y ante todo, saber, si para una educación efectiva de las nuevas generaciones, el aprovechar las nuevas herramientas tecnológicas que plantea el modelo didáctico de telesecundaria, depende de las competencias que poseen los docentes en el uso de las tecnologías.
Investigaciones relacionadas al campo de investigación
Mucha información se encuentra respecto de lo necesario que es incorporar las
tecnologías a la educación, como una más de las competencias que debe tener un docente, sin embargo, de la reforma escrita a la reforma aplicada en el aula, y sobre todo, en atención al modelo pedagógico de telesecundaria, aún no se tienen muchas investigaciones que den cuenta de ello. No obstante, el presente trabajo muestra los resultados de algunas
investigaciones que dirigen su mirada a telesecundarias, algunas antes de la renovación del 2006 y otras después.
En la investigación cuyo tema fue “Las alternativas en educación telesecundaria” de los autores Medardo Tapia Uribe, Marina Quiroz Vite y Gumersindo Toledo (1998), se aplicó un cuestionario a una muestra al azar de telesecundarias y grupos de primero de la clase de matemáticas ubicadas al oriente, centro y poniente de la entidad. Se encuestaron a 486 alumnos, 305 cuyas escuelas se encuentran en zonas rurales y 181 de zonas urbanas. Los resultados fueron que los alumnos de telesecundarias ubicadas en localidades rurales desarrollan mayor cantidad de alternativas sobre el rendimiento académico, buscan formas distintas de solución a los problemas matemáticos, leen antes de que inicie la clase
29 televisada, situaciones que no suceden con los alumnos de localidades urbanas. Los maestros también utilizan más estrategias de enseñanza alternativa que los de localidades urbanas.
En el tema “Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los recursos tecnológicos” de los autores Jesús Suárez Rodríguez, Gonzalo Almerich, Bernardo Gargallo López y Francisco Aliaga (2010). Se utilizó el método de investigación
cuantitativo, el estudio se basó en un diseño de encuesta, cuya población de referencia la constituyó el profesorado de centros de educación primaria y secundaria de la comunidad Valenciana. La muestra estuvo compuesta de 868 profesores y el cuestionario fue el
instrumento de recogida de la información. Los resultados, obtenidos mostraron que respecto al conocimiento de los recursos tecnológicos es disperso ya que algunos los usan para sus clases y cuestiones personales y otros no.
Otro tema encontrado fue “La telesecundaria, ante la sociedad del conocimiento” de los autores Raúl Calixto Flores y Angélica María Rebollar Albarrán (2008). En ésta
investigación no se aplicó ningún método, el propósito fue revisar el desarrollo de la
Telesecundaria en México, identificando sus principales problemas y aciertos, configurando un escenario tendencial y otro deseable. Los resultados de la investigación arrojaron que si el modelo plantea el uso de tecnologías, éstas deben dotarse de igual manera a las diferentes instituciones que ofrecen dicho servicio y no sólo algunos, como es el caso que se vive actualmente, donde muy pocos son los que tienen dicho acceso. Las escuelas
Telesecundarias, en este escenario, contarán con los servicios necesarios (Internet,
multimedia, videos, programaciones, servicio de EDUSAT, etc.), logrando niveles aceptables de formación.
30 El tema “Experiencias estudiantiles de adolescentes rurales: Un acercamiento a la faceta subjetiva de la telesecundaria en México” del autor Alejandro Reyes Juárez (2008). Utilizó el método cualitativo interpretativo. Siendo la entrevista y la observación los
instrumentos para la búsqueda de información, aplicados a 63 alumnos y 8 profesores. En los resultados, según el autor, esta investigación no presenta una radiografía del sistema
educativo mexicano, ni siquiera del subsistema de educación telesecundaria, ni estuvo dentro de sus objetivos lo anterior, sin embargo, la experiencia estudiantil como faceta subjetiva del sistema escolar permitió mostrar algunos aspectos de éstos.
Otra investigación encontrada fue “Percepción de los profesores de educación secundaria por televisión en el uso de las tecnologías de la información como medio para mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje” del autor Rodolfo Campos Reyes (2009). Donde se aplicó el método mixto, de tipo exploratorio y descriptivo. Se utilizó la entrevista cuestionario que se aplicó a 60 de los 287 docentes del sector 2 de telesecundaria en el Valle de México. La muestra fue estratificada y no probabilística, pues, se seleccionaron docentes frente a grupo. Los resultados a palabras del autor, para que se puedan observar resultados concretos en la formación de los alumnos, los docentes tienen que ser constantes en su preparación, sobre todo, porque no solo tienen que atacar el frente tecnológico, sino también el de su área de especialización, pues los conocimientos son mucho menos estáticos a los tiempos establecidos. Así, las demandas laborales se van multiplicando, y si la autoridad educativa no es consciente de eso, todo el peso recae sobre el propio docente.
31
Capítulo 3. Metodología
En el presente capítulo se describe el enfoque de la investigación, las características de la población y la muestra, el tipo de estudio, las técnicas de recolección de datos
(cuestionario y observación no estructurada), el procedimiento de aplicación de los instrumentos y el análisis de los datos.
Enfoque de la investigación
La presente investigación utiliza el enfoque mixto porque con él se logra una
perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, produce datos más ricos y variados, apoya con mayor solidez las inferencias permitiendo una mayor exploración y explotación de los datos.
El sustento filosófico de los métodos mixtos es el pragmatismo, el cual se entiende como “la búsqueda de soluciones prácticas y trabajables para efectuar investigación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 553) su visión es convocar a varios modelos mentales en el mismo espacio de búsqueda, promoviendo un diálogo respetuoso entre los enfoques, quienes se nutren entre sí. La ventaja del método es que al tener como sustento el pragmatismo ecléctico se tiene la posibilidad de incluir múltiples técnicas cualitativas y cuantitativas aplicables a un solo tema de investigación, y con ello conciliar las doctrinas, sin privilegiar alguna.
Considerando la pregunta sobre la que giró la presente investigación ¿Cómo impactan las competencias tecnológicas que poseen los docentes, en la educación efectiva de los estudiantes, con base en el planteamiento del modelo didáctico de telesecundaria?, y según los objetivos planteados en la investigación, los cuales apuntan a analizar si los docentes utilizan las nuevas herramientas tecnológicas que plantea el modelo didáctico de
32 telesecundaria, a describir las competencias digitales que requiere un docente de
telesecundaria para el logro de una educación efectiva de las nuevas generaciones y analizar el papel del docente en el modelo didáctico de telesecundaria a partir de la reforma de 2006, se consideró la implementación del enfoque mixto ya que dio luz en cuanto al delineamiento de los conceptos que son parte de los objetivos y que se pretendieron describir.
El método mixto como estrategia de investigación permitió a quien la utilizó recolectar, analizar y mezclar datos cuantitativos y cualitativos en un solo estudio. La
investigación mixta se sostuvo de las fortalezas de la investigación cuantitativa y cualitativa, de acuerdo a Hernández et al. (2010) se tiene una perspectiva más amplia y profunda, mayor teorización, los datos son más valiosos y variados, las indagaciones más dinámicas, existe mayor exploración y explotación de los datos.
Collins, Onwuegbuzie y Sutton (2006, citado por Hernández et al., 2010, p.550), señalan cuatro razonamientos para utilizar los métodos mixtos: enriquecen la muestra al mezclar enfoques, existe mayor fidelidad del instrumento, integridad del tratamiento o intervención y optimización de significados.
Lo que se deseo fue observar y evaluar fenómenos, y partiendo de ahí, establecer suposiciones o ideas; demostrar si las suposiciones tienen fundamento; revisar las suposiciones basándose en pruebas y análisis; proponer nuevas observaciones o evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las ideas iniciales.
Población
Población es el conjunto de todos los elementos a los que la investigadora se propuso aplicar las conclusiones de su estudio. En este caso, los maestros de educación telesecundaria del estado de Veracruz, pertenecientes a la zona escolar 13 serán la población, la cual está
33 compuesta de 120 docentes, laborando en 23 escuelas y localizadas éstas en cuatro
municipios de la sierra del Totonacapan, Espinal, Coxquihui, Chumatlán y Zozocolco de Hidalgo.
Selección de la muestra
Muestra es la fracción de la población en estudio cuyas características se van a medir, Giroux (2008). Para Hernández et al. (2010) es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión, éste fue representativo de dicha población.
En Hernández et al. (2010) se menciona que una de las estrategias de muestreo básico para métodos mixtos lo constituye la muestra estratificada guiada por propósitos, que implica segmentar la población de interés en estratos y luego seleccionar en cada subgrupo un
número relativamente pequeño de casos para estudiarlos. La investigación se trasladó al espacio donde el docente se desempeña, siendo la Escuela Telesecundaria “Benemérito de las Américas” clave 30DTV0024Z de Espinal, y la Escuela Telesecundaria “Emiliano Zapata” clave 30DTV0511R de Zozocolco de Hidalgo, ambas del estado de Veracruz.
El universo de trabajo estuvo integrado por una muestra de dos centros educativos de educación telesecundaria. Siendo una muestra probabilística, ya que según Hernández et al. (2010) son muestras guiadas, en este caso, la selección de una de las dos escuelas cuyos resultados en la prueba ENLACE 2010 (Evaluación Nacional para el Logro Académico de Centros Educativos) y cuyo programa informa que obtuvo un nivel de dominio insuficiente, mientras que la otra escuela mantiene un mejor nivel; una pertenece a los municipios más marginados del estado y la otra no, por mencionar algunos datos que las colocan en posiciones diferentes.
34 También se consideró para la selección de la muestra criterios como que los docentes participantes cuenten con la antigüedad mínima indispensable para ser titulares de la plaza que ostentan, es decir, que tengan al menos seis meses de trabajo; que estén realizando actividades con alumnos; que participen maestras y maestros, dando oportunidad a los dos géneros; que deseen participar y que pertenezcan a la modalidad de trabajo donde se realizará la investigación.
Tipo de estudio de la investigación
Sin el ánimo de privilegiar al método cualitativo o cuantitativo, se optó por el mixto debido a una de las bondades que ofrece el mismo, en Hernández et al. (2010) dice que permite lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, el utilizar dos métodos a la vez, con sus fortalezas y debilidades que les caracterizan, y llegar a los mismos
resultados hizo que se incrementara la confianza de que se tendrá una investigación más fidedigna. Se manifiesta lo anterior por si se llega a pensar que se está dispensando más a un método o a otro.
En el método mixto los datos fueron recolectados por diversos instrumentos, codificados y analizados como número y texto, tal es el caso de las encuestas, entrevistas, grupos de enfoque, observación así como registros históricos y documentos. El método de investigación fue de tipo descriptivo, estuvo basado en observaciones y recolección de datos por medio de cuestionarios y observaciones no estructuradas. Fue descriptivo porque de acuerdo a Hernández et al. (2010) se buscó analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes.
Técnica de recolección de datos 1. Cuestionario
35 Se utilizó el cuestionario y la observación no estructurada, de acuerdo a Hernández et al. (2010), un cuestionario es un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Se consideró el cuestionario por ser un instrumento mayormente utilizado y por ende los maestros se encuentran familiarizados con su uso, además de que permitió explorar mediante las preguntas, una gran variedad de contenidos, acordes todos con las variables a medir, siendo en este caso, función de una secuencia didáctica como unidad mínima de planeación, sustento teórico donde se fundamenta el modelo pedagógico, función, uso y ubicación de recursos didácticos, así como competencias profesionales docentes; se decidió además que fueran preguntas cerradas, con opciones de respuesta delimitadas, por ser más fáciles de codificar y analizar, así como autoadministrado, es decir, se proporcionó
directamente a los participantes, quienes lo contestaron individualmente, lo anterior se consideró así, por ser una cantidad considerable de maestros a los que no se les pretendía distraer mucho de sus actividades.
La conveniencia de utilizar preguntas cerradas radicó en que fueron más fáciles de codificar y preparar para su análisis, requirieron menor esfuerzo por parte de los encuestados, que no tuvieron que escribir o verbalizar pensamientos, sino únicamente seleccionar la alternativa que sintetizó mejor su respuesta, Hernández et al. (2010). Ante tal ventaja, la investigadora puso mayor laboriosidad en la redacción e intentó mostrar un profundo conocimiento del planteamiento. Por otro lado, la observación permitió recabar información de tipo cualitativo ya que el investigador se presentó al lugar donde el docente se desempeña, y donde se pudo apreciar las condiciones de trabajo, la interacción con los alumnos y el manejo de recursos tecnológicos, entre otras situaciones más, que se describirán
36
2. Observación
En cuanto a la observación no estructurada, éste es un método de recolección de datos que consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos y situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorias. Los motivos que guiaron a seleccionar éste instrumento, fue la necesidad de observar en la práctica, la conducción de una clase en la que se pudiera determinar la existencia del modelo pedagógico de
telesecundaria, en particular los recursos tecnológicos que aplican los docentes, para ello, el instrumento consideró elementos tales como: actividades realizadas en función del momento de la secuencia didáctica, llámese contextualización, desarrollo o evaluación, el papel del docente en el manejo de recursos tecnológicos, y las estrategias de evaluación, todos, elementos acordes con el modelo pedagógico de telesecundaria.
Con ambos instrumentos se recopiló información cuyos datos del cuestionario permitió hacer una valoración cuantitativa, que se complementó muy bien con los datos que arrojó el instrumento de observación, donde se pudieron apreciar elementos de tipo
cualitativo, teniendo la posibilidad de emitir juicios que atendieran al enfoque de investigación seleccionado, el enfoque mixto.
Cabe mencionar, que en cuanto a la observación, la investigadora una semana antes, se integró al grupo que pretendía analizar, con el fin de pasar totalmente (en la medida de lo posible) desapercibida, tratando de minimizar la reactividad de los individuos observados y garantizar la validez de los datos. Considerando que la presencia de la observadora puede alterar de algún modo el comportamiento de los sujetos observados, se dispuso de un período de habituación antes de comenzar el registro definitivo de los datos.
37 Por el grado de estructuración o determinación previa de la tarea a observar, se
menciona que a diferencia de la observación no estructurada en la que no se estructuran los elementos a observar, la flexibilidad es plena y está abierta a cuanto acontece; en el presente proyecto se utilizó la observación estructurada la cual se organizó de manera que las sesiones de observación, estuvieron determinadas en cuanto a alguno de sus componentes (en este caso, se observó la clase de español y matemáticas).
El cuestionario fue autoadministrado (ver anexo 3), porque implicó el no tener intermediarios, lo que significó que se proporcionó directamente a los participantes, quienes lo contestaron individualmente, siendo ellos quienes marcaron sus respuestas, aplicándose en el lugar donde laboran.
La observación se hizo mediante un registro sobre el desempeño del docente en el aula, la información recogida apareció en un formato que sintetizó y clarificó lo que se pretendía observar, se utilizó una plantilla con categorías y subcategorias.
Procedimiento de aplicación de los instrumentos (a nivel de descripción)
Se cuidó que el diseño y aplicación de los instrumentos se elaborara considerando cada una de las fases que sugiere Hernández et al. (2010). Ver tabla 1.
Redefiniciones fundamentales. Al comenzar a desarrollar los instrumentos de medición, se realizó una última reflexión para cerciorarse de cuáles son las variables y algunas otras precisiones, esto el 4 de abril de 2011.
Revisión enfocada en la literatura. El 5 de abril de 2011, se volvió a revisar la literatura, centrándose en lo solicitado en los instrumentos.
38 Identificación del dominio de las variables a medir y sus indicadores. Significó
señalar con precisión los componentes, dimensiones o factores que teóricamente integraron las variables, 6 de abril de 2011.
Decisiones clave. Una vez evaluados varios instrumentos diseñados previamente, fue necesario tomar decisiones, de tal manera que el 8 de abril de 2011 se desarrolló un
instrumento de medición que atendiera lo que la investigadora deseaba saber, se le dio formato, y se determinó el contexto de administración, decidiendo ir a al lugar donde se encontraba el docente.
Construcción del instrumento. Implicó que el 8 de abril de 2011 se generaran todos los ítems o reactivos y categorías del instrumento, que dependió del tipo de instrumento y formato, siendo el cuestionario y la observación. Al final de esta etapa el producto fue una primera versión del instrumento.
Prueba piloto. Del 12 al 15 de abril de 2011, se administró el instrumento a personas con características semejantes a las de la muestra objetivo de la investigación. Se sometió a prueba no sólo el instrumento de medición, sino también las condiciones de aplicación y los procedimientos involucrados. En esta fase, la prueba piloto se aplicó considerando las
mismas condiciones que para la etapa final, es decir, se aplicó a docentes de la telesecundaria “Luis Donaldo Colosio” clave 30DTV1226C de la localidad de Anayal Uno, Zozocolco de Hidalgo, Veracruz, escuela con condiciones semejantes en plantilla de personal, ambos sexos, infraestructura, resultados de los exámenes nacionales de evaluación en alumnos. Se hace mención que no hubo dificultades de los docentes al contestar el cuestionario o al ser observados, ya que se habilitaron visitas anteriores a sus aulas.
39 Versión final. Con los resultados de la prueba piloto, el instrumento de medición preliminar no se modificó, ajustó o mejoró ya que se consideraron ítems apegados a lo que el modelo didáctico plantea en sus materiales de trabajo. Hubo disposición de los docentes, mostraron respeto y seriedad ante la actividad de la investigadora, no fue algo que se les tuviera que avisar, estuvieron conscientes porque así se los hizo saber, de que los resultados permitirían valorar fortalezas y debilidades con el fin de mejorar, lo anterior se realizó el 11 y 12 de mayo, aplicación del cuestionario y del 10 de mayo a 3 de junio de 2011 observación de clase.
Entrenamiento del personal. Las personas del equipo de investigación que fueron a administrar y/o calificar el instrumento, no recibieron un entrenamiento, ya que en éste caso fue la propia investigadora la que aplicó los instrumentos. No hubo mayor problema ya que los docentes están habituados a ver a la investigadora en sus aulas por la función que desempeña dentro de la zona escolar.
Autorizaciones. Antes de recolectar los datos, fue necesario gestionar varias
autorizaciones. En primer término, por parte de los representantes de las organizaciones a las cuales pertenecen los participantes, en este caso el 9 de mayo de 2011, a los directores de las escuelas se le solicitó por escrito su autorización. En segundo término, se obtuvo el
consentimiento de los propios participantes, particularmente por un medio escrito. Administración del instrumento. Se aplicaron los instrumentos, lo que permitió confrontar todo el trabajo conceptual y de planeación con lo que sucede en los hechos. Para contestar el cuestionario en las dos escuelas se pidió un espacio al director, quienes
informaron el día para ello, aprovecharon un día donde las actividades escolares con los alumnos fueron suspendidas, otorgando a la investigadora dos horas en la agenda de sus
40 reuniones. Esta actividad se realizó en días diferentes. El 11 y 12 de mayo aplicación de cuestionario y del 10 de mayo a 3 de junio de 2011 observación de clase.
Cabe mencionar que a la observación (ver anexo 4), se le dedicó tiempo suficiente, siendo todo el mes de junio para entrar a cada uno de los salones de los 19 docentes y
observar el desempeño de los mismos en las asignaturas de español y matemáticas, el diseño del instrumento facilitó en gran medida que la observación fuera exitosa, toda vez que los ítems estuvieron apegados a las variables de investigación y al modelo pedagógico propuesto a partir de la reforma de 2006.
Tabla 1
Cronograma de actividades para la aplicación de instrumentos
Fase Actividad Fecha
1 Redefiniciones fundamentales 4 de abril de 2011
2 Revisión enfocada en la literatura 5 de abril de 2011 3 Identificación del dominio de las variables a
medir y sus indicadores 6 de abril de 2011
4 Decisiones clave 8 de abril de 2011
5 Construcción del instrumento 8 de abril de 2011
6 Prueba piloto 12 a 15 de abril de 2011
7 Versión final 11 y 12 de mayo de 2011 y
10 de mayo a 3 de junio de 2011
8 Entrenamiento del personal Sin fecha
9 Autorizaciones 9 de mayo de 2011
10 Administración del instrumento 11 y 12 de mayo de 2011 y del
10 de mayo al 3 de junio de 2011 observación de clase.
Análisis de los datos (a nivel de descripción)
Los datos se analizaron primeramente, en torno a cada una las unidades temáticas abordadas en los instrumentos, de acuerdo al orden de aparición en el mismo, de ahí que en el cuestionario se inició con los datos generales de los participantes, diseño instruccional de una secuencia de aprendizaje en cuanto a las funciones de cada una de sus etapas, sustento
41 teórico que da fundamento al modelo pedagógico, tipo, uso y ubicación de recursos (impreso, audiovisual e informático) y competencias profesionales docentes.
De la guía de observación y bajo el orden de aparición de los datos, se analizó el desempeño del docente en la conducción de una secuencia de aprendizaje, partiendo desde la ubicación del momento de la secuencia, la actividad que desarrolla, su papel en la
conducción del grupo, así como el uso de los recursos didácticos que utiliza, terminando con la estrategia de evaluación implementada.
Lo anterior, culminó con un análisis que permitió cruzar información de tipo
cuantitativo y cualitativo que arrojaron los instrumentos, con las fuentes proporcionadas en nuestro marco teórico, es decir, se triangularon las variables (modelo pedagógico,
competencias profesionales y aprendizajes significativos) estableciendo dependencia y credibilidad a la investigación.
42
Capítulo 4. Análisis de resultados
En el presente capitulo se presenta información relacionada con el análisis de resultados, donde se hace mención de la prueba piloto, la validez y confiabilidad de los instrumentos, su aplicación, la recolección de la información en cuanto al proceso realizado, y el análisis de los datos respecto de las variables consideradas en la investigación.
Aplicación de la prueba piloto, validez y confiabilidad de los instrumentos
La prueba piloto se aplicó a una escuela que tenía las mismas características de las escuelas muestra en cuanto a que participaron maestros que trabajan en telesecundaria, diversidad de género y edad, bajo dominio de contenidos respecto del programa enlace (evaluación nacional para el logro académico en centros escolares), entre otros. La investigadora se trasladó a la comunidad de Anayal Uno, perteneciente al municipio de Zozocolco de Hidalgo, escuela que cuenta con una plantilla de personal de 4 docentes. El objetivo de la actividad fue verificar si los instrumentos tenían la validez y la confiabilidad requerida en todo proceso de investigación. Primeramente se aplicó el cuestionario en una sola sesión de trabajo, solicitando un espacio a la directora del plantel, misma que accedió amablemente, se pudo constatar que el cuestionario no les causó algún problema para su contestación, toda vez, que no hubo algún cuestionamiento de su parte, recibieron el documento y lo contestaron. Lo anterior permitió comprobar que era confiable porque en ningún momento hubo confusión, y a su vez fue valido porque todo lo cuestionado tenía relación con lo que ellos manejan en su labor profesional.
De igual manera, se procedió a visitar cada uno de los grupos, para aplicar el guión de observación de una de sus clases, se comenta que los maestros y maestras de ésta escuela no resintieron la presencia de la observadora, porque en otras ocasiones y por motivos de su
43 función, ha estado en los grupos, situación que en el momento de aplicar la guía, no fue algo que desconcertara a alumnos y maestros.
Desde aquí, las cosas se tornaban bien, dado que el ambiente creado permitió realizar la observación sin problema alguno. El instrumento aplicado fue confiable porque se aplicó a maestros de telesecundarias, cuyos contenidos estuvieron acordes al modelo pedagógico, situación que le dio a su vez la validez.
De acuerdo a Hernández et al. (2010) la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales, se comenta que el instrumento aplicado (cuestionario y guía de observación) a un grupo de docentes en una escuela piloto, dio en términos generales los mismos resultados que los docentes de las escuelas muestra, determinando la confiabilidad del instrumento, pero dicha confiabilidad no fue casual, ya que primeramente, el grupo de docentes de la escuela piloto tenía las mismas características de las escuelas muestra en cuanto a nivel de desempeño académico, grado de marginación de la comunidad, pluralidad de estilos de enseñanza, maestros de telesecundaria.
Hernández et al. (2010) mencionan que la validez se entiende como el grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir, para ello, se cuidó que el contenido de los mismos considerara elementos del modelo pedagógico de telesecundaria, las
competencias docentes y el impacto en términos de aprendizajes significativos para los alumnos, variables a medir en la presente investigación, se puso especial cuidado en que los instrumentos contaran con un diseño de contenidos actualizados y acordes a las variables de investigación, además que no fuera tedioso, es decir, se evitó que fueran extensos, se cuidó la legibilidad y la estandarización, es decir, los participantes tenían las mismas indicaciones en
44 sus instrumentos y finalmente, ningún docente quiso dar una impresión favorable a través de las respuestas, cuando las circunstancias decían lo contrario, lo que se traduce a honestidad para decir lo que su desempeño era en la realidad.
Las actividades se realizaron en la semana que comprendió del 12 al 15 de abril de 2011. Posterior a esto y después de revisar los resultados, independientemente de los mismos, no fue necesario reorientar algún aspecto de los instrumentos, dada su confiabilidad y
validez, se consideró por tanto, estar en condiciones de aplicar los instrumentos a las maestras y maestros de las escuelas muestra.
Aplicación de los instrumentos
Los instrumentos se aplicaron de acuerdo a lo planeado, después de pasar una semana en las aulas de los alumnos observando sin aplicar ningún instrumento, ya que el objetivo fue que maestros y alumnos se familiarizaran con la presencia de la investigadora, acto seguido, se procedió a aplicar primeramente el cuestionario, el director ofreció un espacio para que cada docente contestara el instrumento, se les entregó y sin mostrar alguna duda, contestaron y entregaron su documento. Esta actividad no les restó mucho tiempo ya que en 30 minutos lo respondieron, mucho tuvo que ver, que lo que se les cuestionaba tenía relación directa con lo que viene plasmado en los libros de telesecundaria que utilizan.
En cuanto a la guía de observación, se comenta que ésta actividad llevó más tiempo aplicarla, toda vez que se tuvo que pasar a cada uno de los salones, sin embargo, el hecho de observar solo las clases de español y matemáticas, ayudó a que la investigadora lograra su objetivo.
Primeramente, se procedió a observar la clase de español, iniciando con primer grado A, al término, se procedía a observar el segundo A, y posteriormente el tercero A. Al
