El aprendizaje en
Ciencias de la Salud
El presente módulo se centra en el desarrollo de algunos conceptos, ideas y reflexiones que nos permitan comprender de qué manera aprendemos, cómo lo hemos hecho -y cómo lo podríamos hacer- a lo largo de nuestra vida y en nuestra trayectoria escolar; partimos de la base de que todos podemos aprender y estamos en permanente situación de aprendizaje.
Veremos cuál es la función del docente en estas propuestas de educación y el potencial del aprendizaje con otros Partiremos reflexionando sobre algunas de las discusiones con relación a la formación de profesionales de la salud en las universidades y en qué consiste la propuesta de aprendizaje que nos ofrece la carrera de Medicina del Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad.
“No podemos esperar que los médicos que se titulan ahora y seguirán trabajando por unos 40 a 45 años más, podrán mantenerse relevantes si no saben ser estudiantes de por vida” (Venturelli, 2007). Es aquí y ahora cuando se requieren nuevas competencias no solo como estudiantes para cumplimentar con las demandas de la carrera, sino para el propósito fundamental que son los desempeños del futuro profesional. Para pensar el proceso enseñanza-aprendizaje en nuestra carrera nos actualizamos permanentemente la pregunta ¿cuál es el médico que el país necesita y necesitará en los próximos años? En la historia de la enseñanza de las ciencias de la salud, se observan diferentes formas de instruir y formar a los profesionales. En particular en Medicina, como vimos en el módulo anterior, predomina desde el siglo pasado una modalidad de enseñanza centrada en los saberes de los profesores, según sus experiencias como profesionales o la especialidad médica que prac-tican, y en los contenidos biomédicos que fragmentan el objeto de estudio. Esta modalidad propone una transmisión donde el estudiante es receptor pasivo de información destinada a ser repetida, concibiendo la memoria como la herramienta privilegiada.
Tizón (2008) presenta algunos puntos analizados en la Primeras Jornadas Estatales sobre Formación Integral del médico, en Barcelona: “Podemos apreciar la existencia de un abanico de modelos que comienza con uno de formación para los médicos en el que teóricamente prima el biologismo; organizativamente, las facultades de medicina tradicionales, y en el cual se emplean las técnicas piramidales, basadas en la asimetría y en la unidirec-cionalidad de la comunicación docente discente”.
Al respecto es pertinente agregar que la tasa de retención de los aprendizajes de las ciencias básicas –anato-mía, fisiología, química, entre otras- es bajísima a pocos años de la graduación porque habitualmente estos conocimientos son brindados en forma descontextualizada e independiente de los problemas de salud que se proponen comprender y abordar. En el otro extremo del abanico, afirma Tizón, existen una serie de experien-cias y modelos, que intentan favorecer una mirada integral biopsicosocial, con notables cambios en la organi-zación de la enseñanza y con estrategias docentes basadas en grupos y en prácticas situadas.
Es interesante revisar algunas características de la formación de profesionales de salud en América Latina. Más o menos paralelamente con el interés por relacionar la enseñanza de la medicina con las necesidades de salud de cada país, se fue estimulando en los educadores médicos latinoamericanos la inquietud por analizar, criticar y mejorar los métodos e instrumentos utilizados en la enseñanza, tratando de comprender los funda-mentos sobre los cuales se sustentan. La búsqueda de una metodología para la toma de decisiones relaciona-das con estas materias, así como con los contenidos curriculares y su organización también ha merecido
Ciencias de la Salud
diantes de la Universidad de Búfalo, “emprendieron en forma regular debates acerca de la enseñanza médica, así como sobre problemas específicos que enfrentan estas escuelas. De este intercambio surgieron muchas cosas, pero quizá la más importante fue el sorpresivo reconocimiento de que existen aspectos sobre la enseñanza y aprendizaje para los que su educación como médicos o científicos de base no les ha preparado”. Miller también llamó la atención de los educadores médicos sobre un concepto que venía siendo utilizado por otros sectores educativos desde hacía bastante tiempo, según el cual lo que el estudiante aprende es más importante que lo que el profesor enseña: “cualquiera que sea la naturaleza última del aprendizaje, es algo hecho por el educando (...) no es un fin al que se llega por transmisión mágica del maestro”.Pérez Lindo (1989), refiriéndose también a la universidad en América, plantea que se observa un modelo
“"corporatista", en el que en Medicina algunos profesores-maestros (los "patrones") transmiten sus conocimientos de manera selectiva. El maestrado supone pues un proceso de iniciación”, en el cual “el secreto reside en la infor-mación que un individuo o un grupo retiene", describiendo un ocultamiento "a nivel del descubrimiento cientí-fico, de las estrategias de investigación, de los ritos académicos y de la circulación de la información”. Entiende asimismo que "la Universidad es la única instancia del sistema educativo donde se tienen que fundamentar los conocimientos, deben tomarse en cuenta permanentemente las nuevas teorías y deben fundamentarse crítica-mente los contenidos de la enseñanza"...
La modalidad de enseñanza que proponemos desde el Departamento de Ciencias de la Salud de la UNLaM, se inscribe en los enfoques innovadores: aprendizaje centrado en el estudiante, que implica desarrollar una capacidad constante para aprender a aprender; se realiza en pequeños grupos fundamentalmente a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas; a partir de las prácticas pre-profesionales tempranas; con recursos adecuados y utilizando los problemas de salud-enfermedad-atención que se presentan en la realidad, para desenvolver de manera integral los contenidos que requiere el trabajo futuro. Para la metodolo-gía de enseñanza-aprendizaje que utilizaremos a lo largo de la carrera, es fundamental el desarrollo de las propias capacidades para aprender, teniendo presente la autorregulación del estudio y aprovechando los tiempos, los encuentros con compañeros/as y docentes, los recursos disponibles y las actividades que se nos proponen para alcanzar los aprendizajes.
El docente en el proceso enseñanza-aprendizaje
Reconocemos que la mayor parte de los aprendizajes que hemos logrado en la vida no se producen en los ámbitos académicos o escolares. Sin embargo, cuando preguntamos en general de qué forma se producen los aprendizajes, aparecen en primera instancia las situaciones escolares. Y en este escenario privilegiado se destaca la figura del maestro o el profesor, el experto, el catedrático como mediador entre aquello que quere-mos aprender –el objeto de aprendizaje- y el propio proceso para lograrlo. No obstante esa relación insepara-ble del proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario hacer la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñan-za. Se trata de procesos muy cercanos, pero independientes. Una corta historieta puede ilustrar esta afirma-ción (adaptada de Garcia Barbero et al, 1995):
Ilustración 1.1
La acción del docente por sí sola, no asegura la concreción de los aprendizajes. No obstante, las instituciones educativas y los responsables de la enseñanza deben crear todas las oportunidades para que los mismos se produzcan. En este sentido, en las nuevas concepciones educativas, el docente tiene una función de facilita-dor, de promotor, de acompañante del proceso que los estudiantes en forma individual y grupal han de atrave-sar. Entornos educativos promotores de la lectura, de la investigación, del análisis, del estudio autodirigido, colaboran de forma decisiva en el alcance de los objetivos educacionales. “La finalidad última de la interven-ción pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias” (Coll, 1988 citado en Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2008).
El docente, en esta concepción del aprendizaje y la enseñanza, es clave para facilitar el estudio autodirigido. Los estudiantes deben tener presente este nuevo rol, para desarrollar sus propias capacidades, analizar por dónde van, cuál es la ayuda que necesitan, cómo orientarse para la búsqueda de información. “La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemá-ticas” (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2008).
Dice el pedagogo argentino J. C. Tedesco (2005), que la función del docente se resume en “la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al modelo dominante de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar”.
En las propuestas innovadoras de educación universitaria “los efectos de la enseñanza dependen de una autén-tica interacción con (los) objetos de conocimiento, lo cual involucra la formulación de hipótesis ante situaciones problemáticas, su desestabilización, la toma de conciencia de las dificultades o la reorganización de los sistemas conceptuales, por abstracción reflexiva y generalizaciones, en dirección al saber escolar” (Castorina, 1994), así como al saber académico y al saber que permitirá el ejercicio profesional en salud.
¿Cómo aprendemos?
Para la educación actual y desde hace muchos años, el aprendizaje, la manera en que las personas se relacio-nan con los conocimientos y las formas de enseñar realmente efectivas, han constituido preocupaciones que dieron lugar a numerosos estudios llevados adelante por psicólogos educacionales, pedagogos, profesores, entre otros, quienes han indagado acerca de esta temática y han construido teorías y metodologías que buscan explicar y optimizar su logro, tanto en la escuela como en otros espacios de la vida.
Mellander (1993) nos llama la atención sobre la proporción de conocimiento que adquirimos como resultado de la educación formal y el que es simplemente consecuencia del aprendizaje espontáneo realizado día tras día. Es sorprendente la cantidad de aprendizajes que se dan naturalmente en nuestra vida cotidiana, sin requerir de esfuerzo y a menudo sin que nos demos cuenta. Por lo general, son estos aprendizajes los que nos ayudan a resolver situaciones corrientes.
El aprendizaje requiere de una construcción: “el conocimiento es la elaboración de una realidad propia, autoes-tructurada a partir de la información que proviene del medio” (Castorina, 1994); que “se acopla a las redes existentes. Dependiendo de la manera cómo se realice este proceso, la nueva información puede ser recuperada con menor esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer situaciones o guardar efectivamente el conoci-miento” (Morales Bueno y Landa Fitzgerald, 2004).
Un elemento de suma importancia al abordar el tema del aprendizaje es la motivación por aprender. Numero-sos autores la describen como el movimiento, el “motor”, que hace que los sujetos tengamos interés y disposi-ción para realizar acciones que nos permitan alcanzar un objetivo. Para el aprendizaje es un elemento esen-cial, que nos permite ir en busca de aquellos recursos, acciones, personas que puedan ayudarnos a resolver la situación de nuestro interés, e ir más allá.
En las nuevas corrientes educativas se busca generar en los estudiantes el gusto por la indagación, por la búsqueda de respuestas que permitan entender la realidad. Para eso, se utilizan situaciones, inquietudes, conflictos de la vida cotidiana y del ejercicio futuro de la profesión como eje para la búsqueda de conocimien-tos y el desarrollo de competencias.
Otra cuestión de relevancia cuando hablamos de aprendizajes es el valor del error. Todo conocimiento conlle-va el riesgo del error. En este sentido, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté amena-zado por el error. Y este es un difícil camino porque hay que avanzar con seguridad, pero asumir que no todo está dado y que cuestiones que se daban por ciertas en un momento histórico determinado y/o bajo un cuerpo de conocimientos, pueden llegar a constituirse en errores.
Distintas maneras de entender el aprendizaje
Decíamos que hay diferentes formas de entender el aprendizaje que han contribuido de distintas maneras al desarrollo de la educación y se reflejan en la enseñanza. Una forma de concebir el aprendizaje se entiende esencialmente como la consecuencia de los estímulos que se presenten a quien aprende, para poder alcanzar la adquisición de un conocimiento. Es decir, se hace necesario que exista un saber a ser aprendido y que este sea presentado al sujeto de diversas maneras para que se produzca la respuesta esperada. Esta respuesta que se adquiere puede ser reforzada mediante un reconocimiento positivo, de modo que tiene más probabilidades
en distintos ámbitos de desempeño.
Otra perspectiva que indaga en la naturaleza de la inteligencia y en las relaciones entre el sujeto conocedor y el mundo que trata de conocer, sostiene que el pensamiento conlleva un proceso de desarrollo, junto con la maduración y el crecimiento biológico. El concepto de “construcción de conocimiento”, que propone esta perspectiva, implica la necesidad de participación del sujeto a través de su actividad cognoscitiva, de su interacción con los contenidos para hacer efectivo el aprendizaje. “Los estudiantes utilizan conceptos propios para dar cuenta de nuevos fenómenos, procurando asimilar estos últimos, pero cuando no tienen éxito deben acomodar los conceptos centrales de sus sistemas de creencias, es decir, reemplazarlos”(Castorina, 1994). Para la enseñanza, esto implica la necesidad de acompañar ese desarrollo, brindando posibilidades a los niños, niñas, jóvenes y adultos de aprender de acuerdo con sus capacidades.
Otros avances de suma importancia respecto de la temática, son los referidos al “aprendizaje significativo”, que pone de relieve el proceso de atribución de significados como el elemento central del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Construimos significado cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Ausubel y Novack, 1983 citado en Coll, 1998). Para que se logre un aprendizaje, es necesaria una serie de operaciones internas que nos permitan incorporar el nuevo objeto de conocimiento en vinculación dinámica con los otros que ya poseemos. Para aprender un conocimiento nuevo, una habilidad, un valor, lo enlazamos con informaciones o experiencias que ya tenemos, lo cual nos permite profundizarlas, ampliarlas, redefinirlas. Para los autores de esta corriente son fundamentales, entonces, los conocimientos previos del estudiante, que hará una construcción personal a partir de sus recorridos propios.
Finalmente, algunos estudiosos de las funciones psicológicas superiores, aquellas que nos permiten apropiar-nos e internalizar conocimientos en la interacción social, destacan la capacidad que tenemos los sujetos en situación de aprendizaje para resolver un problema con ayuda de un par o un experto, aún cuando no pudié-ramos resolverlo de manera solitaria.
En estudios recientes algunos autores sostienen que los resultados de aprendizaje son de distinta naturaleza para cada persona, ya que se logran a través de distintos procesos individuales (Carlino, 2010). No todos aprendemos de la misma manera, por eso un tema de importancia en la psicología educacional de hoy es el de la “autorregulación del aprendizaje”: diversas razones de orden motivacional, afectivo, cognitivo, tanto como el contexto de aprendizaje, determinan los modos de aprender de cada persona en distintos momentos de su desarrollo.
Aprendizaje con otros
Una de las innovaciones educativas que muestran su potencialidad en los últimos años, es el trabajo en pequeños grupos para facilitar el aprendizaje. Si bien esta modalidad tiene larga data en la escuela, se reintro-duce en los últimos tiempos de la mano de la educación en entornos virtuales, con la denominación de apren-dizaje colaborativo. La colaboración es entendida como “un proceso de interacción en que los miembros de un grupo se asumen como responsables de sus acciones e integran las habilidades y contribuciones de sus pares en un esfuerzo coordinado para la resolución de un determinado problema” (CITEP, 2011). En términos didácti-cos, el aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños grupos, de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Collazos, 2001). Morales Bueno y
prensión. Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus métodos de resolución de problemas y su conocimien-to de los concepconocimien-tos, expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo de las situaciones problemáti-cas. Al estar en contacto con diferentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para plantearse nuevas interrogantes”.
Aprender a aprender
A partir de estos enfoques, las propuestas didácticas necesariamente cambian. “El currículo se convierte en un inventario de temas de compresión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto de datos que han de aprenderse. Los alumnos presentan diferentes fenómenos de comprensión y acción. Cada alumno fabrica el propio universo, cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo.” (Schön, 1998).
El núcleo de la tarea que estudiantes y docentes tenemos que realizar en la universidad para lograr un buen ejercicio profesional es el “aprender a aprender”, que consiste en desarrollar las capacidades de producir, buscar y utilizar conocimientos.
Los pronósticos sobre la relevancia que tendrá la capacidad de aprender a aprender para nuestro desempeño en la vida cotidiana, se basan en dos de las características más destacadas de la sociedad moderna, que son, según afirma Tedesco (2005): “(i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. Estas características hacen que los conoci-mientos que adquirimos en nuestra formación inicial en la escuela y en la universidad no nos permitan desempe-ñarnos por el largo período de vida activa que tendremos como trabajadores. La enorme cantidad de informa-ción que circula y que tenemos a disposiinforma-ción nos obliga a organizarla y a seleccionarla para poder ser usada, para lo cual se hace necesario contar con criterios fundamentados”.
Es importante aclarar que aprender a aprender no significa “dejar de transmitir información y conocimientos, que hay que abandonar el esfuerzo por desarrollar automatismos o que debemos dejar de lado las funciones básicas de la enseñanza tradicional como la memoria y la repetición”. Aprender a aprender involucra estas funciones, pero yendo más allá, es decir, utilizándolas para crear, para vincular y “para saber qué operación cognitiva desarrollar en cada momento” (Tedesco, 2005).
conocimientos, cómo pensar correctamente, qué son las hipótesis y las pruebas en el estudio, etc.
Los avances y los cambios en el conocimiento hacen que tengamos que estar en situación de aprendizaje, ya sea como estudiantes, como docentes o como profesionales. Esta es otra razón por la cual, es importante aprender a aprender, más que aprender exclusivamente contenidos específicos. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidum-bre. La educación debe comprender la enseñanza de las incertidumbres y esto no se logra de un día para el otro, sino con escenarios de aprendizaje específicos y a partir de explorar y ejercitar diferentes situaciones. Es posible aprender estrategias que permiten afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desa-rrollo en virtud de la información adquirida. Esto implica aprender, a partir de la modificación de formas de construir el conocimiento y de vincularnos con los objetos y sujetos. Dice Edgar Morin (1999): “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”. Esperamos vivenciar esta experiencia a lo largo de la carrera de Medicina.
Bibliografía:
Andrade, J. (1978). Marco Conceptual de la Educación Médica en América Latina. Educ Méd Salud, 12-3, 239. Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Castorina, J.A. (1994). Problemas epistemológicos de las teorías de aprendizaje en su transferencia a la educación. Revista Per_les Educativos, 65.
Coll, C. (1998). Sentido y signi_cado en el aprendizaje escolar. Infancia y aprendizaje, 41.
Collazos, C., Guerrero, L. y Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Disponible en: http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (2008). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Madrid: Editores Mc Graw Hill.
García Barbero y otros (1995). Planificación educativa en ciencias de la salud. Barcelona: Masson, S.A. Mellander, K. (1993). O poder da aprendizagem. Sal Paulo: Editora Cultrix .
Morales Bueno, P. y Landa Fitzgerald, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Teoría, 13. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Disponible en:
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021082/und1/anexos/sietesaberes.pdf última consulta: 10/12/13
Pérez Lindo, A. (1989). La Batalla de la inteligencia. Ciencia, universidad y crecimiento. Buenos Aires: Cántaro Editores. Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
Tedesco, J. C. (2005). Educación popular hoy. Buenos Aires: Capital Intelectual.
Tenutto, M., Brutti, C. y Algarañá, S. (2009). Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias: conceptos y propuestas. Buenos Aires: el autor.
Tizón j. l. (2008) formación integral del médico http://es.scribd.com/doc/66088492/Formacion-inte-gral-del-medico-J-L-Tizon-2008 última consulta 10/12/13
UBA CITEP (2011). Herramientas para la co-elaboración en Educación Superior. Buenos Aires: CITEP. Venturelli, J. (2007). Educación médica. Nuevos saberes, enfoques y métodos. Washington: OPS.
El presente módulo se centra en el desarrollo de algunos conceptos, ideas y reflexiones que nos permitan comprender de qué manera aprendemos, cómo lo hemos hecho -y cómo lo podríamos hacer- a lo largo de nuestra vida y en nuestra trayectoria escolar; partimos de la base de que todos podemos aprender y estamos en permanente situación de aprendizaje.
Veremos cuál es la función del docente en estas propuestas de educación y el potencial del aprendizaje con otros Partiremos reflexionando sobre algunas de las discusiones con relación a la formación de profesionales de la salud en las universidades y en qué consiste la propuesta de aprendizaje que nos ofrece la carrera de Medicina del Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad.
“No podemos esperar que los médicos que se titulan ahora y seguirán trabajando por unos 40 a 45 años más, podrán mantenerse relevantes si no saben ser estudiantes de por vida” (Venturelli, 2007). Es aquí y ahora cuando se requieren nuevas competencias no solo como estudiantes para cumplimentar con las demandas de la carrera, sino para el propósito fundamental que son los desempeños del futuro profesional. Para pensar el proceso enseñanza-aprendizaje en nuestra carrera nos actualizamos permanentemente la pregunta ¿cuál es el médico que el país necesita y necesitará en los próximos años? En la historia de la enseñanza de las ciencias de la salud, se observan diferentes formas de instruir y formar a los profesionales. En particular en Medicina, como vimos en el módulo anterior, predomina desde el siglo pasado una modalidad de enseñanza centrada en los saberes de los profesores, según sus experiencias como profesionales o la especialidad médica que prac-tican, y en los contenidos biomédicos que fragmentan el objeto de estudio. Esta modalidad propone una transmisión donde el estudiante es receptor pasivo de información destinada a ser repetida, concibiendo la memoria como la herramienta privilegiada.
Tizón (2008) presenta algunos puntos analizados en la Primeras Jornadas Estatales sobre Formación Integral del médico, en Barcelona: “Podemos apreciar la existencia de un abanico de modelos que comienza con uno de formación para los médicos en el que teóricamente prima el biologismo; organizativamente, las facultades de medicina tradicionales, y en el cual se emplean las técnicas piramidales, basadas en la asimetría y en la unidirec-cionalidad de la comunicación docente discente”.
Al respecto es pertinente agregar que la tasa de retención de los aprendizajes de las ciencias básicas –anato-mía, fisiología, química, entre otras- es bajísima a pocos años de la graduación porque habitualmente estos conocimientos son brindados en forma descontextualizada e independiente de los problemas de salud que se proponen comprender y abordar. En el otro extremo del abanico, afirma Tizón, existen una serie de experien-cias y modelos, que intentan favorecer una mirada integral biopsicosocial, con notables cambios en la organi-zación de la enseñanza y con estrategias docentes basadas en grupos y en prácticas situadas.
Es interesante revisar algunas características de la formación de profesionales de salud en América Latina. Más o menos paralelamente con el interés por relacionar la enseñanza de la medicina con las necesidades de salud de cada país, se fue estimulando en los educadores médicos latinoamericanos la inquietud por analizar, criticar y mejorar los métodos e instrumentos utilizados en la enseñanza, tratando de comprender los funda-mentos sobre los cuales se sustentan. La búsqueda de una metodología para la toma de decisiones relaciona-das con estas materias, así como con los contenidos curriculares y su organización también ha merecido
creciente atención. Los primeros trabajos al respecto surgieron en universidades chilenas y en Estados Unidos. Miller (1969, citado en Andrade, 1978) señala que a comienzos de 1950 un grupo de jóvenes estu-diantes de la Universidad de Búfalo, “emprendieron en forma regular debates acerca de la enseñanza médica, así como sobre problemas específicos que enfrentan estas escuelas. De este intercambio surgieron muchas cosas, pero quizá la más importante fue el sorpresivo reconocimiento de que existen aspectos sobre la enseñanza y aprendizaje para los que su educación como médicos o científicos de base no les ha preparado”. Miller también llamó la atención de los educadores médicos sobre un concepto que venía siendo utilizado por otros sectores educativos desde hacía bastante tiempo, según el cual lo que el estudiante aprende es más importante que lo que el profesor enseña: “cualquiera que sea la naturaleza última del aprendizaje, es algo hecho por el educando (...) no es un fin al que se llega por transmisión mágica del maestro”.
Pérez Lindo (1989), refiriéndose también a la universidad en América, plantea que se observa un modelo
“"corporatista", en el que en Medicina algunos profesores-maestros (los "patrones") transmiten sus conocimientos de manera selectiva. El maestrado supone pues un proceso de iniciación”, en el cual “el secreto reside en la infor-mación que un individuo o un grupo retiene", describiendo un ocultamiento "a nivel del descubrimiento cientí-fico, de las estrategias de investigación, de los ritos académicos y de la circulación de la información”. Entiende asimismo que "la Universidad es la única instancia del sistema educativo donde se tienen que fundamentar los conocimientos, deben tomarse en cuenta permanentemente las nuevas teorías y deben fundamentarse crítica-mente los contenidos de la enseñanza"...
La modalidad de enseñanza que proponemos desde el Departamento de Ciencias de la Salud de la UNLaM, se inscribe en los enfoques innovadores: aprendizaje centrado en el estudiante, que implica desarrollar una capacidad constante para aprender a aprender; se realiza en pequeños grupos fundamentalmente a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas; a partir de las prácticas pre-profesionales tempranas; con recursos adecuados y utilizando los problemas de salud-enfermedad-atención que se presentan en la realidad, para desenvolver de manera integral los contenidos que requiere el trabajo futuro. Para la metodolo-gía de enseñanza-aprendizaje que utilizaremos a lo largo de la carrera, es fundamental el desarrollo de las propias capacidades para aprender, teniendo presente la autorregulación del estudio y aprovechando los tiempos, los encuentros con compañeros/as y docentes, los recursos disponibles y las actividades que se nos proponen para alcanzar los aprendizajes.
El docente en el proceso enseñanza-aprendizaje
Reconocemos que la mayor parte de los aprendizajes que hemos logrado en la vida no se producen en los ámbitos académicos o escolares. Sin embargo, cuando preguntamos en general de qué forma se producen los aprendizajes, aparecen en primera instancia las situaciones escolares. Y en este escenario privilegiado se destaca la figura del maestro o el profesor, el experto, el catedrático como mediador entre aquello que quere-mos aprender –el objeto de aprendizaje- y el propio proceso para lograrlo. No obstante esa relación insepara-ble del proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario hacer la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñan-za. Se trata de procesos muy cercanos, pero independientes. Una corta historieta puede ilustrar esta afirma-ción (adaptada de Garcia Barbero et al, 1995):
Ilustración 1.1
El aprendizaje en Ciencias de la Salud
La acción del docente por sí sola, no asegura la concreción de los aprendizajes. No obstante, las instituciones educativas y los responsables de la enseñanza deben crear todas las oportunidades para que los mismos se produzcan. En este sentido, en las nuevas concepciones educativas, el docente tiene una función de facilita-dor, de promotor, de acompañante del proceso que los estudiantes en forma individual y grupal han de atrave-sar. Entornos educativos promotores de la lectura, de la investigación, del análisis, del estudio autodirigido, colaboran de forma decisiva en el alcance de los objetivos educacionales. “La finalidad última de la interven-ción pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias” (Coll, 1988 citado en Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2008).
El docente, en esta concepción del aprendizaje y la enseñanza, es clave para facilitar el estudio autodirigido. Los estudiantes deben tener presente este nuevo rol, para desarrollar sus propias capacidades, analizar por dónde van, cuál es la ayuda que necesitan, cómo orientarse para la búsqueda de información. “La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemá-ticas” (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2008).
Dice el pedagogo argentino J. C. Tedesco (2005), que la función del docente se resume en “la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al modelo dominante de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar”.
En las propuestas innovadoras de educación universitaria “los efectos de la enseñanza dependen de una autén-tica interacción con (los) objetos de conocimiento, lo cual involucra la formulación de hipótesis ante situaciones problemáticas, su desestabilización, la toma de conciencia de las dificultades o la reorganización de los sistemas conceptuales, por abstracción reflexiva y generalizaciones, en dirección al saber escolar” (Castorina, 1994), así como al saber académico y al saber que permitirá el ejercicio profesional en salud.
¿Cómo aprendemos?
Para la educación actual y desde hace muchos años, el aprendizaje, la manera en que las personas se relacio-nan con los conocimientos y las formas de enseñar realmente efectivas, han constituido preocupaciones que dieron lugar a numerosos estudios llevados adelante por psicólogos educacionales, pedagogos, profesores, entre otros, quienes han indagado acerca de esta temática y han construido teorías y metodologías que buscan explicar y optimizar su logro, tanto en la escuela como en otros espacios de la vida.
Mellander (1993) nos llama la atención sobre la proporción de conocimiento que adquirimos como resultado de la educación formal y el que es simplemente consecuencia del aprendizaje espontáneo realizado día tras día. Es sorprendente la cantidad de aprendizajes que se dan naturalmente en nuestra vida cotidiana, sin requerir de esfuerzo y a menudo sin que nos demos cuenta. Por lo general, son estos aprendizajes los que nos ayudan a resolver situaciones corrientes.
El aprendizaje requiere de una construcción: “el conocimiento es la elaboración de una realidad propia, autoes-tructurada a partir de la información que proviene del medio” (Castorina, 1994); que “se acopla a las redes existentes. Dependiendo de la manera cómo se realice este proceso, la nueva información puede ser recuperada con menor esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer situaciones o guardar efectivamente el conoci-miento” (Morales Bueno y Landa Fitzgerald, 2004).
Un elemento de suma importancia al abordar el tema del aprendizaje es la motivación por aprender. Numero-sos autores la describen como el movimiento, el “motor”, que hace que los sujetos tengamos interés y disposi-ción para realizar acciones que nos permitan alcanzar un objetivo. Para el aprendizaje es un elemento esen-cial, que nos permite ir en busca de aquellos recursos, acciones, personas que puedan ayudarnos a resolver la situación de nuestro interés, e ir más allá.
En las nuevas corrientes educativas se busca generar en los estudiantes el gusto por la indagación, por la búsqueda de respuestas que permitan entender la realidad. Para eso, se utilizan situaciones, inquietudes, conflictos de la vida cotidiana y del ejercicio futuro de la profesión como eje para la búsqueda de conocimien-tos y el desarrollo de competencias.
Otra cuestión de relevancia cuando hablamos de aprendizajes es el valor del error. Todo conocimiento conlle-va el riesgo del error. En este sentido, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté amena-zado por el error. Y este es un difícil camino porque hay que avanzar con seguridad, pero asumir que no todo está dado y que cuestiones que se daban por ciertas en un momento histórico determinado y/o bajo un cuerpo de conocimientos, pueden llegar a constituirse en errores.
Distintas maneras de entender el aprendizaje
Decíamos que hay diferentes formas de entender el aprendizaje que han contribuido de distintas maneras al desarrollo de la educación y se reflejan en la enseñanza. Una forma de concebir el aprendizaje se entiende esencialmente como la consecuencia de los estímulos que se presenten a quien aprende, para poder alcanzar la adquisición de un conocimiento. Es decir, se hace necesario que exista un saber a ser aprendido y que este sea presentado al sujeto de diversas maneras para que se produzca la respuesta esperada. Esta respuesta que se adquiere puede ser reforzada mediante un reconocimiento positivo, de modo que tiene más probabilidades
de repetirse y fijarse. Según esta mirada, bastaría con que escuchemos explicaciones de manera reiterada o que hagamos ejercicios repetitivos para comprender los contenidos y para poder relacionarlos con la práctica en distintos ámbitos de desempeño.
Otra perspectiva que indaga en la naturaleza de la inteligencia y en las relaciones entre el sujeto conocedor y el mundo que trata de conocer, sostiene que el pensamiento conlleva un proceso de desarrollo, junto con la maduración y el crecimiento biológico. El concepto de “construcción de conocimiento”, que propone esta perspectiva, implica la necesidad de participación del sujeto a través de su actividad cognoscitiva, de su interacción con los contenidos para hacer efectivo el aprendizaje. “Los estudiantes utilizan conceptos propios para dar cuenta de nuevos fenómenos, procurando asimilar estos últimos, pero cuando no tienen éxito deben acomodar los conceptos centrales de sus sistemas de creencias, es decir, reemplazarlos”(Castorina, 1994). Para la enseñanza, esto implica la necesidad de acompañar ese desarrollo, brindando posibilidades a los niños, niñas, jóvenes y adultos de aprender de acuerdo con sus capacidades.
Otros avances de suma importancia respecto de la temática, son los referidos al “aprendizaje significativo”, que pone de relieve el proceso de atribución de significados como el elemento central del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Construimos significado cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Ausubel y Novack, 1983 citado en Coll, 1998). Para que se logre un aprendizaje, es necesaria una serie de operaciones internas que nos permitan incorporar el nuevo objeto de conocimiento en vinculación dinámica con los otros que ya poseemos. Para aprender un conocimiento nuevo, una habilidad, un valor, lo enlazamos con informaciones o experiencias que ya tenemos, lo cual nos permite profundizarlas, ampliarlas, redefinirlas. Para los autores de esta corriente son fundamentales, entonces, los conocimientos previos del estudiante, que hará una construcción personal a partir de sus recorridos propios.
Finalmente, algunos estudiosos de las funciones psicológicas superiores, aquellas que nos permiten apropiar-nos e internalizar conocimientos en la interacción social, destacan la capacidad que tenemos los sujetos en situación de aprendizaje para resolver un problema con ayuda de un par o un experto, aún cuando no pudié-ramos resolverlo de manera solitaria.
En estudios recientes algunos autores sostienen que los resultados de aprendizaje son de distinta naturaleza para cada persona, ya que se logran a través de distintos procesos individuales (Carlino, 2010). No todos aprendemos de la misma manera, por eso un tema de importancia en la psicología educacional de hoy es el de la “autorregulación del aprendizaje”: diversas razones de orden motivacional, afectivo, cognitivo, tanto como el contexto de aprendizaje, determinan los modos de aprender de cada persona en distintos momentos de su desarrollo.
Aprendizaje con otros
Una de las innovaciones educativas que muestran su potencialidad en los últimos años, es el trabajo en pequeños grupos para facilitar el aprendizaje. Si bien esta modalidad tiene larga data en la escuela, se reintro-duce en los últimos tiempos de la mano de la educación en entornos virtuales, con la denominación de apren-dizaje colaborativo. La colaboración es entendida como “un proceso de interacción en que los miembros de un grupo se asumen como responsables de sus acciones e integran las habilidades y contribuciones de sus pares en un esfuerzo coordinado para la resolución de un determinado problema” (CITEP, 2011). En términos didácti-cos, el aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños grupos, de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Collazos, 2001). Morales Bueno y
Landa Fitzgerald (2005), en un artículo referido a la enseñanza de medicina, citan: “en el trabajo en pequeños grupos, la exposición del aprendiz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafío para iniciar la com-prensión. Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus métodos de resolución de problemas y su conocimien-to de los concepconocimien-tos, expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo de las situaciones problemáti-cas. Al estar en contacto con diferentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para plantearse nuevas interrogantes”.
Aprender a aprender
A partir de estos enfoques, las propuestas didácticas necesariamente cambian. “El currículo se convierte en un inventario de temas de compresión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto de datos que han de aprenderse. Los alumnos presentan diferentes fenómenos de comprensión y acción. Cada alumno fabrica el propio universo, cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo.” (Schön, 1998).
El núcleo de la tarea que estudiantes y docentes tenemos que realizar en la universidad para lograr un buen ejercicio profesional es el “aprender a aprender”, que consiste en desarrollar las capacidades de producir, buscar y utilizar conocimientos.
Los pronósticos sobre la relevancia que tendrá la capacidad de aprender a aprender para nuestro desempeño en la vida cotidiana, se basan en dos de las características más destacadas de la sociedad moderna, que son, según afirma Tedesco (2005): “(i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. Estas características hacen que los conoci-mientos que adquirimos en nuestra formación inicial en la escuela y en la universidad no nos permitan desempe-ñarnos por el largo período de vida activa que tendremos como trabajadores. La enorme cantidad de informa-ción que circula y que tenemos a disposiinforma-ción nos obliga a organizarla y a seleccionarla para poder ser usada, para lo cual se hace necesario contar con criterios fundamentados”.
Es importante aclarar que aprender a aprender no significa “dejar de transmitir información y conocimientos, que hay que abandonar el esfuerzo por desarrollar automatismos o que debemos dejar de lado las funciones básicas de la enseñanza tradicional como la memoria y la repetición”. Aprender a aprender involucra estas funciones, pero yendo más allá, es decir, utilizándolas para crear, para vincular y “para saber qué operación cognitiva desarrollar en cada momento” (Tedesco, 2005).
Con relación a las competencias requeridas para aprender a aprender, se han desarrollado los conceptos de metaaprendizaje y metacognición, que se refieren a las habilidades y conocimientos referidos a cómo obtener conocimientos, cómo pensar correctamente, qué son las hipótesis y las pruebas en el estudio, etc.
Los avances y los cambios en el conocimiento hacen que tengamos que estar en situación de aprendizaje, ya sea como estudiantes, como docentes o como profesionales. Esta es otra razón por la cual, es importante aprender a aprender, más que aprender exclusivamente contenidos específicos. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidum-bre. La educación debe comprender la enseñanza de las incertidumbres y esto no se logra de un día para el otro, sino con escenarios de aprendizaje específicos y a partir de explorar y ejercitar diferentes situaciones. Es posible aprender estrategias que permiten afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desa-rrollo en virtud de la información adquirida. Esto implica aprender, a partir de la modificación de formas de construir el conocimiento y de vincularnos con los objetos y sujetos. Dice Edgar Morin (1999): “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”. Esperamos vivenciar esta experiencia a lo largo de la carrera de Medicina.
Bibliografía:
Andrade, J. (1978). Marco Conceptual de la Educación Médica en América Latina. Educ Méd Salud, 12-3, 239. Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Castorina, J.A. (1994). Problemas epistemológicos de las teorías de aprendizaje en su transferencia a la educación. Revista Per_les Educativos, 65.
Coll, C. (1998). Sentido y signi_cado en el aprendizaje escolar. Infancia y aprendizaje, 41.
Collazos, C., Guerrero, L. y Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Disponible en: http://www.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (2008). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Madrid: Editores Mc Graw Hill.
García Barbero y otros (1995). Planificación educativa en ciencias de la salud. Barcelona: Masson, S.A. Mellander, K. (1993). O poder da aprendizagem. Sal Paulo: Editora Cultrix .
Morales Bueno, P. y Landa Fitzgerald, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Teoría, 13. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Disponible en:
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021082/und1/anexos/sietesaberes.pdf última consulta: 10/12/13
Pérez Lindo, A. (1989). La Batalla de la inteligencia. Ciencia, universidad y crecimiento. Buenos Aires: Cántaro Editores. Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
Tedesco, J. C. (2005). Educación popular hoy. Buenos Aires: Capital Intelectual.
Tenutto, M., Brutti, C. y Algarañá, S. (2009). Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias: conceptos y propuestas. Buenos Aires: el autor.
Tizón j. l. (2008) formación integral del médico http://es.scribd.com/doc/66088492/Formacion-inte-gral-del-medico-J-L-Tizon-2008 última consulta 10/12/13
UBA CITEP (2011). Herramientas para la co-elaboración en Educación Superior. Buenos Aires: CITEP. Venturelli, J. (2007). Educación médica. Nuevos saberes, enfoques y métodos. Washington: OPS.
El presente módulo se centra en el desarrollo de algunos conceptos, ideas y reflexiones que nos permitan comprender de qué manera aprendemos, cómo lo hemos hecho -y cómo lo podríamos hacer- a lo largo de nuestra vida y en nuestra trayectoria escolar; partimos de la base de que todos podemos aprender y estamos en permanente situación de aprendizaje.
Veremos cuál es la función del docente en estas propuestas de educación y el potencial del aprendizaje con otros Partiremos reflexionando sobre algunas de las discusiones con relación a la formación de profesionales de la salud en las universidades y en qué consiste la propuesta de aprendizaje que nos ofrece la carrera de Medicina del Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad.
“No podemos esperar que los médicos que se titulan ahora y seguirán trabajando por unos 40 a 45 años más, podrán mantenerse relevantes si no saben ser estudiantes de por vida” (Venturelli, 2007). Es aquí y ahora cuando se requieren nuevas competencias no solo como estudiantes para cumplimentar con las demandas de la carrera, sino para el propósito fundamental que son los desempeños del futuro profesional. Para pensar el proceso enseñanza-aprendizaje en nuestra carrera nos actualizamos permanentemente la pregunta ¿cuál es el médico que el país necesita y necesitará en los próximos años? En la historia de la enseñanza de las ciencias de la salud, se observan diferentes formas de instruir y formar a los profesionales. En particular en Medicina, como vimos en el módulo anterior, predomina desde el siglo pasado una modalidad de enseñanza centrada en los saberes de los profesores, según sus experiencias como profesionales o la especialidad médica que prac-tican, y en los contenidos biomédicos que fragmentan el objeto de estudio. Esta modalidad propone una transmisión donde el estudiante es receptor pasivo de información destinada a ser repetida, concibiendo la memoria como la herramienta privilegiada.
Tizón (2008) presenta algunos puntos analizados en la Primeras Jornadas Estatales sobre Formación Integral del médico, en Barcelona: “Podemos apreciar la existencia de un abanico de modelos que comienza con uno de formación para los médicos en el que teóricamente prima el biologismo; organizativamente, las facultades de medicina tradicionales, y en el cual se emplean las técnicas piramidales, basadas en la asimetría y en la unidirec-cionalidad de la comunicación docente discente”.
Al respecto es pertinente agregar que la tasa de retención de los aprendizajes de las ciencias básicas –anato-mía, fisiología, química, entre otras- es bajísima a pocos años de la graduación porque habitualmente estos conocimientos son brindados en forma descontextualizada e independiente de los problemas de salud que se proponen comprender y abordar. En el otro extremo del abanico, afirma Tizón, existen una serie de experien-cias y modelos, que intentan favorecer una mirada integral biopsicosocial, con notables cambios en la organi-zación de la enseñanza y con estrategias docentes basadas en grupos y en prácticas situadas.
Es interesante revisar algunas características de la formación de profesionales de salud en América Latina. Más o menos paralelamente con el interés por relacionar la enseñanza de la medicina con las necesidades de salud de cada país, se fue estimulando en los educadores médicos latinoamericanos la inquietud por analizar, criticar y mejorar los métodos e instrumentos utilizados en la enseñanza, tratando de comprender los funda-mentos sobre los cuales se sustentan. La búsqueda de una metodología para la toma de decisiones relaciona-das con estas materias, así como con los contenidos curriculares y su organización también ha merecido
creciente atención. Los primeros trabajos al respecto surgieron en universidades chilenas y en Estados Unidos. Miller (1969, citado en Andrade, 1978) señala que a comienzos de 1950 un grupo de jóvenes estu-diantes de la Universidad de Búfalo, “emprendieron en forma regular debates acerca de la enseñanza médica, así como sobre problemas específicos que enfrentan estas escuelas. De este intercambio surgieron muchas cosas, pero quizá la más importante fue el sorpresivo reconocimiento de que existen aspectos sobre la enseñanza y aprendizaje para los que su educación como médicos o científicos de base no les ha preparado”. Miller también llamó la atención de los educadores médicos sobre un concepto que venía siendo utilizado por otros sectores educativos desde hacía bastante tiempo, según el cual lo que el estudiante aprende es más importante que lo que el profesor enseña: “cualquiera que sea la naturaleza última del aprendizaje, es algo hecho por el educando (...) no es un fin al que se llega por transmisión mágica del maestro”.
Pérez Lindo (1989), refiriéndose también a la universidad en América, plantea que se observa un modelo
“"corporatista", en el que en Medicina algunos profesores-maestros (los "patrones") transmiten sus conocimientos de manera selectiva. El maestrado supone pues un proceso de iniciación”, en el cual “el secreto reside en la infor-mación que un individuo o un grupo retiene", describiendo un ocultamiento "a nivel del descubrimiento cientí-fico, de las estrategias de investigación, de los ritos académicos y de la circulación de la información”. Entiende asimismo que "la Universidad es la única instancia del sistema educativo donde se tienen que fundamentar los conocimientos, deben tomarse en cuenta permanentemente las nuevas teorías y deben fundamentarse crítica-mente los contenidos de la enseñanza"...
La modalidad de enseñanza que proponemos desde el Departamento de Ciencias de la Salud de la UNLaM, se inscribe en los enfoques innovadores: aprendizaje centrado en el estudiante, que implica desarrollar una capacidad constante para aprender a aprender; se realiza en pequeños grupos fundamentalmente a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas; a partir de las prácticas pre-profesionales tempranas; con recursos adecuados y utilizando los problemas de salud-enfermedad-atención que se presentan en la realidad, para desenvolver de manera integral los contenidos que requiere el trabajo futuro. Para la metodolo-gía de enseñanza-aprendizaje que utilizaremos a lo largo de la carrera, es fundamental el desarrollo de las propias capacidades para aprender, teniendo presente la autorregulación del estudio y aprovechando los tiempos, los encuentros con compañeros/as y docentes, los recursos disponibles y las actividades que se nos proponen para alcanzar los aprendizajes.
El docente en el proceso enseñanza-aprendizaje
Reconocemos que la mayor parte de los aprendizajes que hemos logrado en la vida no se producen en los ámbitos académicos o escolares. Sin embargo, cuando preguntamos en general de qué forma se producen los aprendizajes, aparecen en primera instancia las situaciones escolares. Y en este escenario privilegiado se destaca la figura del maestro o el profesor, el experto, el catedrático como mediador entre aquello que quere-mos aprender –el objeto de aprendizaje- y el propio proceso para lograrlo. No obstante esa relación insepara-ble del proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario hacer la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñan-za. Se trata de procesos muy cercanos, pero independientes. Una corta historieta puede ilustrar esta afirma-ción (adaptada de Garcia Barbero et al, 1995):
Ilustración 1.1
La acción del docente por sí sola, no asegura la concreción de los aprendizajes. No obstante, las instituciones educativas y los responsables de la enseñanza deben crear todas las oportunidades para que los mismos se produzcan. En este sentido, en las nuevas concepciones educativas, el docente tiene una función de facilita-dor, de promotor, de acompañante del proceso que los estudiantes en forma individual y grupal han de atrave-sar. Entornos educativos promotores de la lectura, de la investigación, del análisis, del estudio autodirigido, colaboran de forma decisiva en el alcance de los objetivos educacionales. “La finalidad última de la interven-ción pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias” (Coll, 1988 citado en Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2008).
El docente, en esta concepción del aprendizaje y la enseñanza, es clave para facilitar el estudio autodirigido. Los estudiantes deben tener presente este nuevo rol, para desarrollar sus propias capacidades, analizar por dónde van, cuál es la ayuda que necesitan, cómo orientarse para la búsqueda de información. “La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemá-ticas” (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2008).
Dice el pedagogo argentino J. C. Tedesco (2005), que la función del docente se resume en “la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al modelo dominante de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar”.
En las propuestas innovadoras de educación universitaria “los efectos de la enseñanza dependen de una autén-tica interacción con (los) objetos de conocimiento, lo cual involucra la formulación de hipótesis ante situaciones problemáticas, su desestabilización, la toma de conciencia de las dificultades o la reorganización de los sistemas conceptuales, por abstracción reflexiva y generalizaciones, en dirección al saber escolar” (Castorina, 1994), así como al saber académico y al saber que permitirá el ejercicio profesional en salud.
¿Cómo aprendemos?
Para la educación actual y desde hace muchos años, el aprendizaje, la manera en que las personas se relacio-nan con los conocimientos y las formas de enseñar realmente efectivas, han constituido preocupaciones que dieron lugar a numerosos estudios llevados adelante por psicólogos educacionales, pedagogos, profesores, entre otros, quienes han indagado acerca de esta temática y han construido teorías y metodologías que buscan explicar y optimizar su logro, tanto en la escuela como en otros espacios de la vida.
Mellander (1993) nos llama la atención sobre la proporción de conocimiento que adquirimos como resultado de la educación formal y el que es simplemente consecuencia del aprendizaje espontáneo realizado día tras día. Es sorprendente la cantidad de aprendizajes que se dan naturalmente en nuestra vida cotidiana, sin requerir de esfuerzo y a menudo sin que nos demos cuenta. Por lo general, son estos aprendizajes los que nos ayudan a resolver situaciones corrientes.
El aprendizaje requiere de una construcción: “el conocimiento es la elaboración de una realidad propia, autoes-tructurada a partir de la información que proviene del medio” (Castorina, 1994); que “se acopla a las redes existentes. Dependiendo de la manera cómo se realice este proceso, la nueva información puede ser recuperada con menor esfuerzo y utilizada para resolver problemas, reconocer situaciones o guardar efectivamente el conoci-miento” (Morales Bueno y Landa Fitzgerald, 2004).
Un elemento de suma importancia al abordar el tema del aprendizaje es la motivación por aprender. Numero-sos autores la describen como el movimiento, el “motor”, que hace que los sujetos tengamos interés y disposi-ción para realizar acciones que nos permitan alcanzar un objetivo. Para el aprendizaje es un elemento esen-cial, que nos permite ir en busca de aquellos recursos, acciones, personas que puedan ayudarnos a resolver la situación de nuestro interés, e ir más allá.
En las nuevas corrientes educativas se busca generar en los estudiantes el gusto por la indagación, por la búsqueda de respuestas que permitan entender la realidad. Para eso, se utilizan situaciones, inquietudes, conflictos de la vida cotidiana y del ejercicio futuro de la profesión como eje para la búsqueda de conocimien-tos y el desarrollo de competencias.
Otra cuestión de relevancia cuando hablamos de aprendizajes es el valor del error. Todo conocimiento conlle-va el riesgo del error. En este sentido, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté amena-zado por el error. Y este es un difícil camino porque hay que avanzar con seguridad, pero asumir que no todo está dado y que cuestiones que se daban por ciertas en un momento histórico determinado y/o bajo un cuerpo de conocimientos, pueden llegar a constituirse en errores.
Distintas maneras de entender el aprendizaje
Decíamos que hay diferentes formas de entender el aprendizaje que han contribuido de distintas maneras al desarrollo de la educación y se reflejan en la enseñanza. Una forma de concebir el aprendizaje se entiende esencialmente como la consecuencia de los estímulos que se presenten a quien aprende, para poder alcanzar la adquisición de un conocimiento. Es decir, se hace necesario que exista un saber a ser aprendido y que este sea presentado al sujeto de diversas maneras para que se produzca la respuesta esperada. Esta respuesta que se adquiere puede ser reforzada mediante un reconocimiento positivo, de modo que tiene más probabilidades
de repetirse y fijarse. Según esta mirada, bastaría con que escuchemos explicaciones de manera reiterada o que hagamos ejercicios repetitivos para comprender los contenidos y para poder relacionarlos con la práctica en distintos ámbitos de desempeño.
Otra perspectiva que indaga en la naturaleza de la inteligencia y en las relaciones entre el sujeto conocedor y el mundo que trata de conocer, sostiene que el pensamiento conlleva un proceso de desarrollo, junto con la maduración y el crecimiento biológico. El concepto de “construcción de conocimiento”, que propone esta perspectiva, implica la necesidad de participación del sujeto a través de su actividad cognoscitiva, de su interacción con los contenidos para hacer efectivo el aprendizaje. “Los estudiantes utilizan conceptos propios para dar cuenta de nuevos fenómenos, procurando asimilar estos últimos, pero cuando no tienen éxito deben acomodar los conceptos centrales de sus sistemas de creencias, es decir, reemplazarlos”(Castorina, 1994). Para la enseñanza, esto implica la necesidad de acompañar ese desarrollo, brindando posibilidades a los niños, niñas, jóvenes y adultos de aprender de acuerdo con sus capacidades.
Otros avances de suma importancia respecto de la temática, son los referidos al “aprendizaje significativo”, que pone de relieve el proceso de atribución de significados como el elemento central del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Construimos significado cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Ausubel y Novack, 1983 citado en Coll, 1998). Para que se logre un aprendizaje, es necesaria una serie de operaciones internas que nos permitan incorporar el nuevo objeto de conocimiento en vinculación dinámica con los otros que ya poseemos. Para aprender un conocimiento nuevo, una habilidad, un valor, lo enlazamos con informaciones o experiencias que ya tenemos, lo cual nos permite profundizarlas, ampliarlas, redefinirlas. Para los autores de esta corriente son fundamentales, entonces, los conocimientos previos del estudiante, que hará una construcción personal a partir de sus recorridos propios.
Finalmente, algunos estudiosos de las funciones psicológicas superiores, aquellas que nos permiten apropiar-nos e internalizar conocimientos en la interacción social, destacan la capacidad que tenemos los sujetos en situación de aprendizaje para resolver un problema con ayuda de un par o un experto, aún cuando no pudié-ramos resolverlo de manera solitaria.
En estudios recientes algunos autores sostienen que los resultados de aprendizaje son de distinta naturaleza para cada persona, ya que se logran a través de distintos procesos individuales (Carlino, 2010). No todos aprendemos de la misma manera, por eso un tema de importancia en la psicología educacional de hoy es el de la “autorregulación del aprendizaje”: diversas razones de orden motivacional, afectivo, cognitivo, tanto como el contexto de aprendizaje, determinan los modos de aprender de cada persona en distintos momentos de su desarrollo.
Aprendizaje con otros
Una de las innovaciones educativas que muestran su potencialidad en los últimos años, es el trabajo en pequeños grupos para facilitar el aprendizaje. Si bien esta modalidad tiene larga data en la escuela, se reintro-duce en los últimos tiempos de la mano de la educación en entornos virtuales, con la denominación de apren-dizaje colaborativo. La colaboración es entendida como “un proceso de interacción en que los miembros de un grupo se asumen como responsables de sus acciones e integran las habilidades y contribuciones de sus pares en un esfuerzo coordinado para la resolución de un determinado problema” (CITEP, 2011). En términos didácti-cos, el aprendizaje colaborativo es el uso instruccional de pequeños grupos, de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Collazos, 2001). Morales Bueno y
Landa Fitzgerald (2005), en un artículo referido a la enseñanza de medicina, citan: “en el trabajo en pequeños grupos, la exposición del aprendiz a puntos de vista alternativos al suyo es un gran desafío para iniciar la com-prensión. Al trabajar en grupo los estudiantes exponen sus métodos de resolución de problemas y su conocimien-to de los concepconocimien-tos, expresan sus ideas y comparten responsabilidades en el manejo de las situaciones problemáti-cas. Al estar en contacto con diferentes puntos de vista sobre un problema, los estudiantes se sienten estimulados para plantearse nuevas interrogantes”.
Aprender a aprender
A partir de estos enfoques, las propuestas didácticas necesariamente cambian. “El currículo se convierte en un inventario de temas de compresión y destreza a los que hay que aplicarse, más que en un conjunto de datos que han de aprenderse. Los alumnos presentan diferentes fenómenos de comprensión y acción. Cada alumno fabrica el propio universo, cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando el profesor reflexiona desde la acción en el diseño de su trabajo.” (Schön, 1998).
El núcleo de la tarea que estudiantes y docentes tenemos que realizar en la universidad para lograr un buen ejercicio profesional es el “aprender a aprender”, que consiste en desarrollar las capacidades de producir, buscar y utilizar conocimientos.
Los pronósticos sobre la relevancia que tendrá la capacidad de aprender a aprender para nuestro desempeño en la vida cotidiana, se basan en dos de las características más destacadas de la sociedad moderna, que son, según afirma Tedesco (2005): “(i) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (ii) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. Estas características hacen que los conoci-mientos que adquirimos en nuestra formación inicial en la escuela y en la universidad no nos permitan desempe-ñarnos por el largo período de vida activa que tendremos como trabajadores. La enorme cantidad de informa-ción que circula y que tenemos a disposiinforma-ción nos obliga a organizarla y a seleccionarla para poder ser usada, para lo cual se hace necesario contar con criterios fundamentados”.
Es importante aclarar que aprender a aprender no significa “dejar de transmitir información y conocimientos, que hay que abandonar el esfuerzo por desarrollar automatismos o que debemos dejar de lado las funciones básicas de la enseñanza tradicional como la memoria y la repetición”. Aprender a aprender involucra estas funciones, pero yendo más allá, es decir, utilizándolas para crear, para vincular y “para saber qué operación cognitiva desarrollar en cada momento” (Tedesco, 2005).
Con relación a las competencias requeridas para aprender a aprender, se han desarrollado los conceptos de metaaprendizaje y metacognición, que se refieren a las habilidades y conocimientos referidos a cómo obtener conocimientos, cómo pensar correctamente, qué son las hipótesis y las pruebas en el estudio, etc.
Los avances y los cambios en el conocimiento hacen que tengamos que estar en situación de aprendizaje, ya sea como estudiantes, como docentes o como profesionales. Esta es otra razón por la cual, es importante aprender a aprender, más que aprender exclusivamente contenidos específicos. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidum-bre. La educación debe comprender la enseñanza de las incertidumbres y esto no se logra de un día para el otro, sino con escenarios de aprendizaje específicos y a partir de explorar y ejercitar diferentes situaciones. Es posible aprender estrategias que permiten afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desa-rrollo en virtud de la información adquirida. Esto implica aprender, a partir de la modificación de formas de construir el conocimiento y de vincularnos con los objetos y sujetos. Dice Edgar Morin (1999): “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”. Esperamos vivenciar esta experiencia a lo largo de la carrera de Medicina.
Bibliografía:
Andrade, J. (1978). Marco Conceptual de la Educación Médica en América Latina. Educ Méd Salud, 12-3, 239. Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Castorina, J.A. (1994). Problemas epistemológicos de las teorías de aprendizaje en su transferencia a la educación. Revista Per_les Educativos, 65.
Coll, C. (1998). Sentido y signi_cado en el aprendizaje escolar. Infancia y aprendizaje, 41.
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Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (2008). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Madrid: Editores Mc Graw Hill.
García Barbero y otros (1995). Planificación educativa en ciencias de la salud. Barcelona: Masson, S.A. Mellander, K. (1993). O poder da aprendizagem. Sal Paulo: Editora Cultrix .
Morales Bueno, P. y Landa Fitzgerald, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Teoría, 13. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Disponible en:
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021082/und1/anexos/sietesaberes.pdf última consulta: 10/12/13
Pérez Lindo, A. (1989). La Batalla de la inteligencia. Ciencia, universidad y crecimiento. Buenos Aires: Cántaro Editores. Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.
Tedesco, J. C. (2005). Educación popular hoy. Buenos Aires: Capital Intelectual.
Tenutto, M., Brutti, C. y Algarañá, S. (2009). Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias: conceptos y propuestas. Buenos Aires: el autor.
Tizón j. l. (2008) formación integral del médico http://es.scribd.com/doc/66088492/Formacion-inte-gral-del-medico-J-L-Tizon-2008 última consulta 10/12/13
