entregable Perú 2 final CORREGIDO

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Exclusión, pobreza y TIC en las escuelas de América Latina. Análisis de los efectos de las políticas públicas en la transformación de las escuelas y sus comunidades

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Documento compartible 2. Perú

POLÍTICAS TENDIENTES A LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR MEDIANTE LA INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍA Y MEDIOS DIGITALES Y SU VÍNCULO CON EL COMBATE A LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN. El caso de Perú

Presentación

Mejorar la calidad de educación en relación a la calidad de vida es responsabilidad de todos; tal es así que en la Declaración de Inchión del 2015, todos los participantes se propusieron garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad así como promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Asimismo es preciso aprovechar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de servicios (UNESCO, 2015).

El propósito de este documento es analizar las diferentes Políticas educativas latinoamericanas y con particular incidencia en el caso peruano, relacionadas a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) del sector público, partiendo de los antecedentes y la evolución en el tiempo, las políticas TIC desarrolladas en los últimos años para dar impulso a la educación en el Perú. La aplicación de estas políticas a través de programas TIC en la educación, colectivos de apoyo o colaboradores directos en la ejecución, así como la puesta en marcha de estos programas, sus características, propósitos y alcances. Asimismo, las garantías que estos programas y organismos ofrecen a fin de reducir las desigualdades en los países de América Latina y el Perú en particular, presentando diferentes modelos de aplicación e integración de TIC en la educación peruana y sus efectos e impactos en los currículos educativos de la escuela peruana a fin de reducir las brechas de exclusión y pobreza a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.

1. Antecedentes y evolución de las TIC en América Latina y el

Perú

En los últimos años, como resultado de la globalización se ha impulsado a la sociedad y por ende la educación a incorporar las TIC dentro de sus esquemas, con el fin de incrementar su competitividad y así lograr un mejor posicionamiento interno y externo; como consecuencia de esta situación, las TIC se proyectan como una herramienta fundamental para el desarrollo de los países; gracias a la incorporación y masificación de estas tecnologías que permite estimular el desarrollo económico, tecnológico y social de las organizaciones y en consecuencia de las naciones. Es importante conocer y difundir las características básicas y utilidad que tienen en el mundo las TIC (INEI, 2009).

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contribuye a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos, óptimas condiciones de trabajo y la competitividad global de servicios e industrias. Internet está cambiando el mundo en que vivimos. La importancia de este cambio es comparable al de las revoluciones industriales de los siglos XVIII y XIX. En las dos últimas décadas, Internet y las Tecnologías de la Información han transformado el funcionamiento de las empresas, los métodos de aprendizaje de los estudiantes, los métodos de investigación de los científicos y la forma en que los gobiernos prestan sus servicios a los ciudadanos (INEI, 2009).

En las Miradas sobre la Educación en Iberoamérica 2016, la Organización de Estados Iberoamericanos considera sobre el uso de las computadoras lo siguiente:

Meta específica 13 Mejorar la dotación de bibliotecas y de computadoras en las escuelas

Indicador 20

Razón de los alumnos matriculados por computador de uso pedagógico, distinto del administrativo, en relación con el total de matriculados en educación primaria y media (CINE 1, 2 y 3). En instituciones públicas y en instituciones privadas

Entre las novedades más relevantes que se han registrado en la última década, cabe destacar la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la educación. Las escuelas han contemplado la llegada de nuevos equipos de computación que han alterado muchas rutinas, al tiempo que han abierto nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje (OEI, 2016, p. 139).

En los últimos cinco años, América Latina se ha convertido en una de las regiones más proactivas del mundo en relación con la integración de las TIC en sus sistemas educativos, con el fin de contribuir a la inclusión social, la democratización y la reducción de la brecha digital (SITEAL, 2014, p. 32). Superar la brecha digital constituye un desafío para las políticas educativas de los países de la región, ya que la incorporación de las TIC en los distintos sistemas educativos nacionales se configura como una estrategia central para generar nuevas oportunidades de aprendizaje para aquellas personas que no tienen acceso a Internet en sus hogares (SITEAL, 2012, 2014). Sin embargo, habrá que considerar que las actuales políticas TIC deben hacer un importante esfuerzo en la materia, dado que, si bien es posible incrementar notablemente el acceso a dispositivos tecnológicos variados, ello no siempre garantiza un efectivo nivel de conectividad (SITEAL, 2014, p. 32).

La brecha digital del continente hace referencia a tres aspectos concurrentes: la brecha en el acceso a las TIC, en su dimensión externa e interna, esto se refiere a la desigualdad existente en el acceso a las TIC entre los países y entre las distintas poblaciones dentro de un mismo país o región; la brecha en el uso de las TIC, que se relaciona con la distancia

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que existe entre los usos meramente recreativos o sociales de las TIC y aquellos que suponen una apropiación más integral y transformaciones en el aprendizaje y en la producción de conocimiento; y, por último, la brecha en las expectativas, especialmente entre los jóvenes respecto de la disponibilidad y los usos de las TIC en las escuelas y lo que la institución realmente les ofrece. Evidentemente, las políticas de integración de TIC en educación hoy abordan, en la región de América Latina y el Caribe, el desafío de avanzar de manera sostenida hacia la reducción progresiva de la brecha digital de sus poblaciones (SITEAL, 2014, p. 33).

Entre los mayores esfuerzos para masificar el acceso y uso de las TIC como base para el desarrollo de la Sociedad de la información y el Conocimiento tenemos la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) y los planes regionales para América Latina y El Caribe. Representa la mayor reunión anual del mundo de las “TIC para el desarrollo” de la comunidad, el cual es co-organizado la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), la UNESCO, el PNUD y la UNCTAD. En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información celebrada en Ginebra (2003) y Túnez (2005), los gobiernos suscribieron una serie de compromisos y acodaron acciones destinados a fomentar la creación de una sociedad de la información inclusiva (MTC, 2016).

eLAC2015 considera que debe existir una política para maximizar el uso de las tecnologías digitales en el contexto de la educación y que debe ser vista como una política de Estado. Esta política debe incluir la formación de los maestros en las condiciones tecnológicas, cognitivas y áreas pedagógicas, la producción de contenidos digitales y aplicaciones interactivas, enseñanza innovadora y metodológica, el uso de los recursos tecnológicos de vanguardia de aprendizaje, incluyendo la provisión de banda ancha y otros sistemas con el potencial para transformar la enseñanza (eLAC2015, 2010).

Estudios desarrollados por IIPE-UNESCO tuvieron como objetivo examinar y analizar el estado de situación de integración de las TIC en los sistemas educativos de América Latina. Siguiendo las investigaciones, puede decirse que, según la etapa de avance en la que se encuentran los proyectos de integración de las TIC en sus sistemas educativos, existen al menos tres grandes grupos de países (Lugo, 2010, pp. 61–62):

a) Países en etapa de integración

En éstos, las escuelas no solo cuentan con recursos tecnológicos sino que se ha comenzado a capacitar a los docentes y se ha integrado el uso de las TIC en sus respectivos currículos. Algunos de los países que se encuentran en esta etapa son: Chile, Uruguay, Argentina, México, Brasil, Costa Rica y Colombia.

b) Países en etapa de aplicación

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encuentran en esta etapa son: El Salvador, Jamaica, Perú, República Dominicana y Trinidad y Tobago.

c) Países en etapa emergente

En éstos, se ha tomado conciencia de los beneficios de incorporar las TIC en los sistemas educativos y presentan proyectos en fases iniciales, debido a diversas limitaciones. Los siguientes países, entre otros, que se encuentran en esta etapa son: Guatemala y Paraguay.

Las brechas que hoy presenta América Latina son significativas y ponen de manifiesto la magnitud de los esfuerzos que los Estados deben realizar, la integración de TIC suma nuevos interrogantes y plantea, además, diferencias significativas entre quienes acceden a la tecnología y quienes acceden y usan las tecnologías, entre quienes las usan y quienes las manipulan y transforman en forma significativa, entre hombres y mujeres, entre espacios con conectividad y sin conectividad (SITEAL, 2014, p. 10).

Las experiencias en América Latina, como proyectos e iniciativas para el uso de las TIC de uno a uno son algunos primeros pasos hacia el uso de éstas. El 2007 en Brasil se inició un programa Uno a Uno llamado Um Computador por Aluno (UCA) y PROINFO; así como la Fundación

Paraguay Educa. En Uruguay, el Plan Ceibal se inicia en 2007, es el primer programa Uno a Uno más grandes del mundo. En Colombia el 2008 para mejorar el logro académico en Redacción y Matemáticas, Colombia aprende y computadoras para educar. En 2009, Chile lanzó un programa llamada Laboratorio Móvil Computacional (LMC) y Argentina en 2010 tiene un programa “Conectar Igualdad” y en el mismo año, Ecuador lanza un programa piloto Uno a Uno en las escuelas Mi Compu (Severin & Capota, 2011); luego en México (primero con Red Escolar, luego, con Enciclomedia y, finalmente, implementando Habilidades Digitales para Todos) (SITEAL, 2014).

1.2.1. Ley General de Educación Nº 9359.

Es una de las leyes promulgadas formalmente para el desarrollo de la educación en el Perú; conocida como la Ley Oliveira en reconocimiento al Ministro de ese entonces quién la propuso y fue la norma de mayor vigencia en nuestro país de 30 años (1941 – 1972). Básicamente estuvo orientado al desarrollo físico, la cultura, la salud, la moralidad y la formación nacionalista del educando.

En esta Ley la enseñanza estuvo centrado en la trasmisión del conocimiento, con una fuerte presencia de la religión siendo la educación religiosa siendo un curso obligatorio para los católicos, pero exonerado para los de otras religiones; asimismo la obligatoriedad de la Instrucción Militar como curso de carácter obligatorio a desarrollarse desde los doce años de edad.

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El desarrollo de iniciativas sobre uso de las TIC en el Perú se remontan hacia 1961, año en el que se inician los programas de educación a distancia por televisión; estas experiencias iniciales de introducción de tecnologías en la educación son puestos en práctica por Panamericana Teleducación. Se trata de la primera “Telescuela” por televisión, inaugurada ese mismo año, dirigida por el Padre Felipe Mc. Gregor, cuyo propósito fue brindar educación de carácter supletorio para niños que no podían acceder la escolaridad formal en las barriadas de Lima (Barrios, 2003; citado por Balarín, 2013); programa no tuvo mucho éxito debido a que en los hogares limeños escaseaban el uso de estos aparatos.

Vale la pena apuntar que, el Estado peruano oficialmente no tuvo indicios de incorporar el uso de los recursos tecnológicos en la educación; ya que las clases se desarrollaron de manera tradicional; es decir, orientada a la trasmisión de conocimiento (memorismo).

Ley de la Reforma Educativa, instaurada por el Gobierno Militar del General Juan Velasco Alvarado, tuvo una vigencia de 10 años (1972 – 1982); es la primera Ley orientada a la mejora de la educación y desarrollo integral de la persona, plenamente consciente, en una sociedad libre, justa, solidaria y desarrollada por el trabajo creador y comunitario de sus miembros. El espíritu de la Ley fue profundamente humanista, democrático que reconoce la dignidad de los hombres sin importar su origen y condición social.

El fracaso se debió a que sus actores principales no estuvieron preparados para conducir la educación. Casi a finales de este periodo aparecen los primeros cursos de Tecnología Educativa en la formación de profesorado, asignatura orientado al uso de recursos tecnológicos (materiales educativos lúdicos).

Además, en este periodo se masifican los televisores a blanco y negro en los hogares que tenian recursos económicos, inalcanzable para la mayoría de los hogares pobres de la población peruana; asimismo la televisión recién llegaba a algunas de las capitales de provincias, y la presencia de la televisión fue casi de exclusividad comercial1; en la década de los 70 los canales de televisión estuvieron a la saga por amenazas de expropiación del gobierno militar nacionalista. Por lo tanto, la introducción de las TIC como política en la educación peruana no tuvo indicios.

Norma denominada como Ley del Quinquenio de la Educación, debido al periodo de gestión del ex – presidente Fernando Belaunde Ferry (1980 – 1985). Ésta Ley tuvo vigencia desde 1982 hasta Junio de 2003, tuvo una duración de 21 años. Su característica principal fue la reestructuración del sistema educativo retrocediendo en su formulación. Aunque marchó de acuerdo a sus objetivos que se orienta a la contribución, construcción y vigencia permanente de la democracia, para que todos gocen de iguales derechos políticos, sociales y económicos, así como alcanzar un alto nivel

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cultural, humanista y científico, como un valor en sí, e indispensable como un instrumento para el progreso.

En este periodo la introducción y uso de las TIC en el campo educativo tuvo su presencia en algunas de las instituciones educativas privadas de prestigio; aparecen las primeras computadoras Commodore en sus diferentes versiones, luego de los años 1984 en adelante se introducen las computadoras personales de mesa con interfaz gráfica. Naturalmente las escuelas públicas no tuvieron ninguna implementación con estas herramientas tecnológicas.

2. Antecedentes y trayectoria de las políticas TIC en el Perú

2.1. Las TIC en la década de 1990. Redes educativas, robótica escolar y educación a distancia

En 1996 el Ministerio de Educación (Gobierno neoliberal de Alberto Fujimori) pone en marcha dos programas de tecnología educativa en las escuelas públicas:

a) El Programa EDURED, de la Unidad de Redes Educativas, que contaba con alrededor de 200 colegios urbanos conectados en una red dial- up con un alto costo de acceso.

b) El Proyecto de robótica escolar denominado INFOESCUELA, proyecto que integraba el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP). Este último alcanzó a 400 colegios públicos en 17 ciudades del país y algunas evaluaciones mostraron un impacto significativo del Programa en los aprendizajes (Balarín, 2013).

A finales del gobierno de Fujimori se pone en marcha un Programa Piloto de Educación a Distancia (EDIST), orientado a mejorar la cobertura de la educación básica en zonas rurales donde la llegada del Estado ha sido muy difícil. No tuvo éxito debido a que un programa de políticas neoliberales no tenía cabida en un proyecto nacional de educación.

Tras la salida de Fujimori del poder, y luego del gobierno de Valentín Paniagua, EDIST fue “absorbido” por el Proyecto Huascarán(2002) en el gobierno de Alejandro Toledo. Luego de dos años el Programa EDISTvolvió a ser “independiente” del Proyecto Huascarán(Balarín, 2013).

2.2. El sueño perdido del Proyecto Huascarán

Siendo Presidente Constitucional de la República Dr. Alejandro Toledo Manrique promulga la Ley General de Educación Nº 28044 que tiene vigencia desde el 28 de Julio del 2003, ésta Ley preconiza la Universalización, Calidad y Equidad de la Educación, para lograr su objetivo adopta un enfoque intercultural a través de una acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación que contribuya a la igualdad de oportunidades, desarrollo integral de los estudiantes y a lograr resultados satisfactorios en el aprendizaje.

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moderna, confiable, con acceso a fuentes de información y capaz de transmitir contenidos multimedia, a efectos de mejorar la calidad educativa en las zonas rurales y urbanas del país (Balarín, 2013).

El proyecto Huascarán fue un órgano desconcentrado del Ministerio de Educación, dependiente del Viceministerio de Gestión Pedagógica, fue una de las principales iniciativas educativas ejecutadas por el gobierno de Alejandro Toledo y constituyó uno de los esfuerzos más grandes realizados en el Perú para difundir el uso de la tecnología en las escuelas más alejadas de todo el país (MINEDU, 2006). Para cumplir con los objetivos se ejecutaron múltiples subproyectos organizados en cuatro campos de acción: capacitación docente, desarrollo de un portal educativo nacional, producción de materiales educativos sobre TIC y, finalmente, interconexión de instituciones educativas (MINEDU, 2006).

El propósito de la capacitación fue desarrollar en los profesores y funcionarios una cultura digital que favorezca la innovación de los procesos de aprendizaje, por medio de la integración permanente y gradual de las TIC en las actividades cotidianas. La capacitación fue desarrollada y conducida por consultores y especialistas del Ministerio a través de talleres y cursos dirigidos, con acciones de asesoramiento y seguimiento para supervisar el correcto uso de las TIC en el currículo educativo; además, a través del portal educativo Huascarán compartiendo las experiencias de los miembros de la comunidad virtual.

El Portal Educativo Nacional2 fue el entorno de aprendizaje virtual que el proyecto Huascarán brindó a la comunidad educativa. En él se encontraban múltiples recursos útiles (módulos de ciencia, videos educativos, libros digitales, diccionarios políglotas, etc.), así como servicios de comunicación (los foros y el Boletín Pedagógico Huascarán, que han permitido la conformación de la Comunidad Virtual Huascarán) (MINEDU, 2006).

Asimismo, en el proyecto Huascarán se diseñaron materiales de difusión y apoyo (impresos y multimedia), que han sido distribuidos (videoteca Huascarán, el software libre para el uso de docentes y alumnos, fichas de actividades pedagógicas, infografías sobre el proceso de producción de materiales educativos con TIC, y los materiales autoinstructivos para la instalación y configuración de una intranet basada en la plataforma Moodle) en distintos centros educativos, direcciones regionales y unidades de gestión educativa.

El proyecto Huascarán contó con interconexiones entre las instituciones y comunidades educativas involucradas en el proyecto (unas 1650), se realizó por medio de un centro operador telefónico y por medio de una señal satelital (plataforma tecnológica satelital hub) dirigidas desde el data center, que mediante el satélite Panamsat 1-R enlazó estaciones remotas VSAT (450 estaciones) instaladas en todo el país (MINEDU, 2006).

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Los resultados del proyecto Huascarán luego de los cinco años de ejecución se muestran en la siguiente tabla

Cifras del proyecto

Concepto Ago-dic ₂₀₀₁ 2002 2003 2004 2005 Ene-abr

2006 Total

Instituciones educativas beneficiadas 6 1098 1099 503 310 4 3020

alumnos beneficiados 5704 1224477 1006113 111342 179409 619 2527664

Docentes capacitados 0 10813 6767 21096 14437 2338 55451

Computadoras adquiridas 60 5113 0 4020 5613 0 14806

Antenas para Internet vía satélite

adquiridas 0 0 0 164 541 0 705

Conexiones a Internet 0 113 123 845 424 145 1650

Fuente: MINEDU 2006

Consecuencias del proyecto Huascarán

Al finalizar los cinco años, más de 2,5 millones de niños y niñas de las zonas rurales más pobres del país contaron con acceso a computadoras personales y a Internet, lo cual fue un avance para alcanzar la equidad. También un total de 1512 instituciones educativas fueron beneficiadas con aulas de innovación pedagógica, dotadas con equipos informáticos debidamente configurados en red, se tuvo 1650 conexiones a Internet. Sin embargo en la actualidad solo queda recuerdos de aquel gigantesco proyecto, ya que los gobiernos de turno no tienen una política educativa de continuidad y solo promueven iniciativas educativas con tinte político.

2.3. Las XOs en el Perú

El Proyecto Huascarán en 2007 fue absorbida por la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE), creada durante el segundo periodo del Gobierno de Alan García (2006 – 2011). En éste periodo se lanza el proyecto One Laptop Per Children (OLPC), en su versión peruana Una Laptop por Niño (ULPN), cuya implementación fue ejecutado por el Ministerio de Educación, a través de la DIGETE, con el propósito de implementar con computadoras portátiles XO con el modelo 1:1 a estudiantes y docentes de las escuelas de educación primaria (prioritariamente a escuelas unidocentes) de las áreas rurales en extrema pobreza; cuyo propósito fue mejorar la calidad educativa, ya que dichas computadoras serían utilizados como herramientas pedagógicas para contribuir en el logro de la equidad educativa; asimismo, en estos lugares existe una enorme brecha digital con respecto a las áreas urbanas.

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como secundaria) le han creado un espacio físico a las XO. Sin embargo, en la segunda etapa del proyecto se tuvo que abandonar el modelo 1:1 por falta de recursos y se optó entonces por entregar una laptop por cada diez alumnos en el resto de escuelas primarias a nivel nacional. En cada escuela se crearon los Centros de Recursos Tecnológicos (CRT) que agrupaban las computadoras y algunos recursos adicionales (Balarín, 2013).

La iniciativa OLPC en el Perú, fue un proyecto del gobierno que ejecutó el Ministerio de Educación y no es parte de una política nacional que el siguiente gobierno debió seguir. OLPC se implementó a fuerza bruta sin ningún estudio ni planificación previa (OLPC News, 2011).

En general, el Programa recibió muchas críticas respecto de los vacíos en la sustentación de las mejoras que el acceso a las TIC podría traer a la educación peruana; sobre el uso político sin planeamiento que se evidenció en la entrega de computadoras; y sobre los indicios de corrupción en los procesos de compra de bienes y concesiones, entre otros.

En la actualidad en muchas instituciones educativas se encuentran intactas sin uso las XO tal como se han distribuido, en otras instituciones educativas éstas fueron usadas para actividades de juegos y en escasas instituciones educativas dieron uso adecuado por iniciativa de los profesores. La incorporación de computadoras en el aula de clases genera dificultades inesperadas que tienen relación directa con el profesor. Al parecer no es suficiente que los profesores sepan manipular y manejar la tecnología y estén altamente alfabetizados en esta área. También es fundamental que estén preparados para integrar las TIC al currículo (Laura Quispe & Bolivar Díaz, 2009).

Todo esto se debe a la falta de capacitaciones adecuadas sobre el uso de las XOs orientadas a cubrir los contenidos curriculares y actividades que promueven el desarrollo de la ciencia.

El inicio de la robótica en la institución pública es desde 1996. El Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria fue la encargada de administrar el proyecto denominado INFOESCUELA. El Proyecto Piloto tuvo a 12 instituciones educativas públicas, 6 en Lima Metropolitana y 6 en las regiones del país (Iquitos, Piura, La Libertad, Ayacucho y Tacna). El proyecto tuvo particularidades ya que los colegios del interior del país como el caso de Ayacucho tienen estudiantes cuya lengua materna es el quechua; entonces, en el Proyecto Piloto INFOESCUELA en Ayacucho hicieron las traducciones al quechua los comandos del lenguaje de programación LOGO para garantizar que cada estudiante iniciara su aprendizaje de ciencias, matemáticas y tecnología en su propia lengua materna.

Las pruebas pilotos siguen desarrollando durante 1997, 1998 y 1999 con resultados satisfactorios, cuyas evaluaciones previas fueron supervisadas y comentadas por el profesor experto Seymour Papert; asimismo la evaluación principal fue por la Dra. Marilyn Schaffer del Centro Internacional para la Educación y la Tecnología de la Universidad de Hartford, como resultado sugiere la estandarización del material Lego (Linares Gallo, 2015).

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En el 2001 contando con 500 escuelas involucradas con la robótica educativa, incluye la experiencia de INFOESCUELA con LEGO al proyecto Huascarán para el nivel de educación primaria. Luego paralelamente a todos estos esfuerzos realizados vía INFOESCUELA, el MED en el año 2008 solicitó la asistencia del BID para desarrollar y validar un enfoque pedagógico para el Área de Ciencia y Ambiente en el tercer grado de Primaria el cual fue aceptado. Posteriormente los niños/as peruanos/as participan en competencia internacionales

El Ministerio de Educación, en su proceso de modernización en el año 2010, adquirió Módulos de Robótica Educativa para implementar los CRT y Aulas de Innovación Pedagógica para el Programa Una Laptop por Niño, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación (en especial del área de ciencias naturales). La adquisición comprendió 128,000 kits de Robótica Educativa WeDo; 20 000 licencias de Robótica WeDo para configuración de las laptop XOs en la versión 1.0 y la versión 1.5.

Finalmente se vino implementando con más equipos robóticos, de los cuáles para las escuelas de primaria y colegios de secundaria al 2011 se tiene

Las buenas intenciones del director de Innovación Tecnológica en Educación del MINEDU, Jorge Peralta, en febrero de 2016 explicó, que hará entrega de 25000 tablets y 42000 kits de robótica serán entregados este año con el fin de promover el uso de la tecnología a favor del aprendizaje, así como potenciar el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. Las tabletas serán para escolares de quinto y sexto de primaria de 288 colegios en 17 regiones, donde actualmente se desarrolla la estrategia de Soporte Pedagógico (El Peruano, 2016).

3. Evolución de los Indicadores TIC en el Perú entre 2000 a 2015

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3.1. Uso de Internet en educación primaria y secundaria

La evolución de uso de Internet en las escuelas no ha sido muy importante, salvo en las escuelas privadas ubicadas en la zona urbana alcanzando un 64,9% en el 2015, mientras que el uso de Internet en las zonas rurales alcanza solo un 10,4%. Huancavelica se encuentra en la zona centro sur del país con una población rural muy alta, y sus escuelas de educación primaria cuentan con Internet en un 19,1%; el resto de las escuelas no las tienen por diferentes factores, la ubicación geográfica muy agreste, muy alejado de la ciudad, no llega señal de telefonía, difícil acceso con medio de transporte terrestre y zonas pobladas cuyos habitantes son muy pobres. Asimismo, existe un buen porcentaje de escuelas de primaria unidocentes en Huancavelica

Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, primaria (% del total) Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Total 1.6 1.8 2.6 1.8 3.3 5.9 10.7 10.9 11.8 10.7 16.3 17.4 26.3 24.9 27.9 32.9

Área

Urbana 5.4 6.0 7.4 5.9 10.1 15.3 31.8 29.3 31.3 26.9 40.0 36.8 54.0 56.6 59.1 64.9

Rural 0.1 0.1 0.3 0.0 0.0 0.1 0.9 0.8 1.7 0.6 1.2 4.8 8.5 5.0 6.3 10.4

Característica

No Pobre 4.4 4.9 6.4 4.9 8.7 15.6 23.4 20.8 22.3 … … 37.1 53.4 55.7 60.3 …

Pobre No extremo 0.2 0.3 0.4 0.2 0.3 1.1 2.1 1.5 1.8 … … 8.2 14.3 11.9 12.6 …

Pobre Extremo 0.1 0.1 0.3 0.0 0.1 0.2 0.4 0.4 0.4 … … 4.4 8.3 4.3 3.9 …

Región

Huancavelica 0.1 0.1 0.0 0.0 0.1 0.5 0.9 0.9 1.8 0.8 2.3 8.7 14.5 9.6 15.1 19.1

Fuente. Elaboración a partir de (ESCALE, 2016b)

Por otro lado los colegios de educación secundaria en forma global el 59,7% cuentan con Internet; los colegios ubicados en la zona urbana cuentan con Internet en un 72,8%, mientras tanto los colegios de educación secundaria ubicados en las zonas rurales sólo cuentan Internet en un 27,7%. En la región de Huancavelica, el 39,5% de los colegios de educación secundaria en forma global cuentan con Internet.

Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, secundaria (% del total) Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística Educativa

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Total 8.3 9.3 11.3 9.5 16.8 19.2 31.9 31.6 32.8 27.8 41.9 36.7 49.6 47.4 52.0 59.7

Área

Urbana 12.6 14.7 16.1 14.9 25.4 25.9 48.2 43.7 45.4 38.2 56.7 49.2 65.5 65.9 66.4 72.8

Rural 0.5 0.5 2.1 0.4 1.2 0.8 5.9 6.2 9.3 3.1 6.4 8.9 14.8 9.8 16.7 27.7

Característica

No Pobre 14.7 16.7 18.7 17.9 29.1 33.9 47.1 44.4 45.5 … … a a a a …

Pobre No extremo 4.1 5.2 5.6 3.4 7.3 9.8 10.0 8.6 8.3 … … a a a a …

Pobre Extremo 0.2 0.9 1.6 0.8 3.0 3.1 1.7 1.9 1.2 … … a a a a …

Región

Huancavelica 0.5 2.5 1.6 1.6 3.8 4.4 9.6 12.1 9.8 7.1 14.6 18.4 27.2 20.6 29.7 39.5

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3.2. Relación entre el número de computadoras y el número de alumnos

Por otra parte, es necesario echar una mirada al ratio del número de alumnos en relación al número de las computadoras tanto en las escuelas de primaria y de secundaria; es decir, si las escuelas de educación primaria y los colegios de educación secundaria están adecuadamente equipadas con computadoras de acuerdo al número de alumnos.

Relación alumnos-computadoras, primaria (número de alumnos)

Número promedio de alumnos por computadora en el total de escuelas de un cierto nivel educativo. Censo Escolar del Ministerio de Educación

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 168 126 102 57 45 37 29 14 10 5 6 7 6 8

Área

Urbana 119 90 73 41 33 27 27 23 16 9 9 13 9 10

Rural 6212 4425 2438 904 464 197 33 7 5 2 3 3 3 4

Pobreza

No pobre 91 … 57 33 29 27 … … … …

Pobre No extremo 1090 … 456 207 178 125 … … … …

Pobre extremo 3910 … 1514 722 640 305 … … … …

Región

Huancavelica 496 390 319 212 174 103 33 5 4 3 3 3 2 3

Fuente. Elaboración a partir de (ESCALE, 2016a)

El equipamiento en las instituciones educativas ha avanzado no de acuerdo a una política del estado, sino, de acuerdo a las circunstancias que atraviesa las instituciones educativas, porque el estado poco o nada ha equipado con computadoras a las escuelas y colegios a diferencia de las computadoras XOs, asimismo muchos padres de familia han contribuido con la compra de computadoras para las escuelas y los colegios con la ilusión de que sus hijos puedan aprender a usar estas tecnologías.

De manera global desde el 2002 en las escuelas de educación primaria, para 168 alumnos había una computadora y en el 2015 se ha reducido a 8 alumnos por computadora; entonces el proceso del modelo 1:1 no es real, porque no todas las escuelas cuentan con computadoras. Asimismo en la zona urbana la proporción de estudiantes por computadora es de 10 a 1, y en la zona rural la relación es de 4 a 1; esta última se debe a que hay pocos alumnos en las zonas rurales; mientras que la proporción a nivel de la región de Huancavelica es de 3 alumnos por computadora.

Relación alumnos-computadoras, secundaria (número de alumnos) Número promedio de alumnos por computadora en el total de escuelas de un cierto nivel educativo. Censo Escolar del Ministerio de Educación

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

PERÚ 58 46 38 35 28 26 30 29 23 11 7 10 7 7

Área

Urbana 54 42 35 32 26 24 28 27 22 11 7 11 7 7

(13)

13 Pobreza

No pobre 127 … 28 25 24 22 … … … …

Pobre No extremo 545 … 67 61 65 57 … … … …

Pobre extremo ₂₇₄₉ … 136 118 181 195 … … … …

Región

Huancavelica 140 99 83 69 54 45 53 48 34 9 5 5 4 4

Fuente. Elaboración a partir de (ESCALE, 2016a)

En educación secundaria en el 2015 a nivel global se tiene 7 alumnos por computadora. De ello se evidencia que en la zona urbana el ratio es de 7 alumnos por computadora, mientras que en la zona rural se tiene 5 alumnos por computadora. Al realizar un análisis por características en los últimos dos años, no se tiene información; asimismo, por el nivel de pobreza no se tiene información.

3.3. Red dorsal Nacional de fibra Óptica

La red dorsal nacional de fibra óptica se da inicio con Decreto Supremo N° 034-2010 – MTC, donde se establece como Política Nacional la implementación de red dorsal de fibra óptica para facilitar a la población el acceso a Internet de banda ancha; luego se promueve la Ley 29904, “el propósito de la Ley es impulsar el desarrollo, utilización y masificación de la Banda Ancha en todo el territorio nacional, tanto en la oferta como en la demanda por este servicio, promoviendo el despliegue de infraestructura, servicios, contenidos, aplicaciones y habilidades digitales como medio que favorece y facilita la inclusión social, el desarrollo socioeconómico, la competitividad, la seguridad del país y la transformación organizacional hacia una sociedad de la información y el conocimiento (Ley N° 29904, 2012). La Ley contempla que las entidades del Estado deberán implementar centros de acceso público con conexiones de Banda Ancha para que la población acceda a contenidos y aplicaciones de Gobierno Electrónico y como espacios de formación de capacidades para el aprovechamiento de la Banda Ancha. Este acceso se llevará a cabo en espacios públicos o locales institucionales, de forma gratuita, según los alcances previstos en el reglamento de la presente Ley.

La prioridad que tienen el uso de la banda ancha son las entidades públicas que conforman la Red Nacional del Estado Peruano (RENACE): Poder ejecutivo, Poder legislativo, Poder judicial, Los gobiernos regionales, Los gobiernos locales, Organismos autónomos, y demás organismos del estado sujetos a normas de derecho público. Los servicios que brindará serán a los sectores de: educación, salud, comercio y desarrollo, y gobierno electrónico3.

Sin embargo hasta el momento solo se ha distribuido los puntos de la red nacional de banda ancha en las principales ciudades; su operatividad es incierta.

(14)

14

3.4. Articulación de las TIC en los programas curriculares

3.4.1. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular – Proceso de Articulación

La inclusión del uso de las TIC en los programas curriculares se están realizando muy lentamente; por ejemplo en el “Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular – Proceso de Articulación”, para los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria aprobado en el año 2005, en los contenidos básicos4_{del componente: mundo físico, tecnología y} ambiente; se aprecia sólo para el 5to grado de secundaria el tema de Tecnologías de las Información y Comunicación (TIC).

3.4.2. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN) del 2009

Diseño Curricular Nacional aprobado en diciembre del 2008 de acuerdo con los fines generales de la educación, en ésta se establecen los Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021, que plasman las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que (TIC) en el área de Educación Para el Trabajo (EPT).

El área de Educación para el Trabajo tiene por finalidad desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan todo estudiante debe lograr, en uno de las capacidades: Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación a los estudiantes insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y emprendedora. En este contexto se desarrolla a través de tres (03) etapas: Gestión de procesos, ejecución de procesos, y comprensión y aplicación de tecnologías. Sin embargo, siendo el estudio sobre el uso de tecnologías; la descripción se realiza a la etapa de “Comprensión y aplicación de tecnologías” desde el primer grado de secundaria hasta el quinto grado de secundaria, obviando los dos procesos anteriores porque se refiere a la gestión de procesos que comprende capacidades para realizar estudios de mercado, diseño, planificación y dirección, comercialización y evaluación de la producción en el marco del desarrollo sostenible del país; y la ejecución de procesos que comprende capacidades para utilizar tecnología adecuada, operar herramientas, máquinas y equipos y realizar procesos o tareas para producir un bien o prestar un servicio; finalmente la

comprensión y aplicación de tecnologías. En este marco se presenta solamente el tercer componente porque involucra el uso de tecnologías.

Gestión de procesos - ejecución de procesos - comprensión y aplicación de tecnologías (Primer

grado de secundaria)

4_{Diseño Curricular de Educación Básica Regular del año 2005 (p. 212), en:}

(15)

15 Capacidades: comprensión y

aplicación de tecnologías

Conocimientos

Elabora documentos que se utilizan en la producción utilizando el procesador de textos.

Informática

 La computadora: elementos, funcionamiento y manejo básico.

 Sistemas operativos a nivel de usuario (monousuario y multiusuario).

 Procesador de textos aplicados al procesamiento de información y elaboración de documentos, utilizados en la producción de bienes o servicios

Comprensión y aplicación de tecnologías (Segundo grado de secundaria)

Capacidades: comprensión y aplicación de tecnologías

Conocimientos

Realiza cálculos y procesa información de los procesos productivos mediante hojas de cálculo.

Identifica y aplica los principios tecnológicos de las máquinas simples y máquinas

motorizadas.

Informática

 Hoja de cálculo aplicado al procesamiento de información de la producción de bienes o servicios: tablas, elaboración de gráficas, funciones estadísticas elementales.

 Tecnologías de la comunicación – Internet: herramientas y aplicaciones básicas para búsqueda, intercambio y publicación de información de uso en la producción de bienes o servicios.

Recursos tecnológicos

 Máquinas simples utilizadas en los sistemas de producción: palancas, rueda, engranajes, poleas, piñones.

 Máquinas motorizadas utilizadas en los sistemas de producción.

Comprensión y aplicación de tecnologías (Tercer grado de secundaria)

Capacidades: comprensión y aplicación de tecnologías

Conocimientos

Realiza presentaciones de los productos publicidad gráfica utilizando herramientas informáticas.

Informática

(16)

16

 Herramientas de diseño gráfico aplicados a la publicidad de bienes o servicios, empaques.

Comprensión y aplicación de tecnologías (Cuarto grado de secundaria)

Conocimientos

Realiza presupuestos y base de datos de productos proveedores y clientes

Informática

 Hoja de cálculo aplicado a la elaboración de costos, presupuestos, análisis y proyecciones.

 Herramientas para el manejo y administración de base de datos aplicados al manejo de información sobre productos, clientes y proveedores.

Comprensión y aplicación de tecnologías (Quinto grado de secundaria)

Conocimientos

Produce un producto y diseña la comunicación del producto y la imagen de la empresa

Informática

 Herramientas para diseño asistido por computadoras (manejo virtual de objetos 3D)

Tecnología de Base Diseño  Expediente técnico.

 Diseño de la comunicación del producto: marca, etiquetas, envases, embalajes, catálogos.

 Diseño de la imagen de la empresa.

 Cortes y detalles.

 Normalización de representación de materiales.

Asimismo en el DCN 2009, en el propósito 11 (MINEDU, 2008), hace referencia al dominio de capacidades que deben alcanzar los estudiantes al desarrollar las TIC.

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

(17)

17

diversos programas para la recopilación, análisis, interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera eficaz.

La escuela ofrece una formación que desarrolle el juicio crítico y el pensamiento estratégico y reflexivo de los estudiantes, con el fi n de que sepan seleccionar las fuentes de información y herramientas pertinentes de soporte a los proyectos que emprenda, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través de comunidades virtuales.

Igualmente, la escuela busca adaptarse a los efectos que este lenguaje digital tiene en las maneras de aprender y comunicarse de los estudiantes (p. 30).

Por otra parte este diseño curricular incluye el uso de las TIC en algunas asignaturas tales como:

El área de Arte que tiene como finalidad contribuir al desarrollo de la capacidad comunicativa en los niños a través de las diversas formas de expresión artística: Artes Visuales, Arte Dramático, Danza y Música, … y realizar manifestaciones artísticas, apoyándose en el lenguaje oral, escrito y en las TIC (p.256).

El área del castellano promueve la comunicación entre todos los peruanos, así como el respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, … asimismo, persigue que los estudiantes se familiaricen con el uso de las TIC, lo cual implica conocer y manejar otros códigos, como las imágenes fijas o en movimiento, etc. (p.341).

El área de Educación para el Trabajo cuya finalidad es desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, para que los estudiantes puedan insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio puesto de trabajo creando su microempresa,... Ejemplo: para realizar el estudio de mercado, la planificación y la evaluación de la producción el estudiante utiliza su pensamiento matemático y las tecnologías de la información (p.461).

3.4.3. Currículo Nacional de 2016

En el Currículo Nacional de 2016 a diferencia del Diseño Curricular Nacional 2009 tiene poca incidencia en el uso de las TIC; sin embargo, existen algunos cambios, incluye el perfil de egresado (MINEDU, 2016).

Perfil: El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.

(18)

18

proyectos. Además, lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de autorregulación de sus acciones (2016, p. 10).

Asimismo, en el Currículo Nacional de 2016, propone una Competencia N° 28 de modo muy general, que dice:

Se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC con responsabilidad y ética. Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación de información; de modificación y creación de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades virtuales, así como la adaptación de los mismos de acuerdo a sus necesidades e intereses de manera sistemática (MINEDU, 2016, p. 84).

Esta competencia implica el desarrollo por parte del estudiante en las siguientes capacidades:

 Personaliza entornos virtuales: consiste en manifestar de manera organizada y coherente la

individualidad en distintos entornos virtuales mediante la selección, modificación y optimización de éstos, de acuerdo con sus intereses, actividades, valores y cultura.

 Gestiona información del entorno virtual: consiste en analizar, organizar y sistematizar

diversa información disponible en los entornos virtuales, tomando en cuenta los diferentes procedimientos y formatos digitales, así como la relevancia para sus actividades de manera ética y pertinente.

 Interactúa en entornos virtuales: consiste en participar con otros en espacios virtuales

colaborativos para comunicarse, construir y mantener vínculos según edad e intereses, respetando valores, así como el contexto sociocultural propiciando que sean seguros y coherentes.

 Crea objetos virtuales en diversos formatos: consiste en construir materiales digitales con

diversos propósitos, siguiendo un proceso de mejoras sucesivas y retroalimentación sobre utilidad, funcionalidad y contenido desde el contexto escolar y en su vida cotidiana (MINEDU, 2016, p. 84).

4. Políticas de capacitación y/o perfeccionamiento docente en el Perú

De acuerdo a La General de Educación 28044, Art. 60, sobre formación docente, señala el rol del Estado en garantizar el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participación de los docentes.

(19)

19

En tal sentido la implementación de las TIC en el currículo educativo, permite el desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender; en este espacio el profesor es el actor principal, porque es el que media, el que dirige y depende de él la calidad de la enseñanza. En tal sentido, la formación y capacitación de los profesores deben cumplir ciertos estándares, porque una cosa es enseñar una asignatura con el apoyo de las TIC, y otra, es solo la enseñanza de algunos elementos de las TIC aislado de la transversalidad de los contenidos de una asignatura.

Los objetivos de las políticas educativas deben estar conexas con poner a disposición todos recursos educativos de calidad de manera equitativa y con cobertura universal en la escolarización para mejorar las competencias básicas en lectura, escritura y aritmética. Esto supone una definición más amplia de la alfabetización tal como la contempla el Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA); es decir, una “alfabetización tecnológica (TIC)” que comprende la adquisición de conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación más recientes e innovadores (UNESCO, 2008, p. 7).

4.1. Programas de capacitación docente

En nuestro país, la capacitación de los docentes de Educación Básica Regular representa un eje político de interés público para promover un cambio en el desarrollo de la gestión educativa nacional (Gómez Gallardo & Macedo Buleje, 2010).

El primer momento fue la capacitación docente que marcó un hito en la historia de la educación es lo ocurrido en el año 1972, durante el gobierno militar de las fuerzas armadas del general Juan Velasco Alvarado. Esta capacitación perteneció al marco de la reconocida Reforma Educativa Peruana y comenzó con el diagnóstico registrado en el Informe General de la Educación, elaborado por la Comisión Especial, cuyos resultados apuntaron hacia el perfil del docente (Rodríguez Manrique, 2010, p. 88); para su época muy centrado en el profesor; sin embargo, un alto porcentaje de docentes no pudieron responder a las expectativas y hubo resistencia al cambio. En esta capacitación no hubo contenido o área de capacitación en uso de Tecnologías de la Información y Comunicación; el programa fue orientado a las áreas de matemática y lingüística.

El segundo momento fue el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), desarrollado como parte de la respuesta del Estado peruano al Diagnóstico general de la Educación5_._Este diagnóstico tuvo como objetivo “dibujar” el panorama general de la educación, para que, a partir de los resultados obtenidos, se tomaran las decisiones pertinentes destinadas a solucionar los problemas educativos del momento (Ugarte Pareja & Martínez, 2011, p. 13). El programa tuvo el objetivo de mejorar la calidad del trabajo técnico-pedagógico de directores y docentes de las escuelas primarias públicas, a través de una capacitación inicial, permanente, diversificada y regionalizada, que incida en el manejo de métodos, técnicas y recursos que optimicen la utilización

(20)

20

del tiempo, la participación activa del niño en su propio aprendizaje y el uso de la evaluación formativa y diferencial (Rodríguez Manrique, 2010, p. 90).

Luego un tercer momento el Programa Nacional de Fortalecimiento y Capacitación Permanente (PRONAFCAD) mediante Decreto Supremo 007-2007-ED, tiene la responsabilidad de desarrollar las acciones conducentes a mejorar la formación en servicio de los profesores de las instituciones educativas públicas a escala nacional. Mediante el Decreto de Urgencia 002-2007, se reconoce la importancia de la capacitación de los docentes del magisterio nacional como una acción prioritaria en el marco de la política social de alcance nacional y del Acuerdo Nacional (Ugarte Pareja & Martínez, 2011, pp. 8–9). En este programa las acciones de capacitación, estuvo dirigidas para mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores de los docentes de Educación Básica Regular, enfatizando el desarrollo de sus capacidades comunicativas, capacidades lógico matemáticas, dominio de la especialidad académica y del currículo escolar (Rodríguez Manrique, 2010). Luego la capacitación se amplía en Educación Intercultural bilingüe, mediante la Directiva 69-2007-DIGESUTP/DESP, cuyo propósito es realizar “Orientaciones y normas para la ejecución, supervisión y evaluación del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente dirigido a docentes de Educación Básica Regular y Educación Intercultural y Bilingüe 2007.

En el 2008 se siguió impulsando el PRONAFCAD, que al margen de las críticas que se le han hecho, ha contribuido con el mejoramiento de la formación continua del docente, priorizando la capacitación en las áreas de Comunicación y Matemáticas.

Al final del programa de PRONAFCAP se hizo una evaluación de todo el proceso de capacitaciones realizadas a los profesores del magisterio; los resultados muestran la siguiente conclusión principal:

El PRONAFCAP está diseñado para contribuir a mejorar la calidad de los docentes en ejercicio del magisterio. No está diseñado para resolver la problemática de la formación inicial de los docentes. Por ello, consideramos que PRONAFCAP debe concebirse como una ‘política remedial’, distinta a una acción estatal orientada a resolver causas de carácter más estructural. Sin embargo, consideramos también que es imprescindible que de manera paralela y complementaria al Programa, el Ministerio aborde la problemática de la formación inicial de los docentes, pues es allí donde se generan los problemas centrales de calidad educativa que hoy enfrentamos (Díaz, Del Maestro, & Orihuela, 2009, p. 87).

(21)

21

capacidades de los maestros y maestras de inicial, primaria, secundaria, Comunicación, Matemática, Ciudadanía, Personal Social, Ciencias sociales, Historia y Geografía6_.

En todo el proceso de las capacitaciones hasta la fecha no se ha identificado capacitaciones orientadas al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación; por el contrario, las capacitaciones fueron orientadas a mejorar su área específica.

4.2. Implementación y capacitación en la Región Huancavelica

En la Región Huancavelica, el Gobierno Regional el año 2013 pone en marcha un proyecto político con la finalidad de mejorar la calidad de la educación, para tal efecto implementó a cada docente nombrado y contratado con una laptop de acuerdo al Cuadro de Asignación Personal (CAP), los docentes nombrados pueden llevar las laptops a sus domicilios, mientras que los docentes contratados no tienen esos privilegios. Asimismo, se ha implementado en cada una de las aulas de las instituciones educativas con una laptop, un proyector y un ecran.

La implementación fue acompañada con una capacitación a los docentes, consistió en el manejo básico de los equipos, una introducción de ofimática y algunos programas como recurso para el desarrollo de sus clases.

Los resultados de dicha implementación no se conocen porque no se ha realizado un seguimiento ni evaluación al proyecto. Sin embargo, tal como se ha desarrollado, el objetivo no fue cubierto, porque la calidad de la educación no se mide con solo una implementación de aulas con laptops o proyectores, sino es mucho más compleja; ya que es importante la capacitación permanente de los docentes en el tema de las TIC, la cual debe ser pertinente con el área que enseña y con el contexto en que se desenvuelve, para ello , las políticas educativas deben contemplar dentro del currículo a las TIC como parte del aprendizaje y no como algo anexo a las clases tradicionales (Rodríguez Manrique, 2010).

El 2013 Empresarios por la Educación que es una organización que reúne empresas, empresarios, instituciones y líderes de opinión comprometidos con la mejora de la calidad y equidad de la educación, y acceso a la misma en nuestro país; en alianza con Microsoft, lanzan un proyecto denominado Inclusión Digital, una iniciativa que busca facilitar el uso de las tecnologías en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y aprendizaje a través del fortalecimiento de las capacidades de los docentes a favor de los alumnos; pone especial énfasis en la capacitación de docentes en el uso de las TIC y su aplicación en el aula para contribuir a la mejora de la educación.

En esta iniciativa, que es un trabajo en conjunto, participan los Empresarios por la Educación, Microsoft Perú, Ministerio de Educación, Gobierno Regional de Huancavelica y compañías mineras (Buenaventura, Caudalosa, Castrovirreyna Compañía y Corporación Minera

6

(22)

22

Castrovirreyna). Los contenidos de la capacitación fue: Sistema operativo de Windows XP, introducción a ofimática, herramientas pedagógicas (Blua, 2016).

En consecuencia las capacitaciones forman parte como la primera propuesta por la UNESCO (2006), que permite las capacitaciones para el desarrollo profesional y mejorar las competencias de los docentes:

a) Capacitación para el uso de la PC. Permite ser capaz de manejarse con competencias básicas de hardware y software. El primer momento de las políticas TIC estuvo, y en muchos casos aún lo está, ligado con la distribución de equipamiento en las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas en el nivel medio, éste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitación.

b) Capacitación sobre el uso pedagógico de la TIC. El uso pedagógico de la computadora es incorporado como contenido de la capacitación docente posteriormente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseño y la adaptación del currículo, acompañar (coaching), monitorear y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visión de lo que deben ser las TIC en educación y cooperar con los colegas para lograrlo (UNESCO, 2006, p. 37).

Finalmente, Huancavelica se ubica en la región de la sierra, con instituciones educativas ubicadas en zonas urbanas y zonas rurales de difícil acceso; por tal razón los profesores tienen dificultad para movilizarse, porque la ubicación geográfica es accidentada. Al respecto de los profesores que trabajan en las zonas rurales, el Proyecto Educativo Nacional considera que,

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=1&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-1&p_p_col_pos=1&p_p_col_count=2&_TendenciasActualPortlet_WAR_tendenciasportlet_INSTA NCE_90Hs_idCuadro=115

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=1&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_col_id=column-1&p_p_col_pos=1&p_p_col_count=2&_TendenciasActualPortlet_WAR_tendenciasportlet_INSTA NCE_90Hs_idCuadro=117

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