DOCUMENTO BASE
Recuerda:
Hasta el momento, en el trabajo realizado en los dos bloques iniciales, se ha tratado de profundizar en los conceptos de evaluación educativa que quedaron esbozados durante la formación inicial. En primer lugar los equipos docentes realizaron la autoevaluación de la UDI elaborada aplicando la escala de autoevaluación del diseño de la UDI. Después compararon sus propias reflexiones con las aportadas en el proceso de heteroevaluación por sus tutores y tutoras cuando realizaron la evaluación de la UDI que se entregó como producto final de la formación inicial. La reflexión realizada en este proceso ha servido para mejorar cada uno de los elementos de la UDI y prepararlos para su próximo desarrollo en las aulas una vez estén seleccionados o elaborados los materiales didácticos y los instrumentos de evaluación que se van a utilizar. En segundo lugar el profesorado tuvo la oportunidad de mejorar el diseño de evaluación de los aprendizajes del alumnado programados en la UDI aprendiendo a elaborar pruebas objetivas y a revisar la adecuación, validez y fiabilidad de las rúbricas diseñadas por ellos mismos el curso anterior. De este modo la UDI ha quedado preparada para aplicarla en las aulas con el alumnado y para posteriormente evaluar también su desarrollo.
Situación de partida
Para completar el proceso de adecuación de la Unidad Didáctica Integrada a las
características y necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas del
grupo para el que se ha planificado se hace necesario responder a las siguientes
preguntas. ¿La tarea o tareas que se proponen al alumnado en la UDI permiten el
aprendizaje de todos los alumnos y alumnas de la clase? ¿La elaboración del producto final está al
alcance y tiene valor para todos y todas? ¿Se ha previsto hacer accesible la información y adaptar
los modos de expresión de lo aprendido a las características y necesidades de todo el alumnado?
¿Se han planificado las actuaciones y adaptaciones que permitirán el acceso y la participación de
todo el alumnado a las prácticas sociales que la tarea planifica?
Aunque resulte muy alejado de la realidad de las aulas, empezaremos buscando respuestas
en el contexto internacional. En este sentido resultan de especial relevancia los objetivos
estratégicos que se propone el Marco Europeo educación y formación 2020:
Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad: es necesario avanzar en la
¿Qué dificultades observas?...
aplicación de las estrategias de aprendizaje permanente, el desarrollo de los marcos de
cualificaciones nacionales vinculados al Marco Europeo de Cualificaciones, y el establecimiento de vías de aprendizaje más flexibles. La movilidad debe extenderse y es
preciso aplicar la Carta Europea de Calidad para la Movilidad.
Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación: la totalidad de los
ciudadanos debe adquirir competencias clave y todos los niveles de educación y formación deben ser más atractivos y eficientes.
Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa: la educación y la formación
deben permitir que todos los ciudadanos adquieran y desarrollen las aptitudes y
competencias necesarias para su empleabilidad, así como respaldar el aprendizaje
continuo, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural. Las desventajas educativas deben
abordarse ofreciendo una educación preescolar de alta calidad e inclusiva.
Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los
niveles de la educación y la formación: es preciso fomentar la adquisición de las
competencias clave transversales por parte de todos los ciudadanos, y garantizar el funcionamiento del triángulo del conocimiento (educación, investigación e innovación).
También deben promoverse las asociaciones entre el mundo empresarial y las instituciones
educativas, así como comunidades de aprendizaje más amplias, con participación de
representantes de la sociedad civil y otras partes interesadas.
Otro dato de gran interés proviene de los resultados de las pruebas PISA (2012) en España.
El análisis global revela que las diferencias principales no se producen entre centros o
Comunidades Autónomas, sino dentro de los centros.
En segundo lugar, y ya desde nuestro marco normativo, en el desarrollo de la LOMCE, el
Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria expone en la introducción y parte de su articulado, una relación explícita entre las competencias clave y la
inclusión educativa.
RD 126/2014 Introducción
capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
Artículo 10.
Las Administraciones educativas fomentarán la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño para todos, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación educativa de calidad en igualdad de oportunidades.
Artículo 11.
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las
competencias clave; la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.
Esta relación apunta una primera respuesta a las preguntas que se han planteado y orienta
la propuesta a desarrollar en las actividades que se proponen, marcando una clara dirección a
nuestro propósito.
En España, la LOE fue el primer marco legal que incorporó la inclusión como uno de los principios y fines de la educación, pero es la LOMCE el primero que que vincula la inclusión con el
desarrollo de las competencias.
El concepto de inclusión propone avanzar hacia una educación de calidad para todos y
todas y con todos y todas, suprimiendo las barreras, para el acceso, el aprendizaje y la
participación, que interaccionan negativamente con las condiciones personales de algunos alumnos y alumnas, particularmente vulnerables a los procesos de exclusión.
Se entiende por barreras, los recursos, los servicios y las ayudas que presta la
Administración para la inclusión, los valores de la cultura escolar, las políticas, y las formas de concretar el currículo en el aula que pueden llegar a condicionar positiva o negativamente la presencia, el aprendizaje o la participación de determinados alumnos en la vida escolar, entre
otros. (Echeíta y Sandoval 2010). Los autores nos proponen como modelo de identificación de
barreras el sistema de indicadores para que las escuelas puedan ser capaces de evaluar su propio
La inclusión educativa se asienta sobre tres pilares:
PRESENCIA O ACCESO
Hacer posible la presencia o acceso del alumnado a las aulas y a los centros regulares u ordinarios,
es decir, a aquellos centros a los que el alumno o los padres de éste, quisieran que acudiera si no
hubiera elementos que lo impidieran (arquitectónicos, burocráticos, materiales, organizativos,etc.)
APRENDIZAJE
Se trata de que TODO el alumnado aprenda y progrese al máximo de sus capacidades, y tenga
experiencias educativas variadas, relevantes y significativas para su vida presente y para su futura
inserción en la vida activa
PARTICIPACIÓN
Reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y alumna y procurar su bienestar personal
(autorregulación emocional, confianza en sus posibilidades, autoestima) y social (relaciones de
amistad y compañerismo).
El concepto de inclusión nos permite ir más allá del concepto de Necesidades Educativas
Especiales, que aunque supuso un gran paso adelante en el modelo de escuela integradora,
actualmente limita las posibilidades de inclusión de una gran diversidad de alumnos y alumnas que
presentan una particular vulnerabilidad ante la exclusión (Castell 2004).
Además del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tal y como lo define la
LOE (LOMCE), existen en los centros y en las aulas una gran diversidad de alumnos y alumnas que
por sus circunstancias personales, familiares y/o sociales pueden ver seriamente limitadas sus
posibilidades de acceso, aprendizaje y participación al conjunto de experiencias educativas que los
centros ofrecen. Pongamos algunos ejemplos
Los que no juegan al fútbol tan bien como sus compañeros y juegan y se entretienen de
formas bien distintas
Los que son maltratados por otros
Los que se avergüenzan por no tener la cosas que tienen sus amigos Los que están demasiado preocupados por los problemas de sus padres Los que tienen una condición sexual diferente
Los tímidos que no saben hacer amigos
Los que disimulan que tienen muchas dificultades para aprender
Es por ello que, sin renunciar a los importantes avances que el término necesidades
educativas especiales ha promovido, este concepto más amplio de la diversidad abre nuevos
caminos hacia una verdadera inclusión educativa y social. Diversidad física, de género, cultural, de
posibilidades económicas, de capacidades y ritmos de aprendizaje, de intereses y preferencias, de
condición sexual o de diversidad funcional 1.
La respuesta que hasta el momento se ha dado en los centros al alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo se ha centrado casi exclusivamente en la dimensión del aprendizaje,
olvidando planificar sistemáticamente y desde las programaciones de aula las actuaciones
educativas encaminadas a superar las múltiples barreras, a veces sutiles y culturalmente validadas,
a la plena presencia y participación en las aulas de un alumnado tan diverso.
Si las Unidades didácticas Integradas, en su estructura de tareas, proponen la realización de
productos finales de valor que propician la participación en prácticas sociales relevantes en
diferentes contextos, que todo el alumnado tenga acceso y participe en el conjunto de
experiencias educativas que el profesorado planifica en sus programaciones de aula, se convierte
en un objetivo más de esta formación.
José Moya Otero 2 desde el proyecto Combas propone cuatro principios reguladores que
facilitarán a los centros crear las condiciones más apropiadas para el aprendizaje de las competencias y su integración en el currículo real de las aulas y el centro.
Principio de contextualización y participación:
La reconstrucción de las experiencias vividas durante la participación activa en prácticas sociales diversas, asociadas a distintos contextos, contribuye al aprendizaje de las competencias.
Principio de integración:
La relación ordenada entre los diferentes elementos prescritos en el diseño curricular junto a la relación ordenada de las distintas tareas y actividades contribuye al aprendizaje de las competencias.
Principio de pluralismo metodológico y reflexividad:
Una construcción consciente y reflexiva de la práctica educativa y de sus condiciones institucionales, combinando distintos modelos de enseñanza, contribuye al aprendizaje de las
1
Diversidad funcional es un término alternativo al de discapacidadque ha comenzado a utilizarse en España por iniciativa de los propios afectados. El término fue propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005, y pretende sustituir a otros cuya semántica puede considerarse peyorativa, tales como "discapacidad" o "minusvalía". Se propone un cambio hacia una terminología no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad funcional. Agustina Palacios y Javier Romañach, El Modelo de la Diversidad, 2007, ISBN 978-84-964-7440
2 José Moya Otero. Incorporar nuevos principios reguladores al proyecto educativo de centro (PEC). Proyecto COMBAS. Modalidad A2,
competencias.
Principio de transparencia en la evaluación de los aprendizajes:
La formalización del proceso de evaluación de los aprendizajes, anticipando los criterios de evaluación, concretando indicadores y diversificando los instrumentos de obtención de datos, contribuye al aprendizaje de las competencias así como al reconocimiento del nivel de dominio alcanzado.
Los principios reguladores para la integración de las competencias en el currículo real están
presentes en cada uno de los elementos de la Unidad Didáctica Integrada. La nueva pregunta que
en este tramo de nuestro camino se puede plantear es ¿cómo hacer posible el aprendizaje y la
plena participación y acceso a las experiencias educativas que proporciona la UDI a todo el
alumnado del aula en las condiciones más apropiadas?
Para completar nuestra reflexión sobre el camino iniciado hacia la creación de aulas
inclusivas y competentes, consideramos necesario aportar datos relevantes que nos informan de
los resultados de algunas investigaciones internacionales sobre la inclusión.
La Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial 3, extrae importantes
conclusiones basadas en una revisión bibliográfica internacional, estudios de casos en los 15/14
países europeos participantes en los estudios en centros de primaria y secundaria, visitas de
expertos a algunos de los países y discusiones en las que han participado expertos y los
coordinadores de trabajo de la Agencia. El proyecto pretende poner de manifiesto, analizar,
describir y diseminar las prácticas eficaces en el aula en centros ordinarios.
Para la etapa de Educación Primaria (2003) una conclusión principal es que los problemas de comportamiento, social y/o emocional son los más preocupantes dentro del área de la inclusión
de alumnos con NEE. En segundo lugar, atender a la diversidad es uno de los principales problemas
dentro de las aulas. En tercero, los estudios de casos y las discusiones de los expertos sugieren que
lo que es bueno para los alumnos con NEE es bueno para todos los alumnos en general.
Finalmente, los enfoques pedagógicos de aprendizaje y enseñanza cooperativos, la solución
colaborativa de problemas, los agrupamientos heterogéneos y la enseñanza eficaz, parecen la
mejor contribución.
Para la etapa de Educación Secundaria (2005) el estudio muestra que las mismas estrategias metodológicas que parecen ser eficaces en los centros de primaria también
3
contribuyen a la inclusión eficaz en los centros de secundaria. Además, la introducción del sistema
de área de referencia y la reestructuración del proceso de enseñanza parecen ser importantísimos
en la educación secundaria. Debería resaltarse que en algunos casos se demuestra que la
combinación de alguno de estos enfoques es importante para la práctica eficaz en el aula dentro de los centros inclusivos de secundaria. En especial, parece que el “sistema de área de
referencia”-un área que consiste en dos o tres aulas y donde referencia”-un pequeño grupo de profesores imparte todas
las áreas del currículo dentro de un entorno estable- es importante y efectivo. El estudio también
muestra que la inclusión en los centros de secundaria es una realidad: muchos países han
presentado informes que demuestran que los alumnos con dificultades de aprendizaje y otras
necesidades especiales pueden beneficiarse de las estrategias metodológicas adoptadas.
Por último, la Agencia Europea para el desarrollo de la Educación Especial recomienda que
se profundice en la investigación de la participación de la comunidad en las escuelas.
Reafirmando estos resultados el Proyecto INCLUD-ED analiza qué estrategias educativas
contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión
social, prestando especial atención a grupos vulnerables o desfavorecidos. Europa necesita
identificar dichas estrategias, que serán, a su vez, empleadas por legisladores, gestores,
profesorado, alumnado y familias, y que contribuirán a diseñar nuevas políticas que permitan
alcanzar los objetivos de la Estrategia Europea 2020. INCLUD-ED es el único proyecto centrado en
la educación obligatoria que se seleccionó en la última convocatoria de propuestas del VI Programa
Marco de investigación y desarrollo tecnológico (7PM) que fue el programa de investigación de la
Unión Europea para el periodo 2007-2013 financiado con fondos públicos más grande del mundo.
En el proyecto participaron 14 países europeos. El Centro de Investigación en Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades-CREA actuó como coordinador (Universidad de Barcelona). Sus
principales aportaciones están resumidas en el informe que el Instituto de Formación del
profesorado, Innovación e Investigación Educativa del Ministerio de Educación publicó en 2011 4
AGRUPAMIENTOS HETEROGÉNEOS. En cuanto a la mejora del aprendizaje y la convivencia reorganizando los recursos humanos existentes dentro del auladentro del aula. Grupos interactivos
(interacción dialógica).
PARTICIPACIÓN DE LOS AGENTES SOCIALES: CONTRIBUCIÓN DE LA COMUNIDAD AL ÉXITO ACADÉMICO. La interacción cultural y educativa que el alumnado establece con todos los 4
agentes sociales, y sobre todo con otros miembros de sus familias, mejora su aprendizaje ymiembros de sus familias
su rendimiento, especialmente cuando las familias pueden tomar decisiones con respecto a
dichos programas (Comisiones mixtas). La participación que conlleva la implicación de las
familias en la toma de decisiones y en la evaluación del alumnado, del centro y de las
actividades educativas, son las que la investigación identifica que mejor garantizan el éxito
escolar.
La creación de las condiciones más apropiadas para el aprendizaje de las competencias y
para la inclusión es un objetivo de centro además de una responsabilidad de las Administraciones
Educativas. En la formación avanzada se abordará este aspecto en posteriores bloques cuando se
revisen los proyectos y planes que forman parte de los Proyectos Educativos y se compruebe hasta
qué punto los principios reguladores para la integración de las competencias y los principios de la
inclusión educativa están presentes en dichos programas y en las medidas organizativas y para la
mejora de la convivencia que se desarrollan en los centros.
Por tanto, y siguiendo la propuesta que articula el citado Index for Inclusión se ha de considerar la inclusión como un proceso para aumentar la participación de los estudiantes y la
superación de las barrearas para la inclusión tanto en el currículo como en la cultura o en la
comunidad local. Por ello, la inclusión supone cambios en la cultura del centro, en las políticas de organización y las prácticas que se desarrollan en las aulas. Estas tres dimensiones, cultura, políticas y práctica, articulan los indicadores que configuran el Index y pueden servir para orientar el proceso de cambio y mejora en los centros para que todas las personas que se educan en ellos
alcancen su derecho pleno a una educación de calidad entendida como equidad mediante la
erradicación de todas las barreras que lo impiden. La elaboración de UDIs que respondan a un
enfoque inclusivo son parte de este proceso que no puede ignorar la necesidad de cambios en las
otras dos instancias para, conjuntamente, crear las condiciones adecuadas para alcanzar una
educación verdaderamente inclusiva.
Objetivos
a) Conocer las bases conceptuales sobre la atención a la diversidad inclusiva para el desarrollo de
las competencias clave de TODO el alumnado.
b) Analizar qué actuaciones permitirán acondicionar cada uno de los elementos de las Unidades
Didácticas Integradas para que todos los alumnos y alumnas del aula aprendan, participen y
c) Realizar la propuesta de actividades y ejercicios de refuerzo y ampliación de la tarea programada
en la UDI y anticipar las medidas para proporcionar múltiples oportunidades de aprendizaje a
todos y cada uno de los alumnos y alumnas del aula.
d) Diseñar, de forma colaborativa con los recursos de apoyo personales asignados al alumnado
que presenta mayores dificultades, el Plan Educativo Individualizado que incluya su adaptación
curricular.
Descripción de la actividad
Para responder a las preguntas planteadas, el profesorado revisará la UDI que
ha elaborado y comprobará si las condiciones para la inclusión están presentes
en cada uno de sus elementos. Para ello se pedirá a los equipos docentes que
haciéndose preguntas reflexionen si cada uno de los elementos de la UDI
contribuye a facilitar el acceso, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Con las
reflexiones aportadas por todos los participantes a modo de conclusión, los coordinadores
cumplimentaran el Recurso 3.1.a) confeccionando una guía para que el modelo de UDI del centro
cumpla las condiciones necesarias para la inclusión de todo el alumnado. Si así lo deciden los
coordinadores/as el profesorado podrá utilizar para orientar parte de la reflexión el Recurso 3.1.b)
Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Sandoval, López, Miquel y otros, 2003) adaptación al castellano del Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2002), en particular los indicadores relacionados con la dimensión C. Desarrollar prácticas inclusivas, ya que se trata de
analizar las condiciones para la inclusión en las prácticas de aula, y por lo tanto en la UDI, no del
centro por el momento.
La segunda actividad, propone al profesorado que ha elaborado la UDI que identifique la
diversidad del alumnado al que va dirigida respondiendo a un sencillo cuestionario para luego
ampliar las opciones de acceso a la información, de las formas de expresión de los aprendizajes y
de motivación, adecuando los diversos elementos de la UDI a las necesidades del alumnado del
grupo.
El diseño de programaciones múltiples (DPM) trata de anticipar medidas para proporcionar
múltiples oportunidades de aprendizaje a todos y cada uno de los alumnos y alumnas en el
de la “enseñanza multinivel” (Collicot, 1991,2000). Planifica las medidas para que el alumno o
alumna con mayor riesgo de ser excluido acceda a los contenidos de aprendizaje comunes, a una
justa y objetiva evaluación de su progreso y a la participación real en todas las actividades del aula
para que pueda experimentar el éxito en su aprendizaje como un miembro valorado del grupo.
(Robert Ruíz i Bel, 20075).
Los componentes de una programación múltiple según las recomendaciones que Ruiz y Bel nos propone son los siguientes:
Sentido general del progreso deseado para tod@s Contenidos de aprendizaje
Opciones múltiples de trabajo en el aula (tipos de actividades y materiales)
Opciones múltiples para la evaluación (actividades y materiales para la evaluación diversos
y personalizados)
Opciones múltiples de evidencias de progreso (estándares multinivel)
Las fases para realizar esta planificación:
Diseño Base curricular común con formulación detallada de opciones y alternativas (en los elementos de la programación, la presentación de la información, las tareas/actividades/ejercicios
y los materiales de aula). Verificación general para los alumnos con dificultades de aprendizaje,
participación y acceso.
Diseño del Plan Educativo Individualizado para aquellos alumnos que presentan mayores dificultades. Verificador personalizado. Se realiza de forma colaborativa con los recursos de apoyo
personales asignados al alumnado.
En esta actividad los equipos docentes realizarán la primera fase del proceso de
programación múltiple en tres pasos tal y como se describe en el Recurso 3.2.a) Orientaciones
para realizar el Diseño Base común para la programación múltiple. El esquema que proporciona
Ruiz i Bel ha sido simplificado y adaptado a los elementos de una Unidad Didáctica Integrada.
Diseño base común
El sentido general del progreso deseado para todos los alumnos y alumnas ya está planificado en
la estructura de la tarea y el diseño curricular de la UDI, por lo que en este caso se trata de
proponer:
Opciones múltiples de trabajo en el aula (modificación de las actividades y adaptación de 5 Bonals, Sanchez Cano, (coord). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Editorial Graó (2007). Cap 9. Procedimientos de evaluación y
materiales didácticos) como información complementaria a la estructura de la tarea y a la
transposición didáctica.
Opciones múltiples de actividades de evaluación diversas y personalizadas como
información complementaria al diseño de evaluación de los aprendizajes.
Opciones múltiples de evidencias de progreso (criterios/indicadores multinivel) utilizando
los documentos puente de los niveles de competencia del alumnado para el que se realiza
la programación múltiple. (Concreción curricular múltiple)
El primer paso consistirá, a partir de la información sobre el alumnado del grupo que se ha
concretado respondiendo al cuestionario de identificación de necesidades educativas, en formular
de forma detallada las opciones y alternativas de adecuación de la secuencia de actividades de la
tarea con ayuda del ejemplo y el resumen del documento Guía para el diseño universal del
aprendizaje que se proporciona en el Recurso 3.2.b). Estas orientaciones se utilizarán para
completar la propuesta de materiales didácticos en el documento de transposición didáctica y las
modificaciones necesarias en las pruebas e instrumentos de evaluación para adecuarlos a las
características y necesidades del alumnado del aula.
El un segundo paso, y de las áreas de máxima carga horaria, el profesorado elaborará la
propuesta de actividades/ejercicios de refuerzo y ampliación utilizando la plantilla que se
proporciona también en el Recurso 3.2. a).
Cada centro decidirá el formato en el que planificar estas modificaciones. El ejemplo que se
proporciona puede orientar la toma de decisiones, pero cada centro ya tiene su modelo de UDI y
decidirá la mejor forma de presentar la información.
Para finalizar las actividades del bloque, esta vez de forma OPCIONAL se realizará un plan Individualizado para un alumno o alumna concreto. El plan incluirá, además de la selección de elementos curriculares para realizar la adaptación curricular significativa individualizada, la
propuesta de actuaciones para facilitar el acceso y la participación en la tarea y su secuencia de
actividades y ejercicios y las orientaciones para adaptar las pruebas y los instrumentos de
evaluación a las características del alumno o alumna para el que se realiza el plan. Para describir
las características y necesidades educativas del alumno o alumna seleccionado se utilizará el
documento que se propone en el Recurso 3.3.a) que incluye un ejemplo ya cumplimentado. La
propuesta individualizada se realizará en el documento que se proporciona en el Recurso 3.3.b).
términos sencillos y comprensibles tanto para el alumno o alumna al que va dirigido el plan como
para su familia. Este documento se elabora y revisa con su colaboración y la colaboración de su
familia pero también recoge información relevante aportada por sus compañeros y compañeras y
por el profesorado del centro (el propio tutor/a, profesorado de las diferentes áreas y profesorado
de apoyo). Los documentos de evaluación ordinaria y psicopedagógica pueden aportar datos muy
necesarios que se deben plasmar también de forma sencilla y práctica.
Orientaciones
Los coordinadores/as que dinamicen la realización de las actividades organizarán
la transmisión de la información sobre el tema de forma cuidadosa. Se trata de
una información que podría resultar novedosa para muchos docentes y conviene
proporcionarla gradualmente a medida que avanza la realización de las
actividades. Sin embargo dar una visión general del tema con apoyo de la presentación es muy
conveniente para facilitar la comprensión y adelantar la finalidad de la secuencia de actividades
que se proponen.
La primera actividad de reflexión sobre las características y condiciones que deben
presentar los elementos de la UDI para hacer posible la inclusión, aportará gran flexibilidad al
modelo del centro y contribuirá a abrir líneas de debate. En posteriores bloques de la formación
avanzada la reflexión realizada permitirá acordar actuaciones que faciliten la creación de las
condiciones más apropiadas para el aprendizaje de las competencias y para identificar y superar
las barreras al acceso, aprendizaje y participación de todos los alumnos y alumnas del centro. La
creación de estas condiciones podrán formar parte del Plan de mejora y de los planes y programas
del Proyecto Educativo, además de orientar las decisiones sobre la reorganización de los recursos
personales y materiales.
En la segunda actividad obligatoria es importante que el profesorado aprenda a preparar la
UDI para la inclusión de todos los alumnos y alumnas de su aula. El formato para realizar las
modificaciones oportunas lo decidirá cada centro, adaptando el modelo de UDI propio.
En la última actividad, esta vez opcional, a la realización del plan individualizado se añadirá la elaboración de los materiales e instrumentos de evaluación modificados para el alumno o
en el mes de mayo, junto con los materiales e instrumentos de evaluación elaborados para la
propuesta común, cuando se haya realizado el desarrollo de la UDI y se presente ésta
definitivamente mejorada junto con la autoevaluación de su desarrollo. La colaboración del
profesorado de apoyo y del orientador/a puede ser de gran importancia en este caso.
Competencias profesionales docentes
1. Concretar el currículo que se vaya a implantar en el centro educativo, participando en la
planificación colectiva del mismo y desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales
como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.
2. Diseñar y desarrollar actividades formales y no formales que contribuyeron a hacer del centro
un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado, favoreciendo las relaciones
interculturales.
Lecturas recomendadas
La inclusión en la educación democrática. El éxito para todos y para todas a lo largo de la
vida. Proyecto Atlántida. 2010
RECURSO 3.1.
a) Plantilla para analizar las
dimensiones de la inclusión en
la UDI.
b) Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva.
RECURSO 3.2.
a) Orientaciones para realizar
el Diseño Base común para la
programación múltiple
b) Guía para el diseño Universal
de aprendizaje de CAST.
RECURSO 3.3.
a) Documento para
proporcionar las orientaciones
individuales para la
programación múltiple.
b) Documento para realizar el
plan individualizado.
PRODUCTO 3.1.
Conclusiones de la reflexión sobre
las condiciones para la inclusión
del modelo de UDI del centro.
PRODUCTO 3.2.
Diseño base común para la
programación múltiple de la UDI.
PRODUCTO 3.3 OPCIONAL
Plan individualizado que incluya la
descripción de las características y
necesidades educativas del
alumno o alumna para el que se
realiza
