CURRICULO
Y
DIDACTICA
GENERAL
Contribuciones científicas
de
la
pedagogía
alemana
compiladas
por
Wolfgang
Küper
en
base
a
una
propuesta
de Christoph
Wulf
ce'vn@
t, lA
_
i,Al.A
CURRICULO
Y
DIDACTICA GENERAL Küpcr, Wolfgang
(C onpilador)Klafki' wolfgang
-
Pctcrsen wilhelrn H. - orto Gunter/ shulz wolfgang - Atll-AminiBijan - -Kron Friedrich w.
-
Hcursen cerd - Hilnsel Dagmar/ wiJnskáwski pcter-Flechsig Ka¡l-Heinz - Heursen Cerd - Hahn Walter Quio- Ecuador, P. EBI (MEC-GTZ) & Abya-Yala- 1993
255 pp. daos esudísticos, esquemas
Bibliografíc
I. CURRTCULUM 2. DIDACTICA
EBr
\\ll\\\ll\\lulill\l\\l$\ll\
ABYA
YALA-CURRICULO
Y
DIDACTICA
GBNERAL
Contribuciones científicas
de
la
pedagogía
alemana
compiladas
por
Wolfgang
Küper
en
base
a
una
propuesta
de Christoph
Wulf
Serie
Pedqgogh General y Didáctica de la Pcdagogía Intercultural Bilingie
TOMO
II
Quito
'48,''jlÍ
v?6
CURRICULO
Y
DIDACTICA CDNERALContribuclones científicas de
la
pedlgogíl alem¡naCompiladon Wolfgang Kíiper
Scrie:
Pedagogía Gcneral y Didríctica de la Pedagogía lntcrcultt¡ral BilingüeTOMO
II
lr Edición: &liciones ABYA -YAL-A
1993
Quio-EcuadorAv. 12 de ocn¡brc 14-30 y Wilson Teléf. 562-633
Quito-Ecuador
PROYECTO EB I (Educación B ilingüe Intcrcultrual)
Monnif¿r 630 Teléf. 215-503 Qnito -Ecuador
ISBN:
9978-99-061-5Autoedición: Abya-Yala Editing
Quito-Ecuador
Impresión: TECNIOFFSET.C.
Cayambe-Ecuador
Tiraje:
5ü) ejcmplares Papel donado por CODE - Canadi,3'r)
INDICE
¡
BV'1"'JA"A
I
Presentación lntnoducción Cuniculum - Didácüca Wolfgang KlafkiDdácüca y cuniculum / Programa de estudios
Wilhelm H. Petersen
El aporte de la investigación cunicular
Gunter O notWolfgang Shulz...'.
Niveles de formación de la teorfa didáctica
BijanAdl-Amini
La didáctica o reflexiones sobre la relación entre enseñanza
y aprendizaje
FrieüichW.
KronDdáctica Gcneral Gerd Heursen
Posibilidades y lfmites de la acción didáctica en la escuela regular Da gmar H drc ell P ete r W ie ns kow s ki
El diseño didáctico:¿ Una nueva moda o un nuevo estadio
evoluüvo de la didáctica?
Karl-Heinz Fleclsig
Ddácüca de la áreas Gerd Heursen
Incorporación de juegos en la estructuración cunicular
Walter Hahn
...
NotaRlitorial A 7 t+¡I
ll
3l 57 83 115l6t
1872tl
145 235 253PREFACIO
Por
el Señor
Ministro
de
Educación
y
Cultura
La Educación Indlgerc Bilingüe se hafundatnentado en el
Ecua-dor apesar de muchas üficuttadcs. Se lw ido desarrohando denro de un proceso en el que
lan
inemenido muchas instituciotus, personasy
el mist¡w Gobierno. Igwhnewe, ha contado con la participación
ürecn
de los pueblos indígenns, sus destinatarios.
Con la creación de l¿ Dirección Nacional de Educación Inter-cultural Bilingiie, el Gobierrc ha aswnido algo que siempre perteneció
a iniciativas particulnres reconocienda [.a importancia que la EBI tiene
para el sistetna educativo ecuatoriatn.
A pesar de los avances, los desafíos a
futuro
son muchos. Esnecesario no abandonar la tarea emprendida, más bien
luy
queprofun-dizarln.
Esta ser ie " P edagogía G e rcral y D ülactica de la P edago gía I nte
r-cultural
Bilingüe"
quierecontibuir
al fomento de Ia educación engeneral y particularmente en la educación bilingüe en sus diferentes
aspectos pedagógicos, especialmente en su
diüctica.
Sus tomos ytex-tos contienen algo de lo mejor de kts plaaeamientos teóricos y
diüc-ticos en torno c¿
la
educación. en base de aportes de la pedagogía a Ie mana, c o nt rib uc io ne s la t i no ame r i c anas y t r abaj o s de p r ofe s io nal e sPor eso toda Ia serie está enriquecida con las aporterciones de un
v erdadero interc a¡nb io c ie ntífic o e ntre e
I
Ec uador, Latinoatné ric a yAlemania.
Sin duda alguna la serie ha sido posible gracias al apoyo ürecto de la C ooperación Alemana mcdiante GTZ.
Ponemos estos tomos en manos de todas las personas e institu-ciones comprendidas en
Ia
educación bilingüe intercurturar perotambién en
la
educación en general:a
los estudiantes, maestros yprofesores. Esperamos que esta serie contribuya a
profunüzar
su compromiso con urut capacitación muy seria a üvel teórico, técnicoy
próctíco,
componentes fundamentalesde
un proceso todavía enevolrción.
Igualmente esperam.os que con esta.serie se realice una
retroaü-mentación recíproca entre el sistema de educación bilingüe interculural
y
el sistema general de nuestro país con un solo propósito: que laeducación sea para todos.
Dr. Eduardo Peña
Triviño
Ministro de Educación y Cultura
PRESENTACION
Este tomo forma parte de una serie "Pedagogfa General y
Didác-tica de la Pedagogfa Intercultural Bilingüe" que tiene los volúmenes
siguientes:
l.
Pedagogfa General2.
Currfculo y Didácüca Gcneral3.
Enseñar y Aprender. El trabajo en el Aula4.
Psicolo$aEducativa5.
Pedagogfa Intercultural Bilingüe. Fundamentos de la EducaciónBilingüe
6.
Pedagogfa Intercultural Bilingüe. Experienciasde la
Región Andina7
.
Invesügación Pedagógica Intercultural Bilingüe8.
Didáctica del Español como Segunda Lengua9.
Ddáaica del Quichua como Lengua Matema10.
Didáctica de la Matemática en la Rlucación Primaria Intercultr¡ralBilingie
ll.
Didáctica dela
Ciencia dcla
Vida enla
Educación PrimariaIntercultural B ilingüe
12.
Materiales parala
Enscñanzade
Músicaen
la
Educaciónhimaria Intercultunal Bilingüc
13.
Materiales para la Enseñarza de la Cultura Ffsica14,
Materiales para la Enseñanz¿ de Arte IndfgenaEstos volúmenes se dividen en 2 partes. En los volúmenes
l-7
se trata de colecciones de artfculos ya existentes y en los volúmenes
8-14 se trata de aportes originales, publicados por primera
vez
y compilación de materiales originalcs o ya publicados.Vl I peoecocüq cENERAL
.
Lgs volúrnenq1,l-7 tienen 3 orfgenes básicos:(l)
-
aportes.€enerales de la pedagogfa alemana, particularmente en:
..,
..
..looPrmosl-3
'''g)!..,aitlculos
de origen diverso que complementan lasideas de las
cont¡ibuciones alemanas
(3)
-
una serie de artfculos significativos para el concepto de unape-dagogfa intcrcultural bilingiie, particularment€ en los tomos 5-7.
En los volúmenes 8-14 se trata de la Didáctica Especial o
Mate-riales para la Enscñarua en las asignaturas diferentes de la Pedagogfa
lntercultural Bilingüe para la escuela primaria.
El objeto general de la serie es contribuir al fomento de la Edu-cación Bilingüe Intercultural en el pafs en sus diferentes aspectos
pe-dagógicos, particularmente en su didáctica. Los primeros tomos
tam-bién sirven a una exposición general de aspectos básicos de la peda-gogfa. Ellos sobre todo tienen el carácter de un intercambio cientffico
entre Alemania y el Ecuador.
Los textos están orientados a los estudiantes y profesores de la
pedagogfa general en los Institutos Pedagógicos y las Univenidades, padcularmcnte a los estudiantes, maestros y profesores de la
Educa-ción Bilingüe Intercultural
y
finalmente a todos aquéllos que estáninteresados en aspectos de la Educación Bilingie lntercultural.
Agradecemos a todos los colaboradores, colegas y amigos que
han contribuido con sus ideas, aportes y apoyo en la publicación de los diversos volúmenes.
De manera especial agradecemos
a
las EditorialesKlett,
aEhrenwirth, y al Insütuto de Colaboración Cientlfica en Tübingen por
su gentil autorización de la traducción y/o publicación de sus textos, a
Ruth Moya y otros por su apoyo en las correcciones finales de los
textos,
y
a
las traductoras, quienes tradujeronlos
textos que se publican por primera vez en esta serie en español.INTRODUCCION
En
estetomo se
presentan explicaciones sobre loscurriculum y didáctica. Esúo no es fácil, porque existen diferentes y diversas definiciones. Pero, en el debate científico en Alemania se ha unificado más o
menos la discusión. Por esta razón las contribuciones pueden tener algunas
fepeticiones.
En la contribución inicial "Curriculum-Didiícüca" de Wolfuang KlaJki, el autor explica la terminología de currículo y didáctica, y describe los aspecüos principales en el contexto de la problcmática rcferente a estos dos términos
encontrando tres niveles: de decisión, un nivcl de realización, así como dos
dimensiones del problema que son
la
evaluacióny
la
esuategia para eldesarrollo del curriculum.
El
autor concluye que es necesario elaborar (enel
futuro) "un sistema diferenciado de desarrollo curricular, en el cual cooperen instituciones de investigación y desanollo legitimados democráticamente, con una mulútud decentros y grupos de desarrollo curicular próximos a la escuela".
En la contribución "Didáctica
y
curriculum/
Programa de estudios" de Wilhelm H. Peterssen, el autor define el concepto de la didáctica como una teoría absoluta de la enseñanzay
del aprendizajey
describeel
desarrollo histórico del programa de estudios, dc la teoría curricular y de unos enfoquesdidácticos del pasado. Igualmente, destaca las tendencias actuales de diferentes
teorías de la didáctica tal como la didáctica de la teoría de la enseñanza y la
didáctica de la teoría cibemética.
Para el concepto del curriculum parece muy importante que la elaboración
de
los programas de estudios dcbe orientarse permanentemente en los objetivos del aprendizaje y dc la enseñanza pero con prioridad a los objetivosdel aprendizaje. También esta claboración dc los programas de estudios debe
converúse en
ln
proceso gracias a los controlcs integrados o evaluaciones.En la siguiente contribución de Gunther Ouo y Wolfgang Schulz "El
aporte de la investigación curricular" hemos reproducido el rqsumen que tiene
el artículo original.
lo'n"'q
1>
8/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERALEl aporte de la investigación curricular es actualmente más diferenciado
que en los años '60
y
'70 en cuanto a la precisión de los objetivos y contenidos de la educacióny
enseñanza al plantcane qué lineamientosmetodológicos, qué métodos y qué propuesüas dc actividades didiácticas se
pueden derivar de la expericncia preccden@ dcnt¡o de una situación que ha
cambiado desde el punto de vista pedagógico, económico y de la políüca
educaüva. ¿Cuáles son las experiencias que no deben ser ignora¡las? Así
como fue tan inevitable en el pasado de desistir de acütudes de exigencias
y expectativas irreales hacia la investigación curricular, igualmente sería
hoy
día
tan peligroso de querero
poder decidir sobre objetivos ycontenidos de enseñanz¿ solo dcsdc la perspectiva administrativa y sin una
orientación científica. Las experiencias existentes sobre procesos de
decisiones y también en especial de la implementación y de la evaluación
no deben ser olvidadas, sino que deben ser tomadas en cuenta en relación
con las exigencias de participación de maestros, alumnos
y
padres de familia.En el aporte de Bijan Adl -
Amini
"Niveles de formación dela
teoría didáctica", incluimos también un resumen en su forma original.En base a un amplio concepto de la didáctica como mediador dialéctico
ent¡e el individuo y la socieüd, se desarrollan tres niveles de formación
de
la
teoría didáctica.El
primcr nivel,la
didáctica como teoría de objetivos, se dedica a los valores y objetivos generalcs de una sociedad.El
segundonivel,
la
didáctica como teoríadc
procesos, analiza el curriculum como portavoz de estos valores y objctivos generales. El tercernivel,
la
didáctica como teoría de acción se dedicaa
modclos de la planificación de la enseñanza. En base a estos tres nivcles de la didáctica,se determina finalmentc la rclación cnt¡e didáctica y metodología.
El capítulo 6 del libro de Friedrich W.
Kron
"La didáctica o rcflexionessobre la relación entre enscñanza y aprendizaje" explica en primer lugar los
diferentes conceptos
y
dcfinicioncs de la didáctica. Luego da una visióngeneral de diversos puntos de vista, así como de diferentes conienl,es o
modelos de la didáctica y su desarrollo. De esta descripción se.desarrolla la
orientación hacia
el
alumno como implicación básica en estas diversas tendencias de la didrictica. "L¿ didáctica no es reglamentada, pero ofrece ayudasal profesor para reflexionar sobre su ubicación actual, la cual sin embargo,
INTRODUCCION / 9
En la cont¡ibución de Gerd Hewsen "Didáctica general", nuevamente se
explica
el
término históricamente. Parala
explicación de los modelos y teorías de la didáctica actual, el autor luego se basa en los momentos dedefinición de enseñanza y del aprendizaje institucional formulados ya en la didáctica de Herbarr El aspeco de los contenidos, de la transmisión, y de su relación con los objetivos respondiendo a las siguientes pregunt¿s: ¿Qué es
lo
que se debe enseñary
aprendcr? ¿Cómo se debe enseñary
aprender?¿Cómo interactúan las personas parücipantes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje? ¿Para qué se enseña y aprendc algo? Finalmente plantea algunas
preguntas abiertas, tal como la relación entre teoría y práctica en la didácüca
general y la relación no clarificada con las didácticas espccializadas.
En
la
presentación del siguiente artículo de Dagmar lldnsely
PeterWienskowski "Posibilidades y límites de la acción didáctica en la escuela
regular" nos basamos
otra
vezen
la
reproduccióndel
resumende
la contribución original:En una introducción
al
problcma se constaüa quela
pregunta por lasposibilidades
y
límites dela
acción de los profcsores constituye unproblema fundamental de
la
reflexión pedagógica. Problema que estáubicado en
el
lfmite ent¡ela
didácticay
la
teoría escolar. Luego sepresentarán a modo de ejemplo en base a texüos didácticos
y
de teoríaescolar recientes, es decir en base a la didáctica de la enseñanza abierta
y los análisis de la acción del profesor, diferentes posibilidades de acceso
al problema, así como los conceptos correspondientes de los márgenes de
acción. Pa¡a terminar, sobre esta base se presentanán sistemáticamente los puntos débiles donde la discusión de este tema se vuelve problemática y
se desarrollan las perspectivas para la conünuación dcl trabajo.
Karl-Heinz Flechsig ha trabajado mucho con el concepto de "diseño
didáctico" como una nueva forma de concebir
y
de estructurar la accióndidáctica. En su cont¡ibución
"El
diseño didáctico ¿una nueva modao
unnuevo estadio evolutivo de la didáctica"?, después dc explicar el concepto de
diseño didácüco se diferencian cinco niveles (nivel de sistema, de programa,
de actividades
o
de cursos, de bloquesy
finalmcnte dc fases individuales dentro de un bloque de actividades).Como ejemplos de diseños didácticos se presentan a continuación los niveles de bloques y programas, simulaciones, exposiciones de aprendizaje y proyectos de aprendizaje. Aquí se hace referencia al "CaUílogo de Modelos
10
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERALenreunto
20
patrones básicos, que se encuentran disponibles para eldesarrollo de diseños didácticos. En éstos siempre se necesita "establecer una
relación con
el
espíritu dela
épocay
preservarel
concepto de diseñodidáctico del reproche de ser una mcra fórmula de adorno para antiguos estilos
de pensamiento".
En referencia al problema dcl artÍculo de Heursen ya mencionado, sigue la
reproducción del artículo del mismo au¡or "Didáctica de las áreas"
o
ladidáctica especializada. Primeramente se dan algunas reflexiones historicas
sobre la diúácüca especializada como historia de la formación docente.
Como características estructuralcs importantes para el futuro desarrollo de
la formación docente se describen luego la oricntación científica de ¡odo el
aprendizaje,
la
igualdad de oporrunidadcs para todos los alumnosy
la posibilidad de participación de todas las personas afectadas por procesos de formación.Finalmente, se reproduce una reflexión especial de Walter
llahn
sobrelaIncorporación de jucgos "en la esructuración curricular". El autor parte de la
convicción que "los mismos procesos de socialización
y
las estrategias sociales de cambio pueden ser interpretados como formas de juegos".La presenüación tiene dos partes. Primero se esboza el planteamiento de la problemática general que resulh de
la
incorporación dc los juegos en el curriculum. Luego se present¿ la discusión del potencial emancipador de los juegos en un curriculum.En resumen, en esüas contribuciones no se ha descrito tanto el
rol
delcurriculum sino que los artículos se basan más bien en la descripción de la
didáctica. Con esto esperamos da¡ una idea clara de un concepto de la
didiácüca que no se basa en la transmisión de planes y programas percibidos
por adultos representando
el
saber completo de un tiempofijo,
sino en elp(rceso de un arreglo entre
la
realidad de una sociedady
de todos susproblemas y la realidad de un proceso cducativo que tiene que reflexionar en
todo momento sobre esta realidad societal. Dentro dc este concepto, la
enseñanza y el aprendizajc no rcflejan otra cosa, nada más
ni
nada menos,que la presencia de los problemas de la sociedad referentes a la enseñanza de
cada momento encaminada según las posibilidadcs y capacidades dcl niño que úene que orienüarse para su mundo futuro.
CURRICULUM-DIDACTICA
Wolfgang
Klatki
I.
Acerca de la terminología1. La problemática de la enseña&¿a que surge desde el siglo
XVII
y
en especial a partirel
sigloXIX
conel
concepto de"didáctica"
,constituye
desdela
antigüedaduno de
los
problemas centrales del pensamiento pedagógico.El
término
de
la
etimologfa
griega"didaskein"
(enseñar, aleccionar, aprender)y
de
sus derivaciones(enseñanza, lección, escuela) ha experimentado hast¿ ahora numerosas
definiciones más estrechas o más amplias. En la mayoría de los casos,
el
significado abarca todoso
algunos aspectos enel
ámbito de los"objetivos
y
contenido,s", delas"formas
de organización",
de los"métodos" de
la
enseñanzay
del aprendizaje en escuelas, centros decapacitación (p.e. entrenamiento de aprendices en las empresas)
y
enotras entidades de educación como jardines de infantes, capacitación de adultos, cursos a distancia, etc.
El
concepto"curriculum"
fve
utilizado en
el
contextope-dagógico igualmente desde
el
sigloXVII.
En base ala
terminología angloamericanay
su aceptación internacionalfue
introducido en la discusión dela
República Federal de Alemania desde 1967 primera-mente por S.B. Robinsohn. Curriculum no caracteriza un contexto deproblemas aparte
de los
contenidos,del
métodoo
del
conjunto de problemasde
la
"didáctica", sino que
acentúa determinadosaspectos, bajo
los
cuales se analizan cuestiones tratadas hasta ahoracon
el
término de didiáctica:los
aspectos dela "plenificación"
y el12
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERALinstrumentos científicos. También
el
concepto de"curricul¿¡¡t"
o los términos"teoría",
" investigacíón" o "desarrollocurricular"
g
utilizancon significados de diferente amplitud, en parte solo para el campo de
objetivos
y
contenidos,en
parte parael
contextototal de
factores planificables, que determinan una enseñanza sistemática en lasinstitu-ciones educativas, desde
la
determinación de objetivos generales yespeciales pasando por
la
selección de temasy
contenidos, así comola
elección adecuada de objetivosy
contenidos dela
organización dela
enseñanzay
los
métodosde
enseñanzay
aprendizaje, hasta los medios de enseñanzay
el desarrollo de tests con orientación hacia los objetivos del aprendizaje.Los
conceptos didácticay
curriculum
puedenser
utilizadoscomo
"didóctica
general" o "teoría curricular
general"
para los problemas generales dela
enseñanza,o
como "didáctica deárea"
o"didáctica
especializada" así camo "teoríacunicular
deárea"
paracampos
más
limitados de trabajo, por ejemplo grupos por asignatura ("asignaturas de ciencias naturales")o
disciplinas individuales (porejemplo, historia).
Las observaciones introductorias con r€specto a la terminología, permiten comprobar que el conjunto de problemas referente al
"méto-do" o
ala
"metodología" está abarcado en parte porla definición
delos
conceptos"didáctica"
o
"curriculum";
en otras definiciones de estos conceptos ("didáctica"o
"curriculum", enel
estricto sentido delas
palabras)se
resalta
por
lo
menossu
estrecharelación
conla
problemática de los métodos. En cada caso, "méiodo"o
"metodo-logía"
describen un conjunto de problemas especiales, de manera que se justifica su análisis en un artículo especial.2.
Las
definiciones más
importantesdel
conceptoy
de
lafunción
de
la
didáctica,
las
cuales
correspondenen
parte
aconcepciones de la teoría cunicular, se caracterizan por los siguientes aspectos:
"alcance"
del concepto, interés del conocimiento, relación correspondiente entre teoríay
praxis,y
principales procedimientos científi cos utilizados.CURR¡CULUM-DIDACTICA / 13
Primeramente se pueden resumir bajo el concepto "alcances del
concepto", las versiones actuales más importantes de
los
conceptos"didóctica" o"curriculu,m"
y "teoría
curricular"
enlos
siguientes grupos, diferenciándose en parte las distintas posiciones en cada grupo enlo
que se refiere a su posición teórico-científica:a.
La
didáctica como ciencia dela
enseñanzay
del aprendizaje en todas las formasy
entdos
los niveles.b. Teoría de
la
didácticao
teoría curricular como ciencia de la enseñanzay
del
aprendizajeen
instituciones pedagógicas,o
comociencia
o
teoríade
la
docencia, es decir, inclusivela
metodología.Las corrientes teóricas actuales más importantes de este grupo pro-viene de
la
así llamada "didáctica berlinesa" (P. Heimann,W.
Schulz,G.
Otto, entre otros; también denominada "didáctica dela
teoría dela enseñanza, anteriormente
llamada
"didáctica de
la
teoría
delaprendizaje"),
de
la
"didáctica
de
la
teoría
de
sistemas",de
la"didáctica de la teoría estn¡ctural"
y
la "didáctica comunicativa".c.
Didáctica, enel
sentido más estricto, como"teoría
de los contenidos educativos"y
del plan de estudioso
como teoría de los objetivos de enseñanzay
aprendizajey
de sus respectivos contenidos, o como "teoría de las categorías dela
educación" . Aquí se insiste enla
diferenciación(no
separación)de
los
problemasde
objetivos ycontenidos respecto
a los
métodosy
en
la
independenciade
losúltimos de las
decisionesde
objetivosy
contenidos. (Tesisde
la"primacía
de
la
didácticaen
el
sentido estricto,en
relacióna
la metodología").En
la
teorfa curricular existe una serie de corrientesteóricas,
que
respondenen
lo
fundamentala
este
concepto dedidáctica (p.e. Johnsor¡/Illinois,
y
tendencialmente tambiénla
de S.B.Robinsohn).
d. El
cuarto grupo de definiciones de conceptos excluye todaslas
cuestiones referentesa la
determinaciónde
objetivos
de
la enseñanzay
de
la
selecciónde
temas,como
decisiones previasno-científicas
o
como
respuestas supuestamentedadas
por
la antropologíao
alguna
otra
ciencia,
y
reduce
la
didáctica
a
la14
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERALinvestigación
y
planificación
de
la
conducción
de
los
procesosde
enseñanzay
aprendizajeen
el
sentido dela
teoría cibernética("didáctica
cibernética":
o
en
el
sentido
de una
"economía detransmisión".
De
acuerdoa
las definiciones anteriores, se trata aquí enton@s de teoías del método.II.
Aspectos principales en el contexto de la problemáticaEl
contextode
la
problemática dela
didácticao
dela
teoría curricular, citado anteriormente, puede estructurarse en tres niveles deproblemas (niveles de decisión)
y
en un nivel de realización, asf como en dos dimensiones del problema; estas dimensiones atraviesanverti-calmente los niveles del problema:
1.
el
nivel
de
decisiones
fundamentalessobre
objetivos didácticoso
curriculares (objetivos generalesde
aprendizaje, aims) para un curriculum general, para un curriculum de varias áreaso
paraun curriculum de una sola materia;
2.
el
nivel de
decisionessobre
los
objetivos
parciales deaprendizaje
(objectives), de
acuerdoa los
objetivos generales deaprendizaje.
Más
exactamente:un
sistemajerárquico de
objetivos parcialesde
aprendizajey
su
aplicaciónen
determinadas áreas deenseñanza
y
aprendizaje (asignaturas, disciplinas de varias materias,cursos, proyectos);
3.
el
nivel
de
los
contenidosde
la
enseíanza(nivel
I
y
2) adecuadosa los
objetivos dela
enseñanza; es decir,los
contenidos dela
educación (tareas, temas),y
dado
el
caso,las
formas
deorganización de la docencia
y
del aprendizaje, así como del desarrollo de los medios de instruccióny
aprendizaje (medios);4.
las
cuestiones referentes
a
la
aplicación
concreta
decurrículas (dircctrices, planes docentes) en
la
amplitud de un sistemaescolar (implementación o difu sión:extensión);
5.
h
dimensión dela
evaluación, esdecir, de
la
verificaciónCURRICULUM-DIDACTICA / 1 5
curriculum
y/o
de
la
disponibilidad de
todoslos
datos científicosrequeridos para el desanollo de un curriculum;
6. la
dimensiónde
la
"estrategia"
parael
desarrollode
un curriculum; es decir, de la determinación de las"instancias"
y de susrespectivas competencias de decisión, así como la institucionalización
de los
"procesos",
Qüe debenservir
a
la
soluciónde las
tareasmencionadas en los numerales
I
a 5.En
el
marco dela
explicación de los seis aspectos, se dará unaidea general
del
rendimientoy
dela
problemática respectiva de lasposiciones importantes de la didáctica o Seoría curricular actual.
Ad.
l:
La"didticticafilosófica o
teórico-educativa" que, -como continuación delos
aportes realizados antesde
1933, especialmente debido a las variantes representadas por E. Wenigery W.
Flitner enparte continuadas
y
en parte modiñcadas por su discípulos- determinófuertemente
la
primera
décadade
la
discusión didáctica
en
laRepública Federal de Alemania.
Ella considera
el
primernivel
de problemas, porque incluye enel
conjunto de interrogantes dela
didáctica,la
investigación de lascondiciones teórico-educativas de las decisiones didácticas
y
porquetrata de
fundamentarsus propias
argumentacionesy
decisiones didácticas mediante un concepto histórico dela
educación, que a suvez guarda
la
relación conel
presentey el
futuro. Por otra parte, la"
didáctica berlinesa"
en
la
forma
en
que se
presentó hastaaproximadamente 1971, se diferenció entrc la didáctica
y
la
teoría dela educación, entre otras cosas, por su crítica a
la
posición central del conceptode
educación.Ella
sevio
envueltaen
una contradicciónirresoluble
al
orientarsepor un
lado
por
el
ideal
de
una
ciencia neopositivista,la
investigaciónsin
prejuiciosy
analítica,y
por otrolado
al
perseguir una intención innecesariamente esclarecedora (al docente sobre todoslos
factores queinfluyen en las
clases)y
alintentar
ofrccer
al
practicante ayudas parala planificación
de laenseñanza.
W.
Schulz
esbozó
desde 1972
un
concepto
más16 / CURRICULO Y DIDACTICA GENEML
emancipación como factor directriz para
el
conocimientoy
la
acción, renuncia ala
anterior interpretación propiay
acepta en consecuenciala
dimensión que tienen las decisiones generales sobre los objetivos,no
solamenteen
el
sentidode
que constituyen condicionesde
lasdiferentes posiciones didácticas existentes, que pueden ser
investiga-das, sino que son dimensiones normativas de
la
propia corriente ala discusión
científica.
De
dos formas
ha
contribuido
la
"teoría
curricular"
enel
esclarecimiento delos
problemas enel
nivel
dedecisiones fundamentales sobre
el
objetivo: por
un
lado,
la
teoríacurricular hizo ostensible
la
necesidady la
posibilidad de investigarlos
procesosy
las instancias que toman decisiones en estenivel
deproblemas hacerlos transparentes
y
controlables (ver ad.6);
por otro lado, mostróla
necesidad de desarrollar criterios parala
elección depersonas,
grupos
e
instituciones,
a
las
cuales
se
quiere
darcompetencia
de
decisión sobre
los
objetivos
de
los
currícula
adesarrollarse. Estos
criterios
finalmente
siempreson políticos
y consecuentement€ pueden ser realizados solamenteen
la
discusiónpolítica,
especialmenteen
la
discusión
de
la
política
escolar
ycultural.
Muchas veces
sin
embargo,en los
hechos, tambiénen
losconceptos
de
la
teoría curricular
o
en
la
metodologíapara
lainstitucionalización
de
los
procesosde
decisión propuestapor
losteóricos
de
estalínea, se
pasópor
alto
justamente estenivel
deproblema
o
se tratóel
problema sinel
debido interés.La
crítica por parte de la teoría socialy
de la economía política demostró en cambio (respecto a la didáctica de la teoría de la enseñaÍzay del aprendizaje)que
debidoa
la
dependenciade las
reflexionesy
directricespe-dagógicas rcspecto de las condiciones, teorías
e
ideas sociales, losobjetivos de
la
enseñanza, especialmente en estenivel
más general(criterios de
la
teoría de
la
educación,objetivos
generales delaprendizaje),
se
pueden fundamentary
discutir
apropiadamente solamente enel
contexto de unareflexión
social crítica. Dentro deesta crítica
o
autocrítica, desde algunos añoslos
"didácticos"y
los teóricos dela
teoría curricular que provienen dela
didáctica de lateoría
del
aprendizaje,de
la
enseñanzao
de
la
teoría
curricularCURRICULUM-DIDACTICA / 1 7
fundamentación
de
la
didáctica
o
de
la
teoría curricular
y
deldesarrollo
del
curriculum.
Estas contribuciones se fundamentan enbase
a
una crítica social de
la
teoría
del
aprendizaiey
de
susobjetivos, utilizando
en su
mayoría interpretacionesdel
concepto"emancipación"
(J.
Zimmer; grupo de trabajo
alrededor
de
H. Blankertz/Muenster, Comisión Curricular de Hesseny
los grupos delas directrices generales de Hessen; Schaller/Schaefer' Mollenhauer;
Klafki;
Schulz L972y
otros). Estos autores se refieren en especial alas argumentaciones de la teoría social proporcionadas por
la
"TeoríaCrítica"
de la "Escuela de Frankfurt".Ad,.
2.
y
3.
En
el
segundoy
tercernivel
del
problema de la discusión didácticao
curricular, se trata de concretizary
definir
el contenido de los objetivos generales de aprendizaje delos
principios generalesde
aprendizaje (categoríasde
aprendizaje), mediante la traducción enun
sistema jerárquico delos
objetivos de aprendizaje parciales (objectives)y
de las decisiones de selección temática. Estocomprende desde
la
definición de
esferas globalesde
tareas paraunaenseñanza institucionalizada
o
disciplinas
multifacéticas (p.e. enseñanzade
sociología, politécnica, lenguas
extranjeras etc.), pasando porla
delimitación de materias singularesy
la
definición desus
relaciones,la
concepciónde
varias
áreas temáticas, cursos, módulos de proyectos, etc., hasta la definición de algunos "contenídos de aprendizaje"\
objetivos de aprendizaje y elementos curriculares (conocimientos, informaciones, aptitudes, habilidades, convicciones atransmitir
o
a profundizar).La
didáctica dela
teoríadel
aprendizajeno
diferencia claramente enla
terminología,el
segundoy
el
tercernivel
de
problematizacióndel
anterior;
sus
conceptos centrales"contenido
del
aprendizaje"
y "significado
del
aprendizaje"
o"categorías del aprendizaje", se refieren -en contradicción con algunas
interpretaciones actuales-, siempre a
los
contenidos orientados hacia los objetivosy
a los procesos de apropiación de éstos por parte de los esn¡diantes. Por eso,el
"análisis estructural"(análisis
didáctico) deobjetivos
y
contenidos, requeridoy
comenzado inicialmente por estacorriente didáctica, no se entendía a sí mismo como análisis objetivo
de una
cosa.Por
ejemplo, parala
escuelalos
contenidosde
una determinada ciencia de contenidos elementales, están supuestamente18
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL"libres de valores"
y
"contenidos neutrales".El
análisis estructural eramás bien entendido como dererminación temática de
la
estructura deaprendizaje,
la
cual,al
ser trabajada porlos
estudiantes, tendrfa queayudarles
a
desarrollar categoríasdel
conocimientode su
realidadsocial
y
objetivay
de su propio conocimiento,o
bien categorías deexperiencia de
juicio,
de valorizacióny
de opinión. La didáctica de la teoría del aprendizaje enfatiza en este aspecto.a.la
historicidad de todas las decisiones de contenido(y
esto esal
mismo tiempola
necesidad de investigar en forma hisrórica-crítica las condicionesy
los objetivos de los planes de estr¡dio existentes);b.
el hecho de que los contenidos dela
formación(o
bien, losobjetivos
y
contenidosdel
aprendizaje)no
pueden ser'deducidos directamente de las ciencias, porquelas
ciencias mismas deben serinterrogadas respecto
a
sus funciones parala
superaciónde
tareassociales e individuales como objetivos de la educación;
c. la transitoriedad de todos los planos de aprendizaje, o bien de
las t¡reas directrices, las cuales no podrían suprimir
la
libre
decisión de los pnrpios profesores ni de los esrudiantes.La didóctica de
la
teoría de Ia enseñanza se concibió aún antesdel inicio
de
la
discusióncurricular, en
parte comouna
posición opuesta ala
didáctica dela
teoría dela
educación. En este sentido,ella ha encontrado desde comienzos de los años sesenta, un
vivo
ecoen
la
Repúblice Federal de Alemania enla
teoría didácticay
en lapraxis. Esta corriente
didáctica
no
se orienta
primariamente
acuestiorps del desarrollo de los planes de enseñanza
o
desarrollo delos planes curriculares, sino más bien, al esclarecimiento del profesor practicante sobre su clase, o bien, sobre el desarrollo de la conciencia didáctica en
la
formación de los profesores. Ella intenta proporcionar un conjunto de instrumentos para la descripcióny
el análisis, así como parala
planificación de las clases. Frentea
la
concentración de ladidáctica
de
las
ciencias
filosóficas
en
la
problemáticade
los contenidos dele
formación (incluyenfu los objetivos), ella acennúa laCURRICULUM-DIDACTICA / f 9
en
la
enseñanza.Para
estefin
desarrollaun
amplio
sistema decaregorías,
y
acentúala
dependencia rccíproca (interdependencia) detodos
los
factores.Se diferencian
seis categorías básicasen
dosgrupos:
cuatro
categorías señalanlas
caraeterísticas constitutivasbásicas, estructurales, o bien campos de decisión de la enseñanza:
l.
intenciones o prcÉsitos pedagógicos,2.
temática de la enseñanza,3.
métodoso
procedimientos,4.
medios de
la
enseñanza(textos
escolares, programas deenseñanza, películas, medios de trabajo, laboratorios de idiomas
etc.). Las decisiones que el profesor debe tomar fespecto a estas
cuatro dimensiones
y
sus contextos dependen de dos campos decondiciones:
5.
Ias condiciones dependientesde
los individnos(por
ejemplonivel
de
desarrollo psíquicode
los
alumnos, interesesde
los profesoresy
alumnos etc.), Y6.
Ias condiciones socio-culturales, que influyen sobre la escuela,los profesores
y
los alumnos.Cada una
de
estas6
dimensiones es detallada más adelante.W.H.
Peterssonha
completado entretantoen su
"Didáctica
comoteoría
estructuralde
la
enseñanza", 1973,los
cuatro
campos dedecisión con otros dos:
la "interacción",
es decir,la
cuestión de lasformas de socialización de las personas que participan en
el
procesode enseñanza
y
aprendizaiey la
"organización",
esto esel
contextoinstitucional
en
el
que se
produce
el
procesode
enseñanza y aprendizaje;el
aporte deW.
Schulz en la elaboración del concepto locondujo consecuentemente
a ubicar
su sistema de enseñanzaen
el contexto más amplio de una teoría de la escuela.Existe una serie de objeciones críticas a detalles de
la
didácticade
la
teoría
del
aprendizaje;p.e.
la
transición
inmediatade
la"descripción"
y
el
"análisis"
a la
"planificación" de
la
enseñanza,clasificación esquemática
de
la
discusiónde la
intencionalidad en20
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERALdeficiente del principio de
la
interdependencia, etc. particularmente lacrítica teórico-científica
anteriormente
mencionada señalaba lacontradicción entre
el
principio
neopositivista dela
neutralidad devalores
y
la
pretensión crítica del modelo dew.
schulz (1973); estacrítica científico-teórica ha conducido
a
emprender una revisión deesta corriente neopositivista
en
el
sentido
de una teoría de
laenseñanza crítica
y
emancipadora.Frente a esto parece que
la
"didáctica dela
teoría de sistemas"de
E.
Koenig
y
H.
Riedel, se
encuentra aprisionada
en
unacomprensión "social-tecnológica"
de
la
enseñanza.Ella critica
ladidáctica
de
la
teoría
de
la
enseñanzaen
el
sentido,de
que
semantiene en
la
simple categorización de fenómenos dela
enseñanza;ella se orienta, por
el
contrario, enla
investigación de las relacionesque regulan
y
forzosamente sedan
entre todoslos
factores, queparticipan
en
el
proceso educativo,a
fin
de
explicarlos como un sistemay
hacerlos planificables.En
consecuencia, en esta corrienteel alumno
se
presentasolo como
un
"educando" según objetivospredeterminados
y
compromisos metodológicos.En
la
discusióncurricular
el
segundoy
tercer nivel de problemas son tratados como una cuestión de objetivos concretos de aprendizaje enel
área de losconocimientos,
las
informaciones,las
habilidades,las
aptitudes, conviccionesy
contenidos curriculares respectivos (elementos). Lamayoría
de
aportes alemanes detipo
teóricoo
práctico, se refierencon
ello
máso
menos directamenteal
modelo desarrollado por S.B. Robinsohny
sus colaboradores: partiendo de la tesis, de que la escuelatiene
la
función de
capacitara
los
jóvenes parara
superación desituaciones
de
vida
presentesy
futuras,la
investigación curricular-como fundamento científico del desarrollo curricular- se impone en
primer lugar la tarea de analizar las situaciones de vida esenciales que
se presentan en una sociedad industrial,
móvil,
constituida en forma democrático-parlamentaria, influida en forma creciente porla
ciencia aplicaday
necesariamente burocrática; una tarea que primariamentetendría
que ser
realizadapor
las
ciencias
sociales(análisis
desituaciones en diferentes áreas profesionales, en
el
tiempolibre,
enla
vida
pública
o
política
y
en
la
familiar,
erc.).
En un
segundoCURRICULUM-DIDACTICA / 21
(entre otras
de
la
psicología), tendrían que
determinarse
las calificacion¿s humanas, que son necesarias parala
superación de lassituaciones
de vida
y
cuya
preparación tendríaque planteane
laescuela.
El
hechode
quela
determinaciónde
est4s calificaciones tendría queincluir
no
solamentela
previsión de desanollos futuros,sino también decisiones de objetivos
y
valores sobrela
estructura social deseabley
sobre las directrices pedagógicas, no es claramenteacentuado en el concepto original de Robinsohn.
El
tercer paso principal del desarrollo curricular consiste, segúneste modelo, en
la
determinación delos
contenidos (elementos) concuya
apropiaciónse
puedeadquirir
aquellas caliñcaciones. Aquíradica según Robinsohn
el
campo principal de trabajo dela
didáctica general, de las didácticas especialesy
dela
investigación empírica y de la enseñanza.En vista de que los análisis de situación
y
las determinaciones de calificación en este modelo exiginán un esfuerzo científico grande ya largo
plazo, Robinsohn propone realizar como sustituto temporal, entrevistas a expertos que se realizarían con representantes dediscipli-nas científicas, con "receptores" de diferentes áreas sociales, con
apren-dices, antiguos estudiantes, etc., a
fin
de averiguar el conocimientoac-tual
existentey
las ideas existentes sobreel
desarrollofuturo
de la realidadvital
relevante, sociale
individualmente. Sin embargo, estapropuesta tampoco resuelve
la
cuestiónde
una teoría que debería desarrollar los criterios para la ponderación de los datosy
reprcsenta-ciones que se han obtenido a través de an¿ilisis científicos de situación oentrevistas a expertos, con miras a determinar objetivos de enseñanza.
Especialmente hacia este problema se orientan los trabajos del grupo, que está alrededor de H. Blankertz, los cuales en sus conceptos
para desarrollar determinadas currícula especiales (inglés, enseñanza
de pedagogía en el nivel secundario
II,
enseñanza del trabajo, alemán)intentan garantizar
la
relación entreel
prime¡
segundoy
tercer nivel de problemas, mediantela
elaboración de un "esquema estructural" didáctico. Este está formadopor
categoríasy
sistemas de criteriosque,
por un lado
subdividenla
correspondiente esferade
tareas22
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENEMLconoclmientos estructurales pertinentes de las ramas de las ciencias (para la enseñanza del inglés p.e. de
la
anglísticay
lingüística),y
porel
otro lado, suministranal
mismo üempo aspectos parala
selección de contenidos concretos de la enseñanza. De eite.oáo,
el modelo del grupo de Blankertz corrige en cierto modo una corriente parecida a algunos currícula especiales norteamericanos de recien8e fechay
lasvariantes alemanas correspondientes, que siguen la línea del
"estructu-ralismo"
didáctico, sostenido porJ.
Bruner.La
idea central de estacorriente indica que
el
desarrollo curricular parala
escuela, en unasociedad cada
vez
máscientífica,
tendría que orientarse hacia lasciencias modernas. Las materias escolares se entienden como formas
elementales para
la
introducciónal
modo de pensar de determinadas ciencias; los currícula tendrían que orientarse hacia las "stn¡cturesof
disciplines", en
dondeel
concepto"structure"
se puedereferir
al sistema de categorfas básicas de una disciplina cientfficay/o a
susmétodos más importantes (compare
la ya
mencionadacrítica de
la didáctica filosóñca de tal "cientificismo").Un
problema centralde
todoslos
nuevos aportesen
el
áreadel segundo
y
tercernivel
de problematización, esla
cuestión de la"formulación de
los
objetivos de aprendizaje". En conexión con eltrabajo
de
R.
Mager,
dominabaal
comienzo
frecuentemente elprincipio,
de
que
los
objetivos
de
aprendizaje tendríanque
esrarformulados en conceptos de comportamiento que se pueden comprobar
y
bajo indicación de criterios unívocos parael
logroo
nologro
del objetivo de aprendizaje rcspectivoy
las condiciones bajo las cuales setendría que perseguir
el
objerivo de aprendizaje.La crírica demostró, que en este aporte: a)falta
la
exigencia de una fundamentacíón delos
objetivos
de
aprendizaje,b)
existe
la
amenazade limitarse
aconocimientos, habilidades
y
aptitudes parciales, mientras se excluyen objetivos,o
bien calificaciones más complejasy
de compon¿miento, que no pueden ser observados direct¿mente (por ejemplo capacidad decrítica,
capacidadde
solucionar problemas independientemente y otros),c)
no
se considerael
factor
del"interés
del
alumno"
y
del" cogobierno del
alumtú"
.Desde hace
unos
años,
se
discuten
como
ayuda
para
la"taxo-CURRICU LUM-D¡DACT¡CA / 23
nomías" desarrolladas por
B.
Bloomy
sus colaboradores (hasta ahorapara
los
rendimientos det aprendizaje cognitivoy
afectivo). Se trataáe sistemas de categorías formales
y
jerárquicas (es decir, según el grado de dificultad. Por conocimiento de detalles, conceptos' métodos;comprensión de símbolos para relaciones establecidas, por ejemplo >,
(, *, -i
entendimientode
estructuras,etc.).
Todavía
no
se
haexaminado
lo
suficientementeel
alcance teóricoy
la utilidad
prácticade las
taxonomías existentes.Difícilmente su función
puede sertomada como base para la elaboración de secuencias de objetivos del
aprendizaje, ya que se Separan con ellas dimensiones que justamente no se deben aislar en
el
proceso de aprendizaje (por ejemplo factoresemocionales,
o
bien, de motivacióno
cognición). Pero ellas podrían ser una ayuda enel
análisis estructural delos
objetivos deaprendi-zaje, o bien, en los temas de las exigencias a los educandos.
Ad. 4: " I rnp I eme ntac ió
n"
(o bien, " dis emi nac ión"
o " difus i ó n" ),que caractei.za
a
todaslas
medidasde
planificacióny
realización,instituciones
y
procesos,que sirven
para
la
introducción
de
uncurriculum
desarrolladoen
un
Sistema escolar,en
ciertos
niveles escolares, en ciertas materias, etc.El
modo difundido originalmente en los Estados Unidos fue elaborar los currículalo
más detalladamenteposible, como sistemas de material de enseñanza
y
aprendizaje, conmanuales detallados para profesores, libros de trabajo para estudiantes,
películas, etc. ( t eac hing-lear ning-packa ges )
;
es decir, fueron elabora-dos como Sistemas cerradoslo
más seguro para profesores(teacher-proof),
esto resultó mientras tanto más problemático: ya que se inducea profesores
y
alumnos enel rol
de receptores de órdenes, privadosde toda decisión
e
iniciativa propia,
así como problematizados por un sistema voluminosode
enseñanza, qtJeexige
demasiado. Estaexperiencia
condujo
en
múltiples
ocasionesa
la
formación
deinstituciones para capacitación
y
perfeccionamiento de profesores, a lapreparación
de
cursos introductorios paralos
nuevos currícula, la investigación regionaly
la formación de centros de desanollo (centrosregionales), la formación de grupos de trabajo de profesores a nivel de
escuelas
individuales
o
de
regiones,en
dondelos
profesores sepreparan para asumir
y
rcalizar los nuevos currfcula, a la24
/
CURRICULO Y DIDACTICA GENERALelementos arriba mencionados; en parte también conllevó a un cierto alejamiento del modelo curricular perfectamente programado. Además
de
estas modificaciones existeuna
crítica
fundamentalal
modelobásico,
que
asigna
al
desarrollo
curricular
e
implementación y realización de nuevas currícula enlo
esencial a dos fases claramenre separadas enel
tiempoy
en diferentes instanciasy
que incluye a la mayoría de los profesores recién enla
fase de implementación comoreceptores' ejecutores, aplicadores.
Esta
crítica ha
conducido alconcepto opuesto de "desarrollo curricular próximo
a
Ia escuela" y de los " currícula abiertos" .Ad. 5: El concepto de evaluación
curricular
se puede entenderen
un
sentido estrictoy
en
un
sentido másamplio. En
el
sentido estricto quiere decir:a)
comprobación controlada científicamente enla enseñanza, durante
el
procesode
desarrollo curricular,
de
rosproyectos curriculares preliminares, de paftes curriculares, de medios,
etc., para poder sacar conclusiones en
el
proceso de trabajo, de los resultados parael
mejoramiento del curriculum correspondiente (eva-luación formativa); ob) la
comprobación respectiva de un curriculum despuésdel
término dela
fase de desarrollo (evaluación sumativa),inclusive
la
comprobación enel
proceso de imprementación.En
el sentido más amplio, que está representado enla
República Federal deAlemania, especialmente
por
ChritophWulf,
en adhesiónal
ampliouso
del
idioma
anglo-americano,el
término evaluación comprende todas las comprobacionesy
controles duranteel
desarrollo curricular,es decir p.e. también análisis de situaciones, encuestas a expertos sobre
ponderación de objetivos hipotéticos de aprendizaje, etc. Todas las
for-mas de investigación empírico-pedagógica (observación de clases,
ex-perimentos de docencia, exámenes orientados hacia
los
objetivos deaprendizaje, encuestas por medio de cuestionarios, entrevistas,
discu-siones en grupo, etc.) pueden ser instn¡mentos de la evaluación.
Ad. 6: La didáctica de la teoría de la enseñanza de E. Weniger,
tocó
la
cuestiónde
los
procesose
instanciasdel
desarrollode
lasdirectrices para la enseñanza solamente en un nivel muy general. Elra
entendió
las
directrices para
la
enseñanzacomo
resultados delconflicto
de
"poderes intelectuales",cuyas
pretensiones tendríanCURRICULUM-DIDACTICA / 25
emancipación
del
alumno,
en
lo
cual se atribuyó
al
estado enúltima
instancia-entendido como
estado democrático,cultural
yconstitucional- una función
mediadorade
decisión.
Reciénen
elproceso de discusión curricular se problematizó el procedimiento hasta
hace poco válido, de que las directrices
o
pautas parala
enseñanzasean elaboradas
por
asistentesde
los
ministerios
de cultura
encooperación
con
"practicantes escolares experimentados"y/o
queespecialmente desde 1945, sean pedagogos especializados de Institutos
pedagógicos o universidades, los que las desarrollen, para a
continua-ción
publicarlas para
su
comprobacióno
en forma de
decretos obligatorios. Robinsohny
otros abogaban por un sistema diferenciadode instituciones
y
procesos, cuyo centro tendría que serun
instituto de investigacióny
desarrollocurricular científico
o
una
comisión autorizadapor los
gremios competentesde
política cultural.
Estainstitución debería realizar,
o
bieniniciar
y
coordinarel
proceso dediscusión sobre los objetivos generales de un curriculum, los análisis de situación de las ciencias sociales, o bien las entrevistas a expertos
y
su evaluación,la
cooperación de profesores en la determinación delos
elementos curriculares,la
comprobaciónen
clases,etc.
Aún cuando este modelo estratégico (que hasta atrora no se ha realizado enninguna parte), se diferencia claramente
del
"modelo perfeccionista" de varios aportes norteamericanos(ver
arriba), deja sin embargo sin respuestala
cuestión sobrela
cooperación ampliade
profesores y alumnos enel
proceso de desarrollo curricular; de todas maneras esteúltimo
modelo tiene amplia validez también parael
desarrollo del plan de estudios organizado centralmente en los estados socialistas.Varios factores condujeron desde hace algunos años
-especial-mente en Inglaterra
y
enla
República Federal de Alemania-a
queteóricos y una serie de proyectos concretos se concentfen en un modelo opuesto a las diversas variantes dela"reforma curricular desde arriba" ,
es decir al concepto de "desarrollo curricular próximo a la escuela" y a
la
elaboraciónde
los
"currícula
abiertos"
(H.
Bruegelmann; S.Gerbaulet et al.;
K.
Giely
G.Hiller;
Grupo de Trabajo Curriculum y Ciencias Sociales en el BTZWiesbaden, Proyecto de escuela Primaria de Marburg; Centros Regionales de Hesseny
otros). Estos aportes sebasan en el fracaso -especialmente observado en los Estados
26 / CURRICULO Y DIDACTICA GENERAL
cenados.
se
basan también enla
ideade
la
democratización en elsentido
de
co-gobierno
en
la
basedel
sistemaescolar
y
en
la suposición, fundamentadaen
los
resultadosde
la
investigación de que innovaciones, independencia, capacidadde
críticay
creatividaddel profesor, son factores decisivos para la realización
de
reformas curriculares. Está presente también la convicción de que la realización de currícula exigela
traducción autónoma a situaciones concretas, asícomo la conciliación con los intereses
y
condiciones de sociali zacióny
aprendizaje del alumno respectivo.Por eso, en los prcyectos respectivos, que trabajan en parte de
acuerdo
a
la
investigaciónde
acciones,o
bien
enla
propuesta deestablecer "centros pedagógicos
regionales"
como instituciones decoordinación, investigación acompañante
y
capacitación de profesores,que cooperan con grupos de profesores en las escuelas, se tiende al
desarrollo
de
partesde currícula,
o
bien de
modelosde
clases ounidades
y
secuencias de clases, que preven posibilidades variables oalternativas, tanto para
la
elección temática, como parala
organiza-cióny
metodología de la enseñanza, así como para la implementación de medios.La reforma
curricular se entiende aquí básicamente comovna"reforma rodante", permanente; elaboración e implementación no
se acoplan en serie como instituciones estrictamente diferenciadas y diferentes, sino que están unidas entre sí en un proceso perpetuo de
retroalimentación.
Sin
embargo, existe en esta corriente próxima ala escuela,
el
peligro de
que
los
problemas fundamentalesde
la investigación científicay
la
fundamentación de decisiones generalessobre
los
objetivosde
la
enseñanza, así comola
estructuración decurrícula globales
y
la elaboración de métodos de investigación en el marco del desarrolloy
de la evaluación curricular etc., se reflexionen insuficientementeo
selos
solucionede
un
modo miope.por
esoparece necesario elaborar
en
el
futuro un
sistema diferenciado dedesanollo curricular, en el cual cooperen instituciones de investigación
y
desarrollolegitimados
democráticamente,con
una
multitud
decentros
y
grupos de desarrollo curricular próximos ala
escuela paratratar problemas "generales" del curriculum. Los primeros pasos para
la
construcciónde
tal
sistema se hallan enel
intento dela
"Gran
Comisión Curricular de Hessen", que se intemrmpió en 1971, antes de
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