¿Dónde van los alimentos cuando comemos?. Secuencia didáctica de ciencias naturales

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. ¿Dónde van los alimentos cuando comemos? Secuencia didáctica de Ciencias Naturales Conociendo los mitos, desde los ojos de los pueblos originarios de Chile Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Lenguaje y Comunicación Jenny Andrea Quezada Ojeda. Profesor didacta en Ciencias Naturales: Edgard Hernández Lema Profesora didacta en Lenguaje y Comunicación María Alejandra Morales Gómez. Santiago de Chile, 2019.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. ¿Dónde van los alimentos cuando comemos? Secuencia didáctica de Ciencias Naturales Conociendo los mitos, desde los ojos de los pueblos originarios de Chile Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Naturales y en Lenguaje y Comunicación Jenny Andrea Quezada Ojeda. Calificación profesor didacta mención Ciencias Naturales Calificación profesora Comunicación. didacta. mención. Lenguaje. PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019. y.

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(5) Dedicatoria El presente proyecto de título está dedicado a mi papá, mamá y hermana, quienes estuvieron presente durante todo mi proceso académico. Destacar a mi padre Héctor Javier Quezada Medina, por el apoyo incondicionales y confianza en mis capacidades, que me dieron fuerzas para poder sortear cada obstáculo que se me pudiese presentar, además agradecer por enseñarme que en la vida siempre hay que realizar lo que uno sueña. A mi madre Rosa Enedina Ojeda Jara, por entregarme todo el amor y cariño para que pudiese manejar cada momento de frustración que se me presentó, además por escuchar cada historia que me marcó durante mis estudios e implementaciones de clases. Y para finalizar a mi hermana Jocelyn Maciel Quezada Ojeda, quien siempre estuvo presente para hablar sobre educación y reflexionar sobre cada situación vivida en los colegios, ya que ambas compartimos carreras vinculadas a esta área..

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(7) Agradecimientos Me gustaría partir agradeciendo a los profesores y a las profesoras de la carrera, ya que gracias a ellos y ellas logré aprender sobre esta linda profesión y a enamorarme de esta linda carrera. Destacando a la profesora Rosa Gaete Moscoso, Roberto Pizarro Larrea, María Alejandra Moralas, María Cecilia Rivadeneira y Edgard Hernández Lema, quienes fueron profesores y profesoras que marcaron mi proceso de formación como profesora de Educación Básica. Agradecer a los profesores didactas Edgard Hernández Lema y María Alejandra Moralas Gómez, por el apoyo entregado durante la creación del proyecto de título. Destacando a la profesora María Alejandra, quien estuvo en la última parte del proceso de escritura, ayudando en todo momento y viéndose preocupada de cada una de sus estudiantes para que pudiésemos terminar el proceso de titulación de la mejor forma posible. Quisiera agradecer a mis compañeras del curso de Titulación, Bárbara Morales y Margarita Córdova, ya que fueron un apoyo fundamental durante el proceso de finalización de la carrera, estando constantemente dispuestas a ayudar en todas las dudas que pudiesen surgir, generando un trabajo grupal que favoreció a la realización del proyecto de título. También quisiera agradecer a mi amiga Camila Miño quien, a pesar de dejar de ser mi compañera de carrera por cambiarse de universidad para estudiar Pedagogía Básica con mención en Inglés, estuvo constantemente apoyándome en revisar las planificaciones de mis clases y los materiales escogidos para las implementaciones. Además, agradecerle por ser un apoyo incondicional a nivel emocional, ya que constantemente estuvo dispuesta a escuchar mis inquietudes en torno a la carrera y el proceso académico vivido. Y para finalizar agradecer a cada curso en los que tuve la oportunidad de implementar y acompañar en clases, ya que me ayudaron a mejorar como docente y persona. Y en especial agradecer a mis estudiantes que tuve en mi experiencia laboral del año 2017, quienes me enseñaron que no importa lo difícil que sea en un inicio enfrentarse a realidades que uno no maneja, ya que primero hay que darse el tiempo para conocer a los y las estudiantes para entender sus comportamientos y desde ahí trabajar con ellos y ellas, para poder así llegar a cada niño y niña..

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(9) TABLA DE CONTENIDOS Introducción .............................................................................................................. 13 CAPÍTULO 1 .............................................................................................................. 1 1.. Diagnóstico institucional ..................................................................................... 3. 1.1.. Presentación y caracterización del establecimiento ...................................... 3. 1.1.1.. Proyecto Educativo Institucional (PEI) .......................................................... 5. 1.1.2.. Infrastructura .................................................................................................. 6. CAPÍTULO 2 .............................................................................................................. 7 2.. Diseño de la secuencia didáctica de Ciencias Naturales................................... 9. 2.1.. Diagnostico Pedagógico ................................................................................... 9. 2.1.1.. Características del curso ................................................................................. 9. 2.1.2.. Organización espacial de la sala de clase ..................................................... 10. 2.1.3.. Características de las clases de Ciencias Naturales ...................................... 11. 2.1.4.. Implicancias del diagnóstico en el diseño de la unidad didáctica ................ 12. 2.2.. Fundación teórica de la secuencia didáctica ................................................ 14. 2.2.1.. ¿Por qué enseñar ciencias? ........................................................................... 14. 2.2.1.1. 2.2.2.. Alfabetización científica. .......................................................................... 15 ¿Cómo enseñar Ciencias Naturales en la escuela? ....................................... 16. 2.2.2.1. 2.2.3.. Indagación científica. ............................................................................... 17 Evaluación de las clases de ciencia. ............................................................. 18. 2.2.3.1.. Evaluación sumativa ................................................................................. 19. 2.2.3.2.. Evaluación formativa................................................................................ 19. 2.2.4.. Teorías de aprendizajes que sustentan la secuencia didáctica...................... 20. ¿Dónde van los alimentos cuando comemos? ......................................................... 23 2.3.. Presentación de la secuencia ......................................................................... 25.

(10) 2.4.. Selección curricular ....................................................................................... 26. 2.4.1.. Contenido conceptual ................................................................................... 26. 2.4.2.. Habilidades científicas ................................................................................. 27. 2.4.3.. Progresión de aprendizaje ............................................................................ 29. 2.5.. Mapa de la secuencia ..................................................................................... 30. 2.6.. Diseño clase a clase ........................................................................................ 34. 2.6.1.. Clase 1 .......................................................................................................... 34. 2.6.2.. Clase 2 .......................................................................................................... 42. 2.6.3.. Clase 3 .......................................................................................................... 52. 2.6.4.. Clase 4 .......................................................................................................... 57. 2.6.5.. Clase 5 .......................................................................................................... 63. 2.6.6.. Clase 6 .......................................................................................................... 68. 2.7.. Reflexiones clase a clase................................................................................. 74. 2.7.1.. Reflexión clase 1 .......................................................................................... 74. 2.7.2.. Reflexión clase 2 .......................................................................................... 77. 2.7.3.. Reflexión clase 3 .......................................................................................... 79. 2.7.4.. Reflexión clase 4 .......................................................................................... 81. 2.7.5.. Reflexión clase 5 .......................................................................................... 83. 2.8.. Análisis de resultados .................................................................................... 85. 2.8.1.. Descripción de los instrumentos de evaluación ........................................... 85. 2.8.2.. Resultado y análisis de la secuencia............................................................. 88. CAPÍTULO 3 .......................................................................................................... 107 3.. Secuencia didáctica en Lenguaje y Comunicación ....................................... 109. 3.1. 3.1.1.. Diagnóstico pedagógico Lenguaje y Comunicación .................................. 109 Caracterización de las estudiantes .............................................................. 109.

(11) 3.1.2.. Factores de aula que favorecerían o dificultarían el aprendizaje ............... 112. 3.1.3.. Organización del aprendizaje y didáctica específica de la asignatura ....... 114. 3.1.4. Análisis y reflexiones: Relevancia de los antecedentes para la elaboración de la secuencia didáctica................................................................................................ 114 3.2.. Fundamentación teórica de la Propuesta Didáctica ................................. 117. 3.2.1.. Contexto del desarrollo de la secuencia didáctica...................................... 117. 3.2.2.. El currículum de Lenguaje y Comunicación .............................................. 118. 3.2.2.1. 3.2.3.. Eje de lectura .......................................................................................... 119 Lectura........................................................................................................ 119. 3.2.3.1. 3.2.4.. Momentos didácticos de la lectura y sus estrategias .............................. 120 El texto narrativo ........................................................................................ 121. 3.2.4.1.. El mito .................................................................................................... 122. Conociendo los mitos, desde los ojos de los pueblos originarios de Chile.......... 123 3.3.. Presentación de la secuencia ....................................................................... 125. 3.4.. Selección curricular ..................................................................................... 127. 3.5.. Mapa de la secuencia ................................................................................... 130. 3.6.. Diseño clase a clase ...................................................................................... 131. 3.6.1.. Clase 1 ........................................................................................................ 131. 3.6.2.. Clase 2 ........................................................................................................ 145. 3.6.3.. Clase 3 ........................................................................................................ 156. 3.6.4.. Clase 4 ........................................................................................................ 166. 3.7.. Reflexión clase a clase .................................................................................. 173. 3.7.1.. Reflexión clase 1 ........................................................................................ 173. 3.7.2.. Reflexión clase 2 ........................................................................................ 176. 3.7.3.. Reflexión clase 3 ........................................................................................ 178. 3.7.4.. Reflexión clase 4 ........................................................................................ 180.

(12) 3.8.. Análisis de resultado .................................................................................... 182. 3.8.1.. Descripción de los instrumentos de evaluación ......................................... 182. 3.8.2.. Resultados y análisis de la secuencia ......................................................... 186. CAPÍTULO 4 .......................................................................................................... 201 4.. Reflexiones y aprendizajes profesionales ...................................................... 203. 4.1.. Reflexiones en torno a la pedagogía .............................................................. 203. 4.2.. Reflexiones de la mención de Ciencias Naturales ......................................... 207. 4.3.. Reflexión de la mención de Lenguaje y Comunicación ................................ 210. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 213 ANEXOS .................................................................................................................. 215.

(13) Introducción El siguiente documento presenta información relevante para poder acceder a la obtención del Título de Profesora de Educación Básica con mención en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación. En el que se presentan aquellos análisis que se debieron realizar previos a la implementación de la secuencia didáctica, la planificación de las seis clases de la secuencia didáctica de Ciencias Naturales y la planificación de las cuatro clases de la secuencia didácticas de Lenguaje y Comunicación y los resultados obtenidos de cada una de ellas. Destacar que las implementaciones de ambas asignaturas fueron realizadas en un 5° básico. El documento se divide en cuatro capítulos: en el primero se presenta los Antecedentes institucionales del colegio de práctica, en el que se señalan características esenciales para realizarse una imagen acerca del colegio en donde se implementó las dos secuencias didácticas de ambas menciones. En el segundo capítulo se presenta la Secuencia didáctica de la mención de Ciencias Naturales, la que está dividida en el análisis del curso en el que se implementó y sus características frente a la asignatura, el marco teórico, presentación de la secuencia, selección curricular, progresión de aprendizajes, mapa de la secuencia, diseño de la secuencia didáctica clase a clase, reflexión sobre la implementación y el análisis de resultados. En el tercer capítulo se presenta la Secuencia didáctica de la mención de Lenguaje y Comunicación, en las que se presentan los mismos componentes expresados en la asignatura de Ciencias Naturales exceptuando la progresión de aprendizaje que no se incluye en esta mención y en el cuarto y último capítulo se aborda los Aprendizajes profesionales, en los que se señalan aspectos pedagógico y disciplinares de la asignaturas de Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación, que han sido adquiridos durante el transcurso de la carrera. La información presentada en el documento fue obtenida a través de entrevistas realizadas a los miembros del establecimiento, como profesoras y subdirectora y a estudiantes del curso en el que se realizó la implementación de las secuencias didácticas, además de información recopilada de la página del colegio. Además de la información obtenida de las implementaciones de la secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación y de Ciencias Naturales realizadas en el 5° básico..

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(15) CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 1.

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(17) 1. Diagnóstico institucional El siguiente capítulo presenta los aspectos esenciales para poder reconocer las características que presenta el colegio en el que se realiza la implementación de las clases. Esto, con el propósito de presentar antecedentes esenciales para la creación de las secuencias didácticas en Ciencias Naturales y Lenguaje y Comunicación. De esta manera, se parte presentando el establecimiento de práctica, señalando su historia y características específicas, el proyecto educativo y su característica física, en relación a la organización de las salas de clases y de talleres. 1.1. Presentación y caracterización del establecimiento El establecimiento surgió el año 1972, fundado por monjas de las Pequeñas Hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María. En su inicio partió con un kínder mixto, para posteriormente en 1983 pasar a ser Escuela Básica, con una cantidad de 45 estudiantes por sala, en dos jornadas distribuyendo de 1° a 4° básico en la tarde y de 5° a 8° básico en la mañana. En aquel momento el establecimiento deja de ser mixto y pasa a ser solo de mujeres, lo que sigue en la actualidad, ya que, por lo que señala la subdirectora, “la visión de las monjas que estaban encargadas del establecimiento en aquel tiempo, era de ayudar al más necesitado, encontraron que las mujeres eran las que tenían menos oportunidades para surgir, por lo tanto, decidieron apuntar su ayuda a ellas” (Ver anexo 1). En 1997 ocurre un cambio en la dirección, asumiendo como directora nuevamente una monja de la congregación. En aquel tiempo surge el desafío de la jornada escolar completa y a su vez el poco sustento económico para satisfacer aquella necesidad, por lo que se le ofrece al colegio la vente de un terreno adyacente al establecimiento, presentándose ayuda económica de la Fundación San José y por laicos, los cuales construyeron la Fundación San Francisco de Pudahuel, para finalizar el 2002 con el inicio de la Jornada Escolar Completa. Ya en 2005 toma la dirección una directora laica, la cual continua hasta la actualidad y en el 2009 el establecimiento pasa a ser un colegio que atiende estudiantes desde la educación parvularia hasta la enseñanza media. El colegio está organizado en dos grandes áreas, la primera de ella es la Académica, dirigida por un equipo directivo de 10 mujeres, entre las cuales se encuentran presente dos monjas que apoyan aquel comité. Esta área se divide en cinco coordinaciones por ciclo; pre-básica, primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo y la coordinación de integración, además de un jefe de departamento por asignatura, los que son miembros del establecimiento, pero con una excepción en el área de ciencias, en que la coordinadora es externa a este colegio. La segunda área es la de Formación, en la que 3.

(18) trabajan los profesores jefes de cada curso y de cada nivel, además de las psicólogas, el área de religión y pastoral. Las estudiantes que asisten al establecimiento, según el resultado educativo del 2016, han sido clasificadas en el grupo socioeconómico medio, considerando un 43,01 y 64% de las estudiantes en una condición de vulnerabilidad social. La subdirectora, hace mención que las monjas que pertenecen al establecimiento se encargan de ayudar a aquellas familias que no cuentan con los recursos necesario para comprar los materiales de las estudiantes. El colegio es el encargado de equipar la sala de laboratorio, además de entregar los libros de lectura mensuales a las estudiantes, los cuales se guardan en la sala de biblioteca, para facilitar la educación de las niñas y así no tengan problemas en no poder realizar una actividad por la falta de recurso económico. El establecimiento se caracteriza por una fuerte visión católica, la cual está sustentada en el establecimiento con distintas actividades que propician esta visión. Algunas de estas son misas que se realizan en cada curso, en el cual asisten una vez al año a la parroquia San Manuel que queda aledaño al establecimiento, también cada mañana diez minutos antes del inicio de la clase está la “acogida”, en la cual él o la profesora jefe de cada curso las acompaña realizando un rezo, además cada ciertos días y en distinto horario se toca un timbre, en donde los docentes tienen que parar sus actividades para que una niñas dirija el ángelus, además de actividades pastorales y retiros. La visión y misión del establecimiento mantiene su fuerte propósito católico y un fuerte propósito de propiciar las herramientas necesaria para el desarrollo de mujeres integrales y autónomas. Al momento de hacer referencia sobre la visión del establecimiento, este se sustente en cuatros pilares, los cuales son la honestidad, respeto, responsabilidad e identidad femenina. La misión del establecimiento mantiene su foco en impartir educación y una formación integral a niñas y jóvenes, a la luz de una concepción cristiana de la persona humana y de la sociedad, privilegiando la opción por los más pobres, acorde a la espiritualidad de la congregación Pequeñas Hijas de los Sagrados Corazones de Jesús y María, entregando herramientas que potencie sus capacidades y posibilidades (Colegio MAE, 2015, s/p. En síntesis, en el establecimiento se pude ver el fuerte rol que tiene la religión católica en la formación de las estudiantes y la importancia de los valores dentro de cada asignatura, estos son la responsabilidad, respetos, honestidad e identificación femenina, parte de los pilares del establecimiento, los que son fomentados por todos los miembros del sistema educativo, siendo parte integral de cada clase y de cada asignatura. 4.

(19) 1.1.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI) El colegio de practica tiene por objetivos instaurar “el amor a Jesucristo” (Colegio MAE, 2015, s/p), el respeto, la responsabilidad y el gusto por aprender, además de lograr una excelencia académica, mediante las distintas acciones realizada en el establecimiento, ya sean pedagógica o valórica. Todas estas acciones fuertemente ligadas a aspectos religiosos y valóricos. En relación a las metodologías que son aplicadas en el establecimiento, especialmente en ambas áreas que serán aquellas en las cuales serán implementadas las secuencias didácticas, mantienen ciertas especificidades para tener en cuenta en la planificación de las clases. En la asignatura de lenguaje, desde 1° a 4° básico se trabaja con el método Astoreca, en el cual en 1° básico se parte con una método fonético-analítico-sintético y ya desde 2° básico se enfoca el modelo Astoreca en le lectura de las estudiantes, específicamente en la fluidez, la compresión y el gozo por la lectura, manteniendo un gran énfasis en la lectura y los libros mensuales. Desde 5° a 8° básico, ya no se trabaja con el método Astoreca y mantiene como apoyo el libro entregado por el ministerio de educación. En los cursos de 5° y 6° básico se trabaja con 10 horas semanales y en 7° y 8° básico con 9 horas semanales. Los cuatro ciclos tienen como objetivo la lectura recreativa, la realización de comentarios de aquello leído y la asistencia de al menos una hora en la biblioteca a la semana. En la asignatura de Ciencia Naturales se trabaja mediante los programas dispuesto por el Ministerio de Educación, desde 1° a 8° básico. Se le da énfasis al incluir en las clases las experiencias de las niñas para así poder vincular los contenidos de las clases con sus propias vidas, trabajando con distintas lecturas, para desarrollar la comprensión lectora mediante la investigación de distintos textos. El trabajo en laboratorio no ha sido un requisito para la planificación de los docentes, siendo un recurso que no ha sido utilizado regularmente, por lo cual, se ha decido contratar el presente año a una ayudante de laboratorio, para que así se pueda facilitar las clases en él. Además, se fomenta la salida a terrenos y visitas culturales. El establecimiento cuenta con el Programa de Integración Escolar (PIE), atendiendo alrededor de 165 estudiantes, el cual está regido por el Decreto Supremo 170/2009. Por lo tanto, las planificaciones de clases están regida por el DUA, realizando en las distintas asignaturas una educación curricular, para poder satisfacer las necesidades de todas las estudiantes. Para la planificación de las clases se realiza un trabajo colaborativo entre las profesoras de los distintos subsectores de aprendizajes y los profesionales del PIE, específicamente con las Educadoras Especial o Psicopedagogas, las cuales intervienen en la adecuación curricular y apoyar ciertas horas en sala de clases, a las niñas que son partes del proyecto de integración escolar. 5.

(20) 1.1.2. Infrastructura El establecimiento se encuentra divido en cuatro edificios, en los cuales a su vez se puede ver la división de los distintos niveles educativos. En la entrada del establecimiento se encuentra la pre-básica, la cual cuenta con un patio separado de los demás del colegio, al avanzar por un pasillo y al llegar a un patio con galerías a su alrededor se encuentra el edificio del tercer ciclo (enseñanza media), al lado de este se encuentra una capilla y casa donde viven las monjas que son partes del establecimiento. Al caminar hacia el sector izquierdo del establecimiento, se encuentra el gimnasio del colegio y un patio común en el que en su alrededor está el edificio de segundo ciclo y, divido por una reja se encuentra el patio de primer ciclo y su edificio, el cual está separado del patio del segundo y tercer ciclo. El colegio cuenta con salas de computación, biblioteca y laboratorio, los que están disponibles para su utilización mediante una inscripción anticipada. En relación a la biblioteca, cuenta con libros de las distintas áreas y un sector de CRA, que usualmente se realización distintos proyectores, como por ejemplo concursos literarios y día de cine, en donde las niñas asisten a la biblioteca en los recreos para asistir a ver funciones cinematográficas predeterminada por el colegio. Además, las estudiantes cuentan con una tarjeta para poder retirar libros de la biblioteca y así ser devueltos en las fechas que se les sea indicado. En el laboratorio se encuentra una encargada para facilitar el trabajo con los implementos de este, su función es agendar la asistencia de los distintos cursos, el mantener la sala ordenada y preparar los materiales que serán utilizados con anticipación y finalmente el de ayudar a ordenar aquello que se utilizó.. 6.

(21) CAPÍTULO 2 SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA MENCIÓN DE CIENCIAS NATURALES. 7.

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(23) 2. Diseño de la secuencia didáctica de Ciencias Naturales 2.1. Diagnostico Pedagógico El siguiente apartado tienen por objetivo identificar antecedentes que sean relevantes de las características del curso en el que se realizará la secuencia didáctica de Ciencias Naturales, para facilitar su posterior construcción. Para poder llevar a cabo una secuencia que sea beneficiosa para el desarrollo académico de las estudiantes del 5° básico del colegio de práctica, este diagnóstico se inicia con características del curso, desde un punto de vista afectivo y cognitivo. Se continúa con la descripción de la sala de clases a nivel de infraestructura. Para finalizar con las características de las clases Ciencias Naturales a nivel pedagógico, en donde se describe aquellas metodologías que son aplicadas y un análisis de las implicancias del diagnóstico en el diseño de la secuencia didáctica. Cabe mencionar que todas las informaciones descritas en este apartado fueron obtenidas mediante la observación realizada en los días de práctica y la entrevista con la profesora de la asignatura de Ciencias Naturales. 2.1.1. Características del curso El curso en el cual se desarrollará la implementación de la secuencia didáctica en la asignatura de Ciencias Naturales, es el 5° básico A. El curso está integrado por 44 estudiantes de entre 10 y 11 años, de las cuales 5 asisten al Proyecto de Integración Escolar (PIE). Las niñas mantienen una conducta tranquila en el desarrollo de las clases, porque están constantemente realizando distintas acciones de condicionamiento por parte de las docentes, como lo son los signos realizado con las manos, en que, si ven que las profesoras o profesores están haciendo una especia de cero, significa que en la sala debe haber un nivel cero de volumen, por lo tanto, no pueden seguir hablando. Si bien es un curso que sigue al pie da la letra las indicaciones, suele ocurrir que un pequeño grupo de alrededor de cinco niñas están constantemente distraídas, realizando otras actividades como dibujando o pintando. Dentro de la sala de clase se fomenta el respeto hacía la que está hablando, ya sea docente o estudiante, por lo tanto, existen ciertas reglas las que se siguen. Una de las reglas es que para hablar es necesario levantar la mano, si no se le da la palabra las estudiantes mantienen su mano levantada sin emitir ruido, hasta que les den su turo. Otra de las reglas es que si alguien está hablando no se le puede interrumpir, por lo tanto, se escucha en silencio hasta que termine para poder recién levantar la mano y opinar. Este es un curso que respeta usualmente las reglas, si bien hay ocasiones que 9.

(24) no son respetada, es por la motivación que tienen de querer decir lo que piensan y no se aguantan, pero inmediatamente la docente le señala que no pueden actuar así. 2.1.2. Organización espacial de la sala de clase La sala de clase queda ubicada en el segundo piso del edificio de segundo ciclo. La sala. Tal como lo muestra la figura 1, dentro de la sala de clases se observa que en la pared que divide el curso con el séptimo básico se encuentra en una esquina, un pequeño altar en conmemoración a la virgen y en la parte superior un parlante. En un tercio de esta un diario mural que cubre del suelo a la parte superior de la pared, junto al diario mural está el pizarrón y sobre este el telón del proyector. Al costado del pizarrón hay otro diario mural que cubre la mitad superior de la pared y bajo este, está la mesa de la profesora, la que cuenta con un computador, el cual tiene conexión a internet y al proyector de la sala de clase. El proyector se ubica en medio del techo de la sala, el cual es manipulado por un control a distancia. Los bancos de las estudiantes son individuales sin rejillas en su parte inferior y están organizadas de dos mesas juntas en dirección a la pizarra en cuatro filas. La primera fila cuenta con 4 grupos de mesas y las segunda, tercera, y cuarta con seis grupos de mesas. La primera fila queda ubicada junto a las ventanas que dan al pasillo y la cuarta fila se encuentra junto a una pared que en su parte inferior hay percheros ordenados del número 1 al 45, en el que las niñas dejan sus mochilas y loncheras. Arriba de los percheros hay estantes, también enumerados del 1 al 45, en donde las estudiantes tienen que dejar los libros de clases y cuadernos de las distintas asignaturas, en su casillero correspondiente. Por último, en la parte superior de esta parad hay ventanas que dan a los lugares aledaños al establecimiento. En la pared que divide el curso con el quinto básico B, es el lugar en donde las estudiantes que llevan mochilas con ruedas las ubican de forma ordenada. En la parte de en medio de la pared, hay un diario mural que cubre de esquina a esquina. La puerta está ubicada al final de la pared que da hacia el pasillo.. 10.

(25) Figura 1 Diagrama de la sala de clases del 5°básico. 2.1.3. Características de las clases de Ciencias Naturales En las clases de Ciencias Naturales, las niñas antes de comenzar la clase tienen que tener sobre su banco el cuaderno de la asignatura, el libro y el estuche. Algunos días se inicia con una interrogación oral, en la que al azar se eligen a tres estudiantes y se les realiza preguntas con relación a los temas que se han trabajado. Estas preguntas llevan una calificación acumulativa. Los días que no se realizan las interrogaciones señaladas, se realizan una evaluación escrita, en los primeros 25 minutos de la clase. En estas pruebas se realizan preguntas en relación con el contenido que han estado trabajando, soliendo tener alrededor de cuatro o siete preguntas. Las niñas que asisten al proyecto tendrán más tiempo de responder si es que lo necesitan. En el curso las notas de esta evaluación varían de alrededor de un 40% con nota bajo un 4,0 y un 60% sobre el 4,0, las cuales tienen un carácter de nota acumulativa. Las clases son desarrolladas habitualmente en filas, mirando hacía la pizarra. Como en el colegio se está exigiendo que en las planificaciones de clase integren rutinas de pensamientos, en la estructura misma de la clase se comienza con alguna de ellas, en donde suele ser un trabajo individual escribiendo en su cuaderno, para posteriormente ser comentada en el curso. Al momento de trabajar con el contenido en el desarrollo de la clase, se trabaja con el libro de clase, alguna guía o una presentación Power Point, que contenga ciertas informaciones, para que las estudiantes busquen las ideas principales del texto, para posteriormente contestar algunas preguntas o anotar el contenido específico entregado por la profesora en el cuaderno de clases. Los cierres 11.

(26) de clases usualmente se basan en trabajar con las respuestas de las preguntas trabajadas en el desarrollo. Si bien la mayoría de las clases son expositivas, también existe un porcentaje en el que se realizan actividades grupales, en las cuales se construyen maquetas, trípticos u otro material que dé cuenta de lo que han ido aprendiendo. Estos trabajos suelen tener una evaluación que, dependiendo del trabajo, mantienen un carácter acumulativo o nota directa al libro. Los grupos de trabajos son organizados por la profesora, los cuales van variando. El trabajo de las niñas en esta actividad es bastante bueno, ya que la mayoría son capaces de organizarse y ponerse de acuerdo en la forma en que trabajarán. También hay clases que se realizan en el laboratorio, pero este número es muy pequeño en comparación a las clases que se realizan en la sala del curso. En el laboratorio se cuenta con el apoyo de una asistente que ayuda en la organización de los materiales; ella antes, que el curso llegue a la sala organiza las mesas con los materiales con los que se van a trabajar, además de ir ayudando en el transcurso de la clase. El laboratorio cuenta con seis mesones amplios que los rodean alrededor de seis sillas por mesas, además posee tres lavaderos en el costado de la sala, un computador con acceso a internet en la mesa de la docente, un proyector y de diversos instrumentos para realizar actividades experimentales. En el laboratorio se ocupa la modalidad de trabajo grupal, en la que la profesora guía el trabajo que se realiza, señalando las instrucciones del experimento. Se puede decir que en las clases de Ciencias Naturales un 60 % son clases expositivas, un 40% son trabajos grupales y un 10% es trabajo en el laboratorio. 2.1.4. Implicancias del diagnóstico en el diseño de la unidad didáctica De acuerdo a la descripción de los distintos antecedentes de la institución, se puede señalar que existirían dos factores que pueden incidir en la planificación de la secuencia didácticas, estos serían: metodología de la clase de Ciencias Naturales y evaluaciones. . Metodología de la clase de Ciencias Naturales: frente a este factor se puede señalar que la docente al realiza clases expositivas, dictando en su mayoría el contenido que se está trabajando, no permite que las niñas puedan realizar una reflexión sobre aquello que se está trabajando. Durante las clases al ser tan expositivas y al no darles oportunidad a las mismas estudiantes para que puedan ser capaces de llegar a las respuestas de los sucesos que ocurren en la naturaleza, no ocurre un proceso de internalización del aprendizaje, ya que lo que se espera es que ellas sean capaces de solo memorizar el contenido. Durante la secuencia didáctica se trabajará con clases basada en la metodología de Indagación científica, la cual permitirá que las estudiantes sean quienes 12.

(27) . descubran las respuestas a distintas preguntas de indagación que se les planeará. Por lo que cada clase se trabajará con una pregunta de indagación científica que permitirá recoger los conocimientos previos y preconcepciones de las niñas y frente a estas ideas generar diferentes acciones que permita que las mismas estudiantes sean quienes a través de experimentos o análisis de información, sean quienes lleguen a las conclusiones de las respuestas de la pregunta inicial. Evaluaciones: A través del análisis de las clases de Ciencias Naturales se identificó que las evaluaciones realizadas obtienen resultados deficientes, lo que se pude deber a que estas están basas netamente a que las niñas respondan de memoria a ciertas preguntas que se les planteas, dificultándoles la respuesta por no tener internalizado su aprendizaje. Durante la secuencia didáctica se espera realizar distintas evaluaciones que vayan identificando el proceso de las estudiantes frente a las distintas clases, procurando que no sea un proceso agobiante para las niñas en donde tengan que responder de memoria cierta información. Por lo que se evaluarán distintos actividad las cuales permitirá ir identificando el proceso de aprendizaje de las estudiantes a través de evaluaciones formativa. Además, se espera realizar una evaluación final de carácter sanativo que pueda evidenciar sus aprendizajes a través de la explicación del Sistema Digestivo, que será el contenido que se trabajará durante las clases, integrando aquella información recabadas a través de sus propias indagaciones.. 13.

(28) 2.2. Fundación teórica de la secuencia didáctica En el siguiente apartado se presentan los conceptos centrales en los que se enmarca y fundamenta el diseño de la secuencia didáctica de Ciencias Naturales del presente proyecto. Así, se señala la importancia del estudio de las ciencias, cómo enseñar Ciencias Naturales basado en la metodología de la Indagación científica y el trabajo con las evoluciones formativas y sumativas. Finalmente, se exponen las teorías de aprendizaje que sustentan las clases realizada, enmarcada en la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y la teoría Histórico cultural de Vygotsky. 2.2.1. ¿Por qué enseñar ciencias? El propósito de la enseñanza de la ciencia ha variado desde su inicio, como señala Leymonié (2009) en su segundo estudio regional comparativo y explicativo de “Aporte para la enseñanza de las ciencias naturales”, se pensaba que la ciencia tenía que ser vista en el ámbito educativo como un medio para la generación de científicos, capacitados para dedicarse en un futuro en algún ramo de las ciencias, el cual fue cambiando por el sentido que se le fue dando a la educación en este ámbito, manteniendo una visión social de la educación. “El objetivo fundamental de esta educación es que el estudiante obtenga una perspectiva coherente que entienda, aprecie, pueda relacionarse con el mundo que lo rodea y le sea útil para manejarse en su vida cotidiana” (Leymonié, 2009, p. 41), por lo tanto, se espera con la enseñanza de la ciencia que los niños y niñas sean capaces de reconocer lo que ocurre en su entorno, lo que será de utilidad para poder tener una participación ciudadana. Además de poder ser capaces de reconocer distintos fenómenos y poder explicarlos en base al conocimiento adquirido de las ciencias naturales. Si bien la educación en ciencia no está pensada para la formación de científicos, está pensada en la formación de personas integras, capaces de posicionarse ante la sociedad frente a decisiones que se generen en el ámbito de la ciencia, mediante argumentos adquiridos y aprendidos en las clases de Ciencias Naturales. La enseñanza de la ciencia tiene que ser pensada como un “proceso de construcción social, es decir, como un proceso cuya evolución está sujeta a los intereses políticos económicos y sociales de cada momento y que simultáneamente, tiene una clara incidencia sobre la configuración de las sociedades y los grandes cambios sociales” (Martin, 2002, p. 59), por lo que la integración de las ciencias tiene que estar pensada a favor del conocimiento de los estudiantes para así poder hacerse participe en la sociedad a través de la generación de agentes con argumentos frente a los distintos problemas que estén relacionados al medio ambiente y la salud de las personas.. 14.

(29) Durante la secuencia didáctica se trabajará reconociendo los procesos que ocurren en el Sistema digestivo y la importancia que tiene cada órgano para generar la ingestión, digestión, absorción y egestión de los alimentos, lo que permite que las estudiantes a través del conocimiento de este proceso, sean capaces al finalizar la secuencia didáctica de opinar con respeto a los procesos que están presente en el Sistema Digestivo, a través de argumentos sólidos mediante el aprendizaje de cada proceso. 2.2.1.1.. Alfabetización científica.. Hoy en día el conocimiento de la ciencia se ha impuesto como una necesidad primordial en la mayor parte del mundo, dado que se está viviendo una época en el que el avance científico y tecnológico cada vez va en incremento, surgiendo las necesidades de conocer qué es lo que está pasando en nuestro entorno, para así saber cómo posicionarnos frente a los distintos cambios que se están generando. Acevedo (2004), hace referencia acerca de cómo la información y el conocimiento a ido evolucionando a favor de la creación de nuevas tecnologías y avances en el ámbito científico, por la integración de la alfabetización lecto-escritura, impulsada en el siglo XIX. Acevedo (2004), señala que si bien la alfabetización es un concepto que ha generado grandes discusiones frente al significado de esta palabra, aún no se ha llegado a un acuerdo, pero lo que si se ha generado es una utopía, la cual será determinada por la relevancia que se la da a la ciencia en el ámbito educativo, guiado directamente por el currículum nacional. Por lo tanto, la importancia de la alfabetización estará relacionada con lo que se espera que los estudiantes desarrollen en el ámbito educativo. Si bien la alfabetización estará determinada por su propósito, ya sea el de crear científicos, como era el pensamiento inicial de la educación de la ciencia o el generar ciudadanos conscientes de su entorno, hay que considerar que “es una cualidad que puede desarrollarse gradualmente a lo largo de toda la vida de las personas” (Acevedo, 2004, p.9) “Es necesario que la población tenga unos niveles mínimos de conocimientos científicos para poder participar democráticamente en la sociedad, es decir, para poder ejercer una ciudadanía responsable” (Martínez, 2002, p.58) Si no se adquiere los conocimientos básicos acerca de temas centrales que involucren cambio en la sociedad, será dificultoso que las personas puedan ser capaces de identificar los aspectos positivo y negativos que se pueden generar frente a ciertos cambio, por lo tanto, es imprescindible que los niños y niñas adquieran un conocimiento de la ciencias para que el día de mañana puedan discernir acerca de los distintos temas que salgan a la luz y, así puedan ver los beneficios que tendrán las decisiones que se plantean y a su vez la desventaja, para poder tomar una postura con conocimiento acerca del tema en cuestión. 15.

(30) Por lo que durante la secuencia didáctica se procurará que al finalizar la secuencia didáctica las estudiantes sean capaces de aplicar el aprendizaje internalizado durante las clases, a través de la creación de una maqueta con materiales de desechos del Sistema Digestivo. El propósito de la actividad es que a través de la maqueta se puede evidenciar las características de los órganos que integran el sistema y además que a su vez sean capaces de explicar los procesos que ocurre con el alimento en el Sistema Digestivo a través de sus propias palabras y de la integrando de conceptos trabajado en clases. 2.2.2. ¿Cómo enseñar Ciencias Naturales en la escuela? Al hablar sobre cómo enseñar ciencias naturales en la escuela, pensando en su propósito, de aportar al logro de una alfabetización científica para una formación ciudadana, se genera el desafío de pensar el aprendizaje de la ciencia como: … una propuesta moderna donde el eje central no esté en los contenidos conceptuales, sino en una integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como en el desarrollo de habilidades de investigación científica y de pensamiento científico que incluyan la comprensión de la naturaleza de la ciencia. (Gobierno de Chile, 2013, p 14) Es decir, se pretende que la educación no este pensada solo en una entrega de contenido conceptual, sino que sepan manejar sus significados a través de la propia investigación de cada proceso. Se ve como principal motor de la forma de enseñar ciencia que los estudiantes participen de esta activamente, integrando sus ideas previas y poniéndolas en práctica en nuevas situaciones de aprendizaje, generando un distanciamiento con el pensamiento conductista de la educación en donde es el docente el único agente que participa del proceso. Por lo tanto, al pensar en una educación actual se “deberían propiciar el desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas también a los aspectos sociales, motrices, de relaciones interpersonales de equilibrio personal y no solamente cognitivo” (Leymonié, 2009, p. 42) Frente a lo señalado durante la secuencia didáctica se trabajará reconociendo en los inicios de las clases los conocimientos previos de las estudiantes, a través de preguntas de indagación que deberán ser respondidas de distintas modalidades según la planificación de la clase, ya sea de forma grupal en parejas o individual. Al recoger las ideas previas de las niñas estas deberán ser anotadas en un sector del pizarrón para que al finalizar la clase se vuelvan a ellas, para que las estudiantes puedan realizar un análisis de lo que sabían antes con lo que aprendieron durante la clase y así hacer consiente sus aprendizajes.. 16.

(31) 2.2.2.1.. Indagación científica.. La indagación científica es una metodología de enseñanza utilizada en ciencias naturales, basada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. “Las actividades propias de la ciencia basada en la indagación supone realizar observaciones directas de fenómeno de interés, formular preguntas orientadas a las ciencias que puedan responderse mediante acciones, e investigar lo que ya se conoce sobre el fenómeno en cuestión” (Innovec, 2015, p.10), es decir que a raíz de un situación u objeto de estudio se cree una o más preguntas, que guíen a una serie de paso, ya sea un experimento, análisis de texto, observaciones de fenómenos, etc. para así poder encontrar respuestas de lo que se desea conocer, “con el fin de guiar al estudiante hacía lo que es el quehacer científico de una forma más explícita y cuidadosa” (Ministerio de educación, 2013, p.19) Vergara & Cofré (2012) presentan en la revista: “La indagación científica: un concepto esquivo, pero necesario” el siguiente recuadro que muestra los distintos tipos de indagación científica: Tabla 1. Tipos de indagaciones. En la tabla 1 “se muestra las tres formas de indagación más comúnmente reconocidas en la literatura” (Vergara & Cofré, 2012, p. 35), en la que se parte señalando la clase que no sería indagación, referida a aquella en la que el profesor es el único actor de las clases. Al describir las tres formas de indagación científica que se presenta en el recuadro, se puede apreciar como en la primera de esta, es decir en la indagación estructurada, el docente será el encargado de decidir el problema y la metodología que se utilizará, pero las conclusiones serán realizadas por los mismos estudiantes, en la indagación guiada, el docente solo se encargará de generar una pregunta de indagación, 17.

(32) pero la metodología y las conclusiones serán trabajada por los niños y niñas, hasta llegar a una indagación abierta, donde son los alumnos y alumnas quienes formularán la pregunta de indagación, decidirán una metodología y generarán conclusiones. Par poder decidir qué tipo de indagación científica se utilizará “es el profesor quien debe decidir, de acuerdo al contexto, el contenido y las características del grupo curso” (Vergara & Cofré, 2013, p. 35) y en base a esos elementos tomar una decisión sobre qué tipo de clase de indagación científica se realizará. Durante la secuencia cada clase estará basada en la metodología de indagación científica estructurada, en las que se realizarán actividades que busquen responder a una pregunta inicial a través de un procedimiento que se les señalará, como lo es la realización por ejemplo de un modelo que explique cómo baja el bolo alimenticio por el esófago a través de una panti y una pelota de plumavit. Frente al trajo de indagación las estudiantes formularan sus propias conclusiones, basadas en al análisis de sus modelos y de preguntas que guíen sus respuestas. 2.2.3. Evaluación de las clases de ciencia. “El término evaluación tiene un uso más amplio y se refiere a un proceso que puede llevarse a cabo de numerosas formas” (Innovec, 2002, p. 20). Como señala Harlen (2013) la evaluación del aprendizaje, estará referida netamente a recoger evidencias para reconocer el logro de aprendizaje que están teniendo los estudiantes. Los principales objetivo que se sustentan de la evaluación son el “utilizar la información en favor del aprendizaje y saber qué se ha aprendido en un momento determinado y preparar un informe al respecto” (Innovec, 2002, p. 20). La evaluación suele asociarse a algo negativo, por el uso que se le da a esta, en donde en base a una calificación se encasilla a un estudiante como “bueno” o “malo”, siendo que esta debiese ser considerada como algo positivo para el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas. Un sistema de evaluación eficaz apoya el aprendizaje en una variedad de formas, desde retroalimentación formativa para el uso de decisiones de corto plazo acerca de las actividades de aprendizajes, hasta la entrega de informaciones sobre los logros de los estudiantes para los padres y para su uso como evidencia en la planificación a largo plazo y en la auto-evaluación de la escuela. (p.30) Los propósitos que tiene la evaluación en la educación estarán siempre referida a propiciar un buen aprendizaje, a través “de la autoevaluación y la participación en las decisiones sobre los próximos pasos, lo que ayudan a los estudiantes a asumir ciertas responsabilidades por su aprendizaje en la escuela y fuera de ella” (Innovec, 2002, p.19) 18.

(33) “Toda evaluación de los logros de los estudiantes involucra la generación, interpretación, comunicación y uso de datos para algún propósito” (Harlen, 2013, p.7), estos estarán referido a la forma en la que está pensada la evaluación, ya que basado en esto se generarán “distintos fines de evaluación” (Harlen, 2013, p. 18). Los fines estarán referido al tipo d evaluación con las que se trabajará en el transcurso de las clases, una de esta es la evaluación sumativa, la cual tiene como “propósito de resumir y reportar lo que se ha aprendido en un determinado momento” (Harlen, 2013, p.18) y la segunda que será trabajada es la evolución formativa, la cual tiene como “propósito de apoyar el aprendizaje y por eso también se le llama evaluación para el aprendizaje” (Harlen, 2013, p.18) 2.2.3.1.. Evaluación sumativa. La evaluación sumativa “es el nombre dado a la evaluación que se lleva a cabo con el propósito de informar los logros de un momento particular” (Harlen, 2013, p. 23), esta está pensada en ser aplicada al momento final de una secuencia de aprendizaje, ya que su propósito es la de identificar lo que los niños y niñas han ido aprendiendo y reportar cuál ha sido su resultado. Si bien este tipo de evaluación se puede pensar que no tiene un propósito positivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, está ayuda a “contribuir al aprendizaje, aunque sea en pazo más largo, con base de las decisiones emanada de la misma, y de forma menos directa, que como sucede en la evaluación formativa” (Innovec, 2002, p.20), es decir que está puede beneficiar a los docentes a tener una visión más global de cómo se han ido adquiriendo los aprendizajes a través de distintos instrumentos que faciliten este propósito. La evaluación formativa, también denominada “evaluación del aprendizaje” (Harlen, 2013, p.18), es necesaria para el registro que se lleva de los niños y niñas en los centros educativos, si bien como señala Harlen (2013), “que la evaluación formativa puede considerarse, en cierto sentido voluntaria, ya que es posible enseñar sin ella” (p. 24) es un requisito que se en la educación se mantenga un registro del desempeño que ha ido teniendo los estudiantes a lo largo de una determinada secuencia de clases. Para finalizar este tipo de evaluación tiene como función “preparar informes para los padres y otros maestros, hacer un seguimiento de los avances y, en ocasión agrupar y seleccionar estudiantes” (Harlen, 2013, p.20) 2.2.3.2.. Evaluación formativa.. La evaluación formativa “se emplea para tomar decisiones respecto a cómo impulsar el avance del aprendizaje mientras se lleva a cabo” (Innovec, 2002, p. 20), es decir, que esta está pensada en poner atención en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas y no en el resultado final de este, ya que busca ir evaluando cómo se están adquiriendo 19.

(34) los conocimientos, ya que el único “propósito de la evaluación formativa es contribuir al aprendizaje” (Innovec, 2002, p. 22). Para generar una evaluación formativa, es necesario que se considere los aprendizajes previos de los estudiantes, ya que estos se presentarán como punto de partida en relación a reconocer si realmente los niños y niñas, están adquiriendo los conocimientos o no lo están haciendo, esto se basa en que “la importancia de la evaluación formativa para la enseñanza de la ciencia basada en la indagación estriba en la aseveración de que tanto el enfoque indagatorio como la evaluación formativa fomentan una comprensión real e impulsa competencias necesarias para el aprendizaje permanente” (Innovec, 2002, p. 23), la cual está pensada en el progreso que se está teniendo del aprendizaje de cada estudiante. “La evaluación formativa no es algo que sucede de vez en cuando; sino que es parte integral del proceso de toma de decisiones que está sucediendo todo el tiempo en la enseñanza” (Harlen, 2013, p. 19), esta toma de decisión está referida a la importancia de ir haciendo una evaluación clase a clase, la cual no estará determinada solo por el punto de vista del docente, ya que también se debe involucrar al estudiante como parte central de esta evaluación. Los niños y niñas se harán parte de su aprendizaje “mediante el fomento de la autoevaluación y la participación en la toma de decisiones con los pasos a seguir, lo que le permite adquirir para de la responsabilidad de aprendizaje en la escuela y fuera de ella” (Harlen, 2013, p. 24). Durante la secuencia didáctica se irán realizando distintas evaluaciones formativas que vayan identificando el progreso de las estudiantes, las cuales estarán relacionas a reconocer sus preconcepciones con respecto a los procesos que ocurren en cada órgano que participa del Sistema Digestivo y de las actividades desarrolladas durante la clase. Por ejemplo, se evaluará una actividad en las que las niñas deberán realizar un dibujo explicativo de los procesos que ocurren en el intestino grueso con el alimento que no fue absorbido en el intestino delgado. 2.2.4. Teorías de aprendizajes que sustentan la secuencia didáctica La secuencia didáctica está pensada para que los/as estudiantes, adquieran el aprendizaje de una forma favorable para su proceso de desarrollo cognitivo. Las distintas clases que se realizan se sustentan en las teorías Histórico Cultural de Vygostski, y del aprendizaje significativo de Ausbubel. Para poder pensar en cómo se estructuran las clases se tienen que tener en cuenta que los niños y las niñas aprenden mediante la “mediación en la interacción hombreambiente” (Vygotski, 1979, p.26), por lo tanto, las actividades son pensadas mediante. 20.

(35) la interacción del sujeto con su entorno más próximo, en este caso con sus compañeras y los elementos que se les sean dispuestos para poder así construir el conocimiento. En la unidad didáctica se trabaja con una metodología grupal, ya que el aprendizaje surge en dos planos “en principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapicológica” (Rosas y Sebastián, 1999, p.39). El aprendizaje interpsicológico, surge en la interacción del alumno o de la alumna con su medio más cercano, que ente caso sería el que se genera con sus compañeros o compañeras en las distintas actividades, por ejemplo, en el intercambio que se produce al formular hipótesis sobre las preguntas de indagación científica o el intercambio producido a través del análisis de información escrita o visual. El segundo plano en que aparece el aprendizaje, se produce tras una internalización de este, generándose “una reorganización del plano intrapsiológico” (Rosas y Sebastián, 1999, p.44), el que se puede identificar al realizar las conclusiones finales de cada clase, por lo que es en ese momento donde se demuestra el aprendizaje adquirido durante las distintas actividades realizadas. “El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, éstos son productos del aprendizaje significativo” (Ausubel, Novak & Hanesian, 2001, p. 48) es aquí donde se generan el aprendizaje, mediante la adquisición de un nuevo significado, a través de la comprensión de este, contraponiéndola con el conocimiento e ideas previas que, mantengan los estudiantes, “la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (Ausubel, Novak & Hanesian, 2001, p. 48). “El conocimiento nuevo se vincula intencionada y sustancialmente con los conceptos y propósitos existentes en la estructura cognoscitiva. (Ausubel, Novak & Hanesian, 2001, p. 67), por lo tanto, para la generación de un aprendizaje significativo, se deberá tener cuenta en la realización de las clases, la integración de las ideas previas de los estudiantes, ya que la estructura cognoscitiva de los estudiantes, incidirá en el proceso de aprendizaje, frente al análisis de la contraposición de sus conocimientos y la nueva información.. 21.

(36) 22.

(37) ¿Dónde van los alimentos cuando comemos?. 23.

(38) 24.

(39) 2.3. Presentación de la secuencia La secuencia didáctica de 5° básico trabaja con los procesos que ocurren en los órganos que participan del Sistema Digestivo, para que así las estudiantes conozcan aquellos procesos que ocurren en sus organismos. La secuencia didáctica lleva por nombre “¿Dónde van los alimentos cuando comemos?”, ya que durante las distintas clases se buscará der respuesta a esta pregunta central, a través de la investigación de lo que ocurre con el alimento en cada órgano del Sistema Digestivo, pretendiendo que, al finalizar las clases las estudiantes sean capaces de expresar de forma oral lo que ocurre cuando se come. El objetivo de la secuencia didáctica es reconocer que el Sistema Digestivo está compuesto por la cavidad bucal, esófago, estómago, páncreas, hígado, intestino delgado, intestino grueso, recto y ano, en los que ocurren procesos de ingestión, digestión, absorción y egestión. Se espera que mediante clases de indagación científicas en donde las estudiantes puedan realizar sus propias investigaciones a través de experimentos, realización de modelos y análisis de experimentos y de fuentes, de forma grupal, sean capaces de internalizar los procesos que ocurren en el Sistema Digestivo. La secuencia didáctica “¿Dónde van los alimentos cuando comemos?”, se divide en seis clases de 90 minutos. En la primera clase se trabaja identificando los órganos que participan del sistema digestivo, a través de la creación de modelos a raíz de sus preconcepciones y con análisis de fuentes. En la segunda clase se comienza a trabajar con los distintos órganos del Sistema Digestivo, partiendo por la cavidad bucal y el esófago, a través de experimentos y creación de modelos. En la tercera clase se investiga los procesos que ocurren en el estómago a través del análisis del experimento realizado por Réaumur, de los pájaros cernícalos. En la cuarta clase se trabaja con el intestino grueso, páncreas e hígado y en la secta clase con el intestino grueso, recto y ano, en ambas clases se realiza un trabajo a través de fuentes y realización de modelos explicativos de los procesos que ocurren en cada órgano. Finalmente, en la sexta clase se realiza una maqueta del Sistema Digestivo, la cual debe ser presentada a través de la explicación de lo que ocurre en cada órgano. En relación a lo señalado en la finalización de la última clase, el producto de la secuencia didáctica es la creación de la maqueta del Sistema Digestivo, a través de materiales de desechos que tengan parecidos a las estructuras de los órganos que lo componen. Además, la presentación oral de su producto, señalando los procesos que ocurren en el Sistema trabajado durante las clases.. 25.

(40) 2.4. Selección curricular Nombre secuencia Curso. de. la. OA OA 2.- Identificar y describir, por medio de modelos, las estructuras básicas del sistema digestivo (boca, esófago, estómago, hígado, intestino delgado, intestino grueso, recto y ano) y sus funciones en la digestión, la absorción de alimentos y la eliminación de desechos.. ¿Dónde van los alimentos cuando comemos? 5°básico Habilidades científicas Actitudes Formular predicciones de _Asumir preguntas planteadas responsabilidades e sobre los procesos que interactuar en forma ocurre con el alimento en colaborativa y flexible en los distintos órganos del los trabajos en equipo, sistema digesto. Registrar aportando y datos en forma precisa, de enriqueciendo el trabajo imágenes e información común. escrita del funcionamiento _Manifestar un estilo de de los órganos, trabajo riguroso, honesto y formulando explicaciones perseverante en la y conclusiones sobre el realización de actividad funcionamiento de los experimental. órganos del sistema digestivo en base a los resultados de una investigación guiada.. 2.4.1. Contenido conceptual Contenido conceptuales La estructura básica del sistema digestivo es la cavidad bucal, esófago, estómago, hígado, páncreas, intestino delgado, intestino grueso, recto y ano. En la cavidad bucal ocurre la ingestión de los alimentos, generando una acción mecánica producida por los dientes y la lengua y una acción química, realizada por la saliva. La acción ejercida de forma mecánica y química generan el bolo alimenticio. El bolo alimenticio baja por el esófago luego de conformarse en la cavidad bucal, mediante movimientos de perístasis, producidos por las paredes del órgano, generando una presión en el alimento. El bolo alimenticio al llegar al estómago se mezcla con líquidos más ácidos que los de la saliva, llamados jugos. ¿Cómo lo diría un/a niño/a? El sistema digestivo está compuesto por la cavidad bucal, esófago, estómago, hígado, páncreas, intestino delgado, intestino grueso, recto y ano. En la cavidad bucal ocurre la ingestión de los alimentos, los dientes muelen la comida, ayudado por la lengua y la saliva humecta la humecta, estás acciones conforman el bolo alimenticio.. El bolo alimenticio baja por el esófago, por la presión de las paredes del esófago en el alimento, este movimiento se llama perístasis.. En el estómago el alimento se divida en pedazos más pequeños por la digestión, 26.

(41) gástricos, los cuales ayudan a dividir el alimento, generando digestión. Las paredes del estómago ayudan a mezclar y comprimir la comida en pedazos más pequeños. De llamarse bolo alimenticio. el alimento se denomina quimo, conformándose una pasta liquida, la cual irá pasando de gota en gota al intestino delgado. El páncreas secreta jugos pancreáticos y el hígado secreta bilis, los cuales son transportado al primer tramo del intestino delgado, generando que el alimento se disgregue en sus componentes más pequeños, llamado nutrientes. En las paredes del intestino delgado mediante vellosidades, se absorben los nutrientes, siendo transportados por vasos sanguíneos a todo el cuerpo. Parte del alimento que no es absorbido por las vellosidades de las paredes intestinales, siguen su camino hasta llegar al intestino grueso. En el intestino grueso ocurre la absorción de vitaminas, agua y minerales. El alimento que no es absorbido en el intestino delgado viaja por el intestino grueso, solidificándose por la ausencia de agua, conformándose las heces fecales. Los alimentos solidificados se almacenan en el recto, los cuales son eliminados posteriormente por el ano.. producida por los jugos gástricos y las paredes del estómago. Se genera una pasta liquida denominada quimo, la cual irá pasando de gota en gota, al intestino delgado.. El páncreas y el hígado secretan jugos que son transportado al intestino delgado, generando que el alimento se divida en sus componentes más pequeños llamados nutrientes. Mediante las vellosidades de las paredes del intestino delgado, los nutrientes son absorbidos y transportado por la sangre a todo el cuerpo. El alimento que no es absorbido se va al intestino grueso.. En el intestino grueso se absorben vitaminas, minerales y agua. El alimento que no fue absorbido se solidifica generándose las heces fecales, que son almacenadas en el recto y luego eliminadas por el ano.. 2.4.2. Habilidades científicas Habilidades científicas Clasificar Observar. ¿Cómo lo haría un estudiante? Ordenar los órganos que participan del sistema digestivo. Observando el cambio que se produce con una galleta, antes y después de ser masticada.. 27.

(42) Investigar. Usar modelos. Registrar. Comunicar. Planificar. Mediante videos e información del libro de clases recaban información fundamental del funcionamiento de los distintos órganos del sistema digestivo. Mediante la representación del movimiento de perístasis que ocurre en el esófago, comparándolo con el trayecto que realiza una pelota de plumavit en una media. Escribir en el cuaderno de ciencias y en guías, las características principales y la función de cada órgano del sistema digestivo. Mediante la presentación de un modelo del sistema digestivo creado con desechos, señalar las principales funciones de cada órgano. Recaban información para la realización de trabajo y asocian distintos elementos de desechos con el sistema digestivo para la creación de sus modelos.. 28.