I Encuentro Internacional de Educación. Espacios de investigación y divulgación
- Apellido y nombre de las autoras: Otaso, Alejandra y Requena, María Laura - Institución de procedencia: UNLaM/ PICT 2010-1356 / GET-PAS-IDES
- e-mail: [email protected]; [email protected]
- Eje y mesa temática: Mesa III. Eje 3. Desigualdades sociales, pobreza y educación - Titulo: Mujeres de la política: entre la escuela y el barrio
- Palabras clave: escuela, barrio, política, pobreza.
Introducción
El objetivo de esta ponencia es analizar la manera de construir la relación escuela-barrio a partir de los vínculos políticos que se suceden entre mujeres de una escuela primaria, docentes –que participan de una “Red”– y “mamás”–que a su vez son “referentes del barrio”– en contextos de profunda desigualdad social en el conurbano bonaerense. Estas mujeres, dentro y fuera de la escuela, protagonizan diversas acciones en las que la lucha política ocupa un lugar central en aras de “mejorar el barrio” y ayudar a los “vecinos”, en especial a los “chicos”, reparando en su alimentación, vestimenta, documentación, atención sanitaria y otras necesidades que se dirimen y complejizan en la cotidianeidad y la vida extraescolar. Acciones semejantes, también organizan la labor en la escuela a partir de su preocupación por la “participación de la comunidad” y “su apertura” según suelen valorar las maestras.
Nuestro trabajo etnográficoi nos ha permitido encontrar un camino próspero para desnaturalizar discursos sobre la escuela y sus límites, atendiendo a la dimensión estrictamente política del trabajo de estas mujeres “de la escuela” y “del barrio”, al hacer la escuela y hacer el barrio.
avatares, en el campo educativo los debates juzgan el cruce/encuentro entre “la dimensión asistencial con la pedagógica” y la discusión suele rondar el contrapunto enseñar-asistir. Esa dimensión “social” que en clave “asistencial” impacta las instituciones educativas, también puede ser problematizada desde el abordaje de esta instancia relacional de la escuela con el barrio en manos de estas mujeres. En las mediaciones de estas mujeres trabajando desde la escuela y el barrio, las labores de unas y otras son resignificadas; y una relación de carácter político evidencia rastros significativos desde donde (re)situar la escuela y su lugar social, redefiniendo territorios, fronteras. En esta trama de ámbitos cruzados e hibridados, encontramos nuevas maneras de advertir y entender la política en dimensión escolar, y –probablemente– a la escuela en dimensión política a partir de la relación de estas mujeres.
A partir del análisis de intercambios con docentes y “madres de la escuela” de La Matanza, el partido más extenso, populoso y significativo electoralmente de la provincia de Buenos Airesii, intentaremos mostrar de qué manera las dinámicas de interacción de estas mujeres nos permiten resignificar la relación escuela-barrio en clave política. Principalmente analizaremos un evento que tuvo lugar en esta escuela primaria en el marco de una inundación que afectó al barrio en abril de 2013. Con este episodio procuraremos problematizar el modo en que la relación escuela-barrio se advierte políticamente, mostrar cómo los vínculos entre estas mujeres están atravesados por cuestiones políticas de la escuela y del barrio y eso establece una nueva manera de ver la relación. Hemos podido observar a estas mujeres haciendo política en lo que las referentes llaman “trabajo social” y las docentes aproximan cual “trabajo comunitario” en acciones que afectan la trama barrial y la escolar. En esta trama nos permitimos problematizar la compleja relación escuela-barrio.
El poder, la política y la escuela
(1983). En este sentido toda disputa por el poder supone una lucha y construcción política que se dirime en prácticas sociales que inciden sobre estructuras permanentes.
Procuramos dar sentido a la relación escuela-barrio entendiendo la escuela como construcción social y teórica inconclusa (Ezpeleta y Rockwell, 1985) que incluye una trama de actores y agencias políticas en prácticas cotidianas que articulan complejos procesos culturales y sociales (Rockwell, 2009). En esa línea, hemos encontrado próspero observar el fenómeno que implica a la escuela en sus prácticas, para resignificar cruces y vínculos políticos en situaciones usualmente analizadas desde los polos: adentro-afuera, escuela-barrio, escuela-comunidad, escuela-familia. (Nespor, 1997; Redondo y Thisted, 1997; Milstein, 2009).
A partir de la problematización del lugar central que ocupa la política en la delimitación de las fronteras materiales y discursivas de la escuela, entendemos que asistimos a la resignificación de una dimensión estructural en el campo de la educación en (irremediable) construcción. Básicamente volvemos la mirada sobre uno de los aspectos más discutidos sobre su institucionalidad, la neutralidad política o apoliticidad demandada fundacionalmente, para resignificarla en la relación de estas mujeres trabajando (entre) en la escuela y en el barrio. Así, mientras tratamos de comprender la manera en que las acciones de estas mujeres encuentran sentido en la escuela e impactan en su definición social, procuramos observar el modo en que estas acciones vuelven al barrio.
Queremos señalar que no perdemos de vista que la regulación política –centrada en algo así como el género–, la pensamos dentro de relaciones de poder. Esto es, puede pertenecer y ser debatido en medio de una cuestión planteada como género, sin embargo, observamos acá relaciones de poder debatibles en términos de la distribución de bienes –materiales y simbólicos. Si bien ello nos propondría tratarlo como cuestión de género, entendemos que probablemente ayudaríamos a disolver un problema mayor, que a la sazón es el telón de fondo de las mismísimas relaciones de poder en el género y también del modo en que impactan relaciones de poder alrededor del saber.
Este trabajo compartido, surge en el seno de una etnografía cuyo objetivo es conceptualizar el nuevo lugar social que ocupa la institución escolar pública, haciendo foco en las disputas políticas que se localizan en la cotidianeidad las escuelas y que son inescindibles de las dinámicas sociales que las configuran. En esta experiencia procuramos comprender la vida social para otorgar nuevos sentidos a categorías teóricas (Guber, 1991), desde la descripción, análisis e interpretación de prácticas y discursos en escenas de la cotidianeidad. En este enfoque teórico-práctico, nuestras observaciones dialogan con perspectivas nativas, y la reflexividad es una estrategia clave del trabajo (Rockwell; 1986 y 2004; Guber, 1991; Hammersley y Atkinson,1994; Bourdieu y Wacquant, 1995).
Nuestro ingreso al campo, en agosto de 2012 se mediatiza a través del contacto con un médico del hospital local que nos invitó a una “reunión de una red de escuelas” que involucraba también a otras instituciones, organizaciones comunitarias y familias de la zona. A la escuela en la que nos reunimos, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) concurría la mayor parte de los niños de un “asentamiento” vecino según dijeron las docentes del “Equipo de Orientación Escolar”iii (EOE) que conocimos allí. Ese mismo día luego de finalizado el encuentro Alba, “una mamá de la escuela” nos invitó al “Barrioiv” referenciando el “asentamiento” que nos habían nombrado.
El escenario y las mujeres
La Escuelav se ubica a pocas cuadras de uno de los límites del Barrio, al otro lado de una vía del ferrocarril y tras una ruta provincial. La primaria tiene dos turnos para alumn@s de 1ero a 6to año, repartidos en seis aulas; “comedor”; “cocina” y unas pequeñas salas donde funcionan separadas “la dirección”, “el gabinete” [espacio del EOE], “la secretaría” y “la biblioteca”.
familias que antes llevaban los suyos decidieron buscar otras instituciones para matricularlosvii.
En nuestro primer encuentro Marina y Sabrinaviii, la docentes del EOE, comentaron estar trabajando en un “intento de red” aludiendo al “trabajo comunitario” ix. Para ellas, si bien la “orientación comunitaria” responde a la línea asignada a la labor del EOE por la DGCyE, ellas sostienen este enfoque desde antes . “La Red” es explicada como espacio “de encuentro, organización e intercambio, abierto a la comunidad” en el que procuran “estrategias colectivas” para abordar “una realidad cada vez más compleja”, “a la que la escuela sola no puede dar respuesta”.
En aquella primera reunión, Sabrina y Marina nos contaron que el Barrio de la mayoría de los chicos de la escuela, estaba atravesado por múltiples problemas. Entre ellos mencionaron “la inundación” de quince días atrás, y cómo por las graves secuelas “un grupo de madres se organizó” para que saliera en la televisión.
Esa primera semblanza incluiría además los “problemas con las drogas” y cómo los preocupaba a los chicos; además agregaron que “el padre de un chico fue degollado” aparentemente “por un ajuste de cuentas”.
Advertimos entonces cómo los “problemas” del Barrio contaban e iban perfilando la Escuela en la voz de las docentes, y en un movimiento inverso al habitual: el afuera de la Escuela se impuso para comenzar a organizar la construcción del trabajo de campo.
Desde diversas acciones de afirmación consistentes en participar, relacionarse, estas mujeres advirtieron la importancia que tiene visibilizarse “para la gente del barrio”, porque al tiempo que construyen su distinción respecto de formas degradadas tales como el “asentamiento”, procuran recursos y formas para garantizar una “vida digna” x (Otaso, Requena, 2013).
Desde el inicio comenzamos a vislumbrar acciones que Alba y otras referentes barriales que también son “madres de la Escuela”, desarrollaban tratando de saldar necesidades que afectaban la vida de los “vecinos”, una labor que ellas definían como “trabajo social” diferenciándolo del “trabajo político” y de los “punteros”xi. En esas actividades que realizan dentro y fuera del marco de planes sociales, se ocupan de cuestiones que podemos catalogar como: alimentación, vestimenta, esparcimiento, cuidado de la salud y organización comunitaria, junto a otros temas de urbanización, limpieza y consolidación de una forma de vida que ordena su Barrio y les permite diferenciarlo del “asentamiento” o de “una villa” (Otaso y Requena, ibídem).
Así, su “trabajo de ayuda social” con una “copa” o un “comedor” si bien no comenzó con la llegada de subsidios gubernamentales, los impacta en su devenir desde tal provisión de recursosxii. En esos comedores, no necesariamente el punto es estrictamente la alimentación, porque es “un espacio de conjunción de formas, y es más que comedor y espacio productivo; su recorrido nos ha remontado a un jardín de infantes, o a una escuela, lugares que reconocemos en pequeñas señales. (…) un aglutinante de sentidos del día a día en estos sectores sociales donde cobra vida (Otaso, 2008). Desde allí estas mujeres, tejen acciones que consisten en “ayudar a los vecinos”, especialmente a “los chicos” del Barrio.
y construyeron casas de material, aunque también hay “prefabricadas”xiv. Aún sin zanjeo ni transporte público, el acceso a servicios básicos como electricidadxv está garantizado en una pequeña parte de “adelante” del Barrio, y siguen esperando por agua potable, red cloacal, gas, teléfono de línea. Tampoco cuentan con institución estatal que garantice servicios de salud. Hay pequeños comercios para venta de alimentos y otros a la manera de kioscos, talleres de costura clandestinos, lugares donde se produce y venden drogas. Los depósitos de residuos y chatarra, la falta de servicios, la dificultad para transitar y probabilidad de mayor inundación aumentan a medida que nos alejamos de la ruta y las vías. Relevamos “zonificado” al Barrio junto a las referentes, no sólo para su accionar, sino en virtud de un uso diferencial de los recursos, así quienes viven “adelante” (cerca de las vías y la ruta) se encuentran en mejores condiciones que los del “fondo” (más cerca del río). En el “corazón del Barrio” hay un predio que forma una especie de laguna, que llaman “la pileta”, el nombre que no quieren llevar.
Alba con dos hijos matriculados en la Escuela de Sabrina y Marina, inician su relación por dificultades en el desempeño del niño más grande. Al trabajo en pos de mejorar la escolaridad del niño, se sumaron otros sucesos con otros chicos del Barrio, en los que las orientadoras requirieron a Alba en sus dificultades para contactar a “esas mamás”, o bien para conversar sobre “cómo los veía” en su entorno familiar-barrial. Alba se volvió una referencia del y desde el Barrio para la Escuela, no sólo para el EOE, sino también para los directivos, razón por la cual es convocada a otras tareas pretendiendo garantizar su calidad desde su voz informada.
Estas mujeres del barrio establecen otros lazos con otros representantes del gobierno, funcionarios, técnicos de planes oficiales; con “punteros” y otros hombres y mujeres localmente representativos (delegados por líderes de partidos políticos y otros representantes de nuevas agrupaciones alineadas con el gobierno nacional). Además, se vinculan a miembros de ONGs con presencia en la zonaxvi; con la UNLaM y con nosotras mujeres del equipo de investigación.
Todavía llovía esa mañana de abril de 2013, cuando llegamos a la Escuela tras otra inundación. Esperábamos reunirnos con las docentes, la directora y también con Alba, sin embargo ni bien llegamos una de la orientadoras nos contó que sólo estaban ellas porque Lola –la directora–, estaba reunida en otra escuela “para organizar la distribución de las cosas que llegaron. (…) cualquier cantidad”.
Conversando con Sabrina y Marina en el “gabinete” fuimos entendiendo las características novedosas de esta inundación para ellas. En principio, “tuvieron agua y siguen teniendo agua en el Barrio, pero no en las casas”, como en 2012. Casi no había habido evacuados: “Nosotros de acá, sólo supimos de una sola familia que estuvo evacuada (…) nos llamó mucho la atención porque viven apenas acá se cruza la vía. No viven ni en el medio ni en el fondo. Fue acá nomas”. Sabían “por la Red”, de unos pocos en alguna otra escuela, aunque en la zona había alrededor de 800 personas evacuados.
Esperando a Alba, que estaba demorada repartiendo leche en “el fondo”, las anfitrionas comentaron estos últimos días tras la inundación y cómo “lo que pasó en La Plata trajo mucha colaboración”xvii. Advirtieron que la visibilidad del hecho en los medios masivos había desencadenado donaciones: “están TODOSxviii desesperados mandando cosas. Toda esta solidaridad… Empresas… Educación… Yo creo, desde las autoridades: … año electoral.”
Según ellas, las inspectoras –de las escuelas y sus superiores jerárquicas para el distrito y esta regiónxix–, habían indicado que el personal directivo de las instituciones de la zona relevaran “casa por casa” para distribuir las “donaciones” según las necesidades que encontraran y así evitar el “uso político” del reparto.
y reflexionó ante lo novedoso de la demanda y la usual docilidad de las maestras: “Hoy a las 8 de la mañana por lo menos había 4 directores preparados para hacer el relevamiento”.
En ese mandato, las maneras en las que suelen operar en la Escuela habían sido canceladas, y tampoco recurrirían a “La Red”, aunque las directoras convocadas también participaran de aquella. Claramente estaban convocados en calidad de directores, y organizados según órdenes directas de sus superiores inmediatos, la dimensión era estrictamente escolar, de índole del gobierno de las escuelas; cuando el riesgo era el “uso político” de la distribución, la escuela era la garantía.
En esa escena, no poder apelar a las “mamás de la escuela” que por “trabajar en el Barrio” conocían el mapa de necesidades entre sus vecinos era “muy loco” para las orientadoras, una decisión desacertada ante la necesidad de ayuda inmediata a los “inundados” juzgaron. No poder participar del relevamiento era entendible porque “desde inspección nos dijeron que en ese Barrio hay tres grupos políticos distintos, y que quedemos al margen de ellos”. Se extrañaron entonces por el modo de una tarea que suelen resolver desde la escuela con la incumbencia de los EOE; pero también de la necesidad de desplazar a “la Red” y a Alba Con ella, mamá y referente, legitimada por las orientadoras del EOE, no sólo facilitaban o agilizaban la tarea, sino que garantizaban las condiciones de tal distribución, dado que Alba conoce las familias “con necesidades”, y los vecinos a ella “trabajando en el Barrio”. Tan así fue que impugnaron la necesidad del relevamientoxxii al tiempo que entendieron que las garantías del tiempo y la forma para aquella distribución se esfumaban ante aquella decisión oficial.
En esta oportunidad Marina y Sabrina alcanzaban a ver que la “ayuda material” parecía exponer que la garantía para la “pureza” de posiciones en medio de tres facciones político partidarias, demandada a los directivos, la construía en la escuela con ellos estrictamente. Entre autoridades y subordinados no condecía con otras maneras renovadas de vincularse con la comunidad desde la Escuela, y que excluía la red de relaciones entramadas en el arduo trabajo de conformación de “la Red”.
Consideraciones finales
En este trabajo hemos podido observar una manera enlazada para las relaciones entre la Escuela y el Barrio en la referencia de las mujeres, sus prácticas y sus vínculos.
Finalizada la primera reunión en la Escuela, no la recorrimos con Sabrina y Marina, sino que Alba nos llevó al Barrio. Las docentes, para hablar de la Escuela debieron remitirse al Barrio y sus problemas, y a las “mamás de la escuela” que procuran resolverlos invitando a aquellos que les parece. Ellas, que participan de “la Red”, reinventan su lugar allí, confluyendo “mamás” y referentes. Pero, además tienen su propio tejido de lazos en el que Alba nos incluyó inmediatamente nos conoció: “pueden participar de todo lo que sirva y nos ayude”. Estos lazos son previos a la institucionalización de una Red como la que integran, e igual que las orientadoras –que desde hace tiempo vienen enfocando articuladamente con otras instituciones su labor–, saben que “la escuela sola no puede dar respuesta”.
Por eso, para las orientadoras era “loco” prescindir de Alba conocedora de esa realidad en esta distribución a los inundados, y también era raro prescindir de esa Red. Pero básicamente era increíble que el gobierno de la educación las excluyera como EOE, siendo un trabajo de tinte “social y comunitario”, cuando su dependencia oficial responde a “Psicología Comunitaria y Pedagogía Social”. Si algo de esa distribución hubiera quedado en sus manos, ni Alba, ni la “Red” hubieran podido quedar fuera de sus referencias para la distribución de recursos en una emergencia social.
omitirla, obliterarla, afirmarla, potenciarla. Antes de los programas oficiales para asistir comedores, ya funcionaban en los barrios en variadas formas. A su vez, las redes de escuelas en esta zona vienen procurando la organización de la labor desde la iniciativa de sus trabajadores.
Estas exclusiones demandadas por las inspectoras en pos de inhibir “la política” en la distribución de objetos que llegaban del gobierno, exhibía una decisión para esta oportunidad: prescindir de sus usuales agentes locales. Exhibía así la trama política tejida entre “la nación”, “la provincia” y “el municipio”xxiii.
Esos recursos para ser repartidos no sólo no llegaban a las mujeres del Barrio, sino que llegaban a la Escuela de la mano de las directoras. Así, la demanda también desplazaba al personal especializado en cuestiones del orden “comunitario” –las integrantes del EOE–, y la depositaba en las directoras. Las inspectoras garantizaban el orden del carácter otorgado por el gobierno a esta distribución para los inundados, con el alineamiento de las directoras que no discutirían según las orientadoras registraron recordando “lo de la asignación [AUH]”. La política del gobierno llegaba de la mano de la pureza de la escuela a los barrios, y las mismas autoridades, que otrora supieron caminar políticamente el Barrio, requerían a las directoras desmarcarse de las diferentes facciones en el territorio descartando recursos escolares como el EOE.
La preocupación por el “uso político” de una distribución ante una nueva inundación, menos grave que la de 2012, aunque en esta oportunidad con algo para ofrecer, hacía a un escenario renovado. Más allá de lo descarnado, ese escenario nos ha puesto en situación de una lectura crítica el papel complejo que juega la Escuela en la trama de esta relación mediada por políticas.
su parte, la relación entre el gobierno y las políticas de tinte “social” tiene en las bases a las mujeres en el “trabajo social” descargado de su tenor/ peso político para ordenarlo.
La relación de las mujeres con la política en el trabajo social-doméstico: desde los barrios, desde la escuela, conlleva una especie de habitus de lo político que no puede nominarse político en muchas protagonistas de estas relaciones y eso permite componer la escuela como un escudo para la política escolar que incluye la partidaria.
En la concepción dominante de la política no hay lugar para las maestras de la escuela sino en calidad de garantes de la neutralidad, abnegadas portadoras de los valores valiosos, ellas reservan algún tipo de justicia de la distribución ante las necesidades tras la adversidad. Para las mujeres del Barrio, también queda circunscripto a un trabajo por/para el barrio, un movimiento de acotación del espacio más doméstico de la política que ellas asignan a otros. Estas mujeres haciendo –desde sus agencias– se avienen a atemperar los riesgos de la política entre la Escuela y el Barrio.
Las posiciones políticas de las mujeres implican su interpretación del lugar político a ocupar y lo que pareciera ser su alineamiento político cambia frecuentemente en virtud del curso de su política.
Al igual que las referentes barriales buscan recursos para que “el barrio esté mejor” respondiendo a unos u otros líderes encumbrados en diversas facciones políticas o institucionales; las inspectoras demandan a determinadas docentes según sus necesidades de organización cuando deben evitar quedar alineadas con algún sector partidario. Todas las mujeres participan del “intento de Red” que asegura condiciones de posibilidad para abordar “una realidad cada vez más compleja”, que tejen y destejen según la lectura política del escenario.
política, sino porque asume la posibilidad de que la escuela influya en la trama política barrial.
El vínculo entre la Escuela y el Barrio se fortalece en variadas formas con todas estas mujeres. Tejida la relación en escenarios de la política, ellas expresan la imposibilidad de pensar la Escuela sin la política del Barrio, la del gobierno en torno a estos, y la de la escuela respecto del barrio ya como diálogo. En esta trama vamos pensando que la redefinición de la Escuela deviene no sólo porque es un ámbito en el que tienen lugar visiblemente disputas políticas (Milstein, 2009), sino porque la política ingresa para territorializar espacios de producción de lo escolar que a su vez juega un papel central en la política barrial. En el afán de desvincularse de la política barrial, la posición de la directora no sólo fue leída en clave de acatamiento a las inspectoras; sino que redefinió el espacio de su intervención directiva en el continuum afuera adentro-escolar. En la demanda de intervención de las autoridades, el sistema educativo garantizaba neutralidad ante las facciones políticas del Barrio interviniendo allí. La directora es la escuela, el sistema educativo antropomorfizado, interviniendo en la distribución tras la inundación; tocando un tema estrictamente dirimible en los barrios.
Las disputas alrededor de la intervención docente –de autoridades más o menos encumbradas en el sistema: supervisoras, directivos, maestros, orientadores–, deviene así en diálogo con los barrios. Las mujeres de la escuela y las de los barrios dan forma humana a esta relación que tratamos de observar aquí.
nuevas formas de gobierno de lo escolar, al tiempo que redefinimos la escuela en la trama política de sus escenarios cada vez más complejos.
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i El presente trabajo tiene lugar en el marco del Proyecto PICT 1356-2010 “Un nuevo lugar social para la escuela estatal. Entre la irrupción de la política y la emergencia de nuevas infancias y adolescencias”. Responsable: Diana Milstein. Financiado por ANPCYT/FONCYT - Préstamos BID 2437.
iiLa provincia más extensa y poblada del país y concentra la mayor parte de la actividad económica de la Argentina, y el mayor sistema educativo del país.
iii “Los EOE, que funcionan dentro de las instituciones educativas, se ocupan de la atención, orientación y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con el propósito de contribuir a la inclusión educativa y social a través del aprendizaje.” ABC de la Educación (2010) Revista de la D. G.C y E. Disponible en: www.abc.gov.ar/lainstitucion/.../revista/.../ABCOrientadoresSociales.pdf . Consultado el 05/6/14. Otrora se conocieron como “gabinetes”, que atendían “los problemas de aprendizaje y de conducta de los estudiantes”. Suelen integrarse con profesionales cuya formación proviene de las ciencias de la educación, la psicología y las ciencias sociales. El “equipo básico” está conformado por un orientador social, un orientador educacional y un orientador del aprendizaje. Los EOE dependen de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social(en adelante DPCyPS).
v Por razones de espacio no la describiremos detalladamente en este trabajo, sin embargo forma parte de nuestro escenario.
vi Refiere la ocupación de terrenos fiscales por familias.
vii La matrícula de la escuela ronda los 350 alumnos y cuenta 23 docentes: maestras, profesores especiales, 3 orientadoras en el EOE y los directivos.
viiiEn virtud de algunos aspectos muy ligados a prácticas políticas locales que acá analizamos, vale señalar que el nombre de las personas involucradas, la red y el barrio son ficticios.
ix La “Red”, está conformada por pares y directivos de escuelas de la zona en distintos niveles; las inspectoras (de diferentes niveles y modalidades); miembros de organizaciones no gubernamentales de nivel local; técnicos de programas y empleados del gobierno relacionados con: “desarrollo social”, “salud” y “derechos humanos”; médicos del hospital y vecinos, especialmente madres de los niños de las escuelas integrantes. “La Red” comenzó organizándose a partir de un “grupo zonal” de EOEs y fue ampliando el espectro de sus integrantes al abrir la participación a otras entidades locales no escolares; y está abierta a incorporar miembros. Estos encuentros no tienen fecha fijas aunque se realizan con regularidad y en función de actividades planificadas en consonancia con el calendario escolar.
xSegún señaláramos otrora: “El uso de los medios puso en blanco sobre negro su discusión respecto del modo en que se ven y quieren ser vistos, su identidad en una “comunidad [barrial] imaginada” (Anderson, 2007) proponiendo su concreción, su existencia en el espacio”. Del mismo modo “aparecer en el mapa” también es una manera de integración política, una más en la lucha que asume una estética barrial situando su Barrio en el mapa de los otros barrios reconocidos en el Municipio.
xi Sin reparar demasiado en las discusiones sobre el término, referimos a otros referentes barriales, más y mejor conectados con el partido político/agrupación en virtud de sus lazos con líderes más influyentes. En ese sentido están en posibilidad de obtener más y mejores recursos para distribuir en los barrios. Al tiempo, se supone que ellos aseguran diversos modos de alineamiento de las bases ante esos líderes (garantizan presencia de estos barrios en los actos políticos, “llevan votos”) que refuerzan la representación de aquellos ante los más encumbrados.
xii Estudiando un programa del Ministerio de Desarrollo Social cuyo objeto tomaba a los comedores comunitarios para apoyar su provisión de comida y estimular la “formulación de proyectos productivos” dijimos: “El comedor es la obra y es escena de afirmación discursiva desde abajo, de lo que fuere que sea el desarrollo social entre nosotros, bien lejos de la representación unitaria de las cartografías oficiales para mirarlo desde arriba” (Otaso, 2008).
xiiiPara hacer de la “toma” un “barrio”, desde el inicio tuvieron en cuenta las dimensiones propias de la urbanización “normal” que conocen para el loteo, la construcción de las casas y también para el trazado de las calles en su esfuerzo por diferenciarlo de una “villa” o un “asentamiento”. Actualmente, el barrio se extiende en 76 manzanas.
xivAlgunas de estas casillas, son las que promueve la ONG “Un techo para mi país”, viviendas que según los registros del año 2012 sus habitantes compraron pagando alrededor del $750.
xv El tendido de electricidad que existe en la parte más cercana a la ruta, ha sido extendida informalmente a quienes no tienen medidor y con eso abastecen todo el barrio.
xviComo esta mamá hay otras mujeres referentes, que trabajan procurando soluciones para diversos problemas del Barrio, que también llevan sus hijos a la Escuela, y que habitualmente se relacionan con estas mujeres del “gabinete” en virtud de algunas situaciones relacionadas con dificultades que protagonizan sus hijos, o bien tratando otras cuestiones vinculadas al Barrio, aunque Alba es también una interlocutora clave para ellas que son del Barrio. Estas mujeres “mamás” y “referentes” del Barrio, son unas siete aproximadamente, y también participan de “la Red”, aunque suele ser Alba el nexo principal entre las mujeres del Barrio y “la Red”. xviiLa inundación en la ciudad de La Plata, afectó zonas urbanas céntricas y semicéntricas de la ciudad que poco o nada fueron impactadas antes por este fenómeno. Esta inundación tuvo gran repercusión mediática, como resultado del gran número de muertos que acaba de confirmarse tras la intervención de un juez, y está cercano al centenar.
xviii Su voz remarcando.
políticas, sin concurso. En ese sentido suelen entenderse como parte de la “gestión de gobierno” y sus cargos se ven “políticos”.
xx La “Asignación Universal por Hijo para Protección Social” (AUH) concreta un ingreso para las familias “en condiciones de vulnerabilidad social”, tras el cumplimiento de una serie de requisitos y condiciones que incorporan desde la nacionalidad, identidad y filiación, así como la acreditación de controles sanitarios y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, por parte de los adultos que lo perciben.
xxi Dentro de la labor de l@s orientador@s en los EOE, los “OS” orientador@s sociales, suelen ser quienes se ocupan de la labor de relevamiento, de recorrer los barrios, de buscar a l@s chic@s o las razones de las inasistencias en “los domicilios”. Son designados a partir de sus profesiones en Trabajo Social o Sociología y a quienes se les asigna la tarea extramuros, por lo tanto, son quienes menos están en las escuelas en relación con l@s orientador@s “educacionales” y “de aprendizaje” que focalizan su labor puertas adentro de la escuela. Esta es una generalidad y una tradición en las escuelas, y por supuesto no obsta para pensar y entender otras maneras de hacer la labor del EOE en el marco de los lineamientos de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
xxii Que analizamos en Milstein, Otaso, y Requena (2013).
