Efectos del programa Fonojuego en los niveles de conciencia fonológica en niños de cinco años de la I E I 102 Ventanilla

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(1)“EFECTOS DEL PROGRAMA FONOJUEGO EN LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLOGICA EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DE LA I.E.I 102VENTANILLA”. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía. MARLENE RICARDINA ESPINOZA RIVERA. Lima – Perú 2010.

(2) 2.

(3) 3. Asesor: Dr. Anibal Meza Borja. III.

(4) 4. Índice de contenido INTRODUCCIÓN. 1. Marco teórico. 2. Habilidades metalingüísticas. 4. Conciencia fonológica. 6. Niveles de conciencia fonológica. 8. Componentes de la conciencia fonológica. 10. Procesos que conforman la conciencia fonológica. 11. Dificultades en el procesamiento fonológico. 12. Etapas en el reconocimiento de las palabras. 13. Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. 17. El trabajo pedagógico para el desarrollo de la conciencia fonológica. 19. Antecedentes. 21. Problema de investigación. 27. Hipótesis y objetivos. 30. MÉTODO. 33. Tipo y diseño de investigación. 33. Variables. 34. Participantes. 34. Instrumentos de investigación. 35. Procedimientos. 38. RESULTADOS. 40. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 54. Referencias. 58. Anexos. 62. IV.

(5) 5. Índice de tablas Tabla 1 Distribución de los participantes del grupo experimental y del grupo. 35. control. Tabla 2 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo. 40. experimental en función a los niveles de conciencia fonológica. Tabla 3 Distribución de frecuencia y porcentaje del pre y post test del grupo. 41. control en función a los niveles de conciencia fonológica. Tabla 4 Cuadro comparativo de puntuaciones medias obtenidas en cada uno. 42. de los componentes y el total de conciencia fonológica por los niños de 5 años. de edad de los grupos control y experimental (pretest y postest). Tabla 5 Conciencia fonológica con prueba de U de Mann-Whitney para la. 44. comparación entre grupos experimental y control. Tabla 6 Prueba de U de Mann-Withney para la comparación en segmentación. 45. silábica entre grupos experimental y control. Tabla 7 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en supresión. 46. silábica inicial entre grupos experimental y control. Tabla 8 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en detección de rimas. 48. entre grupos experimental y control. Tabla 9 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en adición silábica. 49. entre grupos experimental y control. Tabla 10 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en aislar fonemas. 50. entre grupos experimental y control. Tabla 11 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en unir fonemas. 51. entre grupos experimental y control. Tabla 12 Prueba de U de Mann-Whitney para la comparación en contar fonemas entre grupos experimental y control.. V. 53.

(6) 6. Índice de figuras. Figura 1 Conciencia fonológica. 44. Figura 2 Segmentación silábica. 45. Figura 3 Supresión silábica. 47. Figura 4 Detección de rimas. 48. Figura 5 Adición silábica. 49. Figura 6 Aislar rimas. 50. Figura 7 Unir fonemas. 52. Figura 8 Contar fonemas. 53. VI.

(7) 1. INTRODUCCIÓN. A partir de los años 70 se manifiesta en el campo de la investigación en Psicopedagogía, un interés creciente por el estudio de la metacognición, entendida como “la habilidad para reflexionar y regular los productos de los propios procesos de pensamiento como resultado de una creciente conciencia de la naturaleza de las funciones cognitivas” Pratt y Grieve, 1984 (Citado en Defior ,1991). Existirían diversas habilidades (metacognitivas, metamemoria, metaatencion, etc). Unas, particularmente importantes, y. a las que se han dedicado un gran esfuerzo investigador son las. habilidades metalingüísticas que nos interesan, sobre todo, Por su demostrada relación con el aprendizaje de la lectura y de la escritura.. El aprendizaje de la lectura en el idioma castellano constituye un segundo código de comunicación cuyo proceso de adquisición es de mayor complejidad, puesto que encierra la dificultad de tener que aprender a efectuar una decodificación fonológica de los componentes de las palabras para lograr una adecuada comprensión. Los estudios acerca del desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica sugieren que primero el niño toma conciencia de las palabras como componentes de la frase, luego adquieren la habilidad para realizar tareas silábicas, intra-silábicas y finalmente la manipulación de unidades fonémicas. Reconociéndose así la importancia de la habilidad metalingüística en el proceso de aprendizaje de la lectura. Así, Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián 1997 (citado en Defior ,1991) señalan que existe una relación estrecha entre la conciencia que el niño tiene de las unidades del habla (palabras, silabas, fonos) y su rendimiento en la lectura.. Asimismo es conveniente destacar la importancia de desarrollar habilidades metalingüísticas en educación infantil y en alumnos de retraso lector específico debido a las siguientes consideraciones: Los niños con retrasos lectores tienen dificultades para reflexionar sobre segmentos del habla. Los lectores normales tienen perfectamente implantado en su sistema cognitivo los segmentos del habla. Las habilidades metalingüísticas, específicamente, el componente conciencia fonológica no se desarrollan espontáneamente en contacto con el lenguaje oral.

(8) 2. durante el transcurso de la vida, pues es necesario someter a la persona a tareas en que tenga que descubrir la escritura segmental del habla. Asímismo Calero et al. (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que los alumnos que reflexionan sobre los segmentos del habla antes de iniciar la enseñanza formal de la lectura están mejor preparados para leer.. Las anteriores consideraciones, nos llevaron a diseñar y ejecutar la presente investigación en el contexto de la realidad educativa del distrito de ventanilla, cuyo propósito principal, fue analizar los efectos del programa fonojuegos en el nivel de conciencia fonológica en niños de 5 años de educación inicial.. La finalidad de este estudio radica en obtener información acerca de los aspectos vinculados en torno a las habilidades lingüísticas, específicamente, a la eficacia de los componentes del programa Fonojuegos. que mejor desarrollan la. conciencia fonológica en niños de educación inicial de 5 años; razón por la cual se estima de gran importancia la realización de la presente investigación.. Así mismo, existe una razón teórica, la cual pretende establecer lineamientos básicos para la elaboración de un constructo teórico que sustente la importancia de trabajar aspectos de conciencia fonológica, principalmente en la Educación Inicial con niños de 5 años. Este estudio permitirá sustentar el énfasis del trabajo de intervención en conciencia fonológica. Así mismo, se precisará la necesidad de elaborar y aplicar programas de intervención en el nivel inicial a niños de 5 años de instituciones educativas estatales.. En razón de esto, el impacto del estudio se apreciará en el mayor conocimiento, por parte del docente y de los psicólogos, de la importancia de enfatizar el desarrollo de la conciencia fonológica, lo cual optimizará la enseñanza-aprendizaje de la lectura, así como la adquisición lingüística como eje y base de nuevos aprendizajes.. Marco teórico Se sabe que los factores que condicionan el aprendizaje de la lectura han sido investigados desde diferentes concepciones, a lo largo del tiempo. Destacando tres.

(9) 3. principales posturas al respecto: el modelo perceptivo motor, los modelos madurativos, y los modelos psicolingüísticos. Para Vidal y Manjón (2000), el modelo perceptivo motor fue definido como un proceso de traducción de signos gráficos en sus correspondencias sonoras, en relación con procesos lingüísticos y de pensamiento del lenguaje oral; siendo la principal crítica para este enfoque el carácter reduccionista que concede al proceso de aprendizaje de la lectura.. Los modelos madurativos, por su lado, sostienen que para que una persona aprenda, específicamente, la lectura requiere de madurez y del desarrollo de habilidades básicas para su aprendizaje (visuales, motrices, lingüísticos, etc.); sin embargo, las numerosas investigaciones realizadas desde este enfoque aún no han logrado establecer un mínimo consenso acerca de cuáles puedan ser tales factores.. Por otro lado, desde la perspectiva psicolingüística, se sugiere que la enseñanza de la educación lectora debería abandonar los supuestos de los modelos madurativos para más bien entender que los procesos lectores son aprendizajes que en sí mismos posibilitan la “maduración” en el alumnado. Desde esta misma perspectiva, Cuetos (1996), de acuerdo con investigaciones científicas y a su experiencia clínica, asume que disponemos de dos vías para acceder al significado de las palabras escritas: la léxica y la fonológica. Por la primera de ellas, se podrían leer todas las palabras conocidas, pero no las palabras que nunca hemos visto escritas antes; por la ruta fonológica, se podría leer todo tipo de palabras, conocidas o no, que siguiesen una serie de reglas grafo-fonéticas de nuestro alfabeto (Vidal y Manjón, 2000).. Entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura, se considera específicamente a las habilidades metalingüísticas, las que constituyen la conciencia y dominio que posee el niño, de la estructura y funciones de su lengua, permitiéndoles diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.. Asimismo,. considerando. la. importancia. de. algunas. investigaciones. mencionadas por Vidal y Manjón (2000), se respalda la importancia del papel fonológico en el aprendizaje de la lectura, específicamente en lengua de habla.

(10) 4. castellana, donde hay mayor regularidad de la escritura con el sonido, a diferencia de las lenguas de habla inglesa.. Los sistemas alfabéticos varían en la consistencia de sus relaciones con el lenguaje oral, situándose en un punto a lo largo de un continuo en las lenguas tranparentes (español y el italiano), en un extremo, y las opacas (inglés) en el otro. Dichas relaciones se manifiestan a través de la aplicación de reglas que traducen cada grafema (letra o grupo de letras) en su correspondiente fonema, a saber: las reglas CGF. La complejidad y variedad de dicha reglas difieren de una lengua a otra y es lo que define la transparencia u opacidad de cada una de ellas. En las lenguas transparentes, existe una relación más estrecha entre las grafías de las palabras y su fonología, de modo que las reglas de CGF son consistentes, directas y simples, y ello permite que la pronunciación de la mayor parte de las palabras se puede determinar con precisión aplicando a cada grafía de la palabra el fonema correspondiente. Por el contrario, las lenguas opacas poseen unas reglas CGF inconsistentes y relativamente complejas, pues a cada unidad ortográfica funcional puede corresponder un número de variables de fonemas posibles, por lo que abundan las palabras irregulares cuya ortografía no se corresponde directamente con su fonología. (Viero y Gómez, 2004),. Habilidades Metalingüísticas Las habilidades metalingüísticas no se reducen a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje (quiere decir el sistema lingüístico), sino sobre toda la actividad lingüística de cualquier hablante y muy en particular de la persona (Rodríguez, 2005). Mercer (1996), define la habilidad metalingüística como la toma de conciencia del lenguaje y los conceptos lingüísticos. Esta toma de conciencia parece desarrollarse después de adquirir competencia. Estas concepciones llevan a definir la habilidad metalingüística como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el procesamiento lingüístico). Para Vidal y Manjón (2000), el conocimiento lingüístico en relación con la conciencia metalingüística ha sido tema fundamental de la investigación psicológica desde los años setenta; a pesar de que, desde el principio, se mostraron desacuerdos respecto a la definición de ésta..

(11) 5. De otro lado, Read (citado en Vidal y Manjón, 2000) fue uno de los primeros en definir las habilidades metalingüísticas como un tipo de conocimiento lingüístico que consiste en la capacidad del hablante para atender a los diferentes aspectos de la lengua de la que es usuario y saber que posee tal conocimiento, lo que supondría que incluye un amplio conjunto de habilidades diferentes, según cuál sea el aspecto del lenguaje que tengamos en cuenta en cada caso.. Le Normand, (citado en Narbona, 2000) considera que es la habilidad que le permite al niño discernir las ambigüedades, diferenciar los enunciados gramaticales, controlar su lengua hasta el punto de hacer rimas, poesía y juegos de palabras.. Por otro lado, Seprano y Chevrie–Muller (citado en Narbona, 2000) se refieren a la conciencia que posee el sujeto acerca de su lengua, tanto de la conciencia fónica como. del. conocimiento. acerca. de. los. conceptos. de. palabras. y. frase,. discriminación de palabra/no palabra, y frase/no frase, concepto diferencial de palabras. Tunmer y Herriman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), consideran que el conocimiento metalingüístico es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado; teniendo en cuenta, que en este contexto, la expresión “rasgos estructurales” del lenguaje se refiere concretamente a los fenómenos, las palabras, la estructura de las proposiciones, y la de los grupos de proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos sea su objeto particular, puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológica (conciencia fonológica).. Del mismo modo, Carrillo y Marín (1996) refiriéndose al conocimiento metalingüístico refieren que es la capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de los usos del sistema del lenguaje para producir y comprender enunciados, y, por otro lado, de los que se conocen como metalenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etc.; quedando la conciencia metalingüística referida exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren aquellos términos.. En conclusión, se puede definir las habilidades metalingüísticas como la conciencia y el dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua,.

(12) 6. los cuales le permiten diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.. Conciencia fonológica En los estudios centrados en el desarrollo de los. aspectos. fonológicos. del lenguaje, se ha utilizado una gran variedad de tareas que requieren para su ejecución distintos niveles de habilidades de procesamiento fonológico. Dependiendo del nivel de procesamiento implicado, se han utilizado distinto términos para referirse a estas. habilidades. fonológicas:. conciencia. fonológica,. conciencia. lingüística,. segmentación fonética o análisis fonético. Conciencia fonológica, conciencia fónica, desarrollo fonológico o conocimiento fonológico es la capacidad para manipular los segmentos fonológicos del lenguaje. Leer implica, al menos, dos tipos de procesos. Por una parte, es preciso que el lector identifique los elementos gráficos para reconocer en ellos los sonidos que están representando (proceso de decodificación). Por otra parte, el reconocimiento de las palabras y el análisis sintáctico permiten acceder al significado del enunciado (proceso de comprensión). La competencia lectora mejora en buena medida cuando las operaciones de decodificación se automatizan, ya que esto reduce el esfuerzo del lector y disminuye el tiempo de lectura.. Mann (citado en Hernández y Jiménez, 2000), definió el conocimiento fonológico como “la conciencia explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los fonemas y las sílabas”. Por tanto, el conocimiento fonológico es un conocimiento metalingüístico. y,. en. último. término,. un. metaconocimiento.. La. conciencia. metalingüística se desarrolla entre los cuatro y ocho años, cuando los niños han finalizado la fase de adquisición del lenguaje oral, según Flavell (1977), Foss y Hakes (citado en Hernández y Jiménez 2000), y está vinculada con un cambio general en la capacidad de procesamiento de la información que implica la emergencia de los procesos de control cognitivo, según Turmer, Herriman y Nesdale (citado en Hernández y Jiménez, 2000).. Para Viero y Gómez (2004), la conciencia fonológica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales; así como la habilidad de segmentar la cadena hablada.

(13) 7. en sus unidades menores, y formar una nueva unidad superior a partir de estos segmentos menores aislados.(p.128). La conciencia fonológica y la conciencia fonémica se pueden concebir como componentes de un área más amplia de investigación y de instrucción denominada conciencia metalingüística. La conciencia metalingüística se refiere a la habilidad de la persona que habla para reflexionar sobre el lenguaje y manipular su forma (las características estructurales). En circunstancias normales, no se suele prestar atención a cuestiones tales como los fonemas individuales que componen las palabras, las palabras individuales que forman parte de una emisión, o a las relaciones sintácticas que existen entre las palabras. Estos aspectos. estructurales. pasan. desapercibidos a menos que deliberadamente decidamos prestarles atención.. Según Bravo (2003), por conciencia fonológica entendemos la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras en sus sílabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándoles otros, efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc.. Clemente (2001) refiere que la conciencia fonológica es un tipo de conocimiento metalingüístico y podríamos definirla como la capacidad de manipular explícitamente los fonemas de la lengua o, lo que es lo mismo, tener conciencia de la existencia de esos fonemas, algo que, cuando hablamos simplemente, no tenemos necesidad de reconocer. Decimos, pues, que alguien tiene conciencia fonética o fonológica cuando es capaz de manipular conscientemente los fonemas que forman las palabras de su lengua, cuando tiene consciencia de que existen tales segmentos, de que las palabras se componen de unidades menores.. En. resumen,. la. conciencia. fonológica. es. considerada. una. habilidad. metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 1995)..

(14) 8. Niveles de conciencia fonológica Jiménez y Ortiz (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), aporta una síntesis de cómo se desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera explicación considera que el conocimiento es parte integral del proceso de la adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo tiempo que éste. Los partidarios de esta explicación (Clark y Marshall, 1979; y Anderson y Morton, 1978), se basan en la existencia de los mecanismos de detección de errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas.. Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta por Donalson (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), sostiene que la conciencia metalingüística se adquiere, general, después del lenguaje oral, como una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal, especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura.. Por este motivo, recogiendo las propuestas de Flavel (1981), Turner (1981), Tunmer y Herriman (1984), (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los 4 y los 8 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje oral, reflejando una nueva capacidad de procesamiento de la información como es la aparición de los procesos de control cognitivo que también emergen durante este periodo.. El conocimiento fonológico no constituye una entidad homogénea, si no que se consideran distintos niveles. Treiman (citado en Jiménez y Ortiz, 1995), entiende por conciencia fonológica la conciencia de cualquier unidad fonológica; en consecuencia, propone un modelo en el que diferencia tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia del principio y conciencia de la rima) y conciencia fonémica.. Conciencia silábica.- Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra. Algunos estudios han demostrado que contar silabas es más fácil que contar fonemas. Liberman et al. (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), afirman que la silaba es la unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la conciencia de los fonemas es algo más difícil para los.

(15) 9. niños, dados que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando decimos palabras.. Conciencia intrasilábica.- Se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de principios y rima. El principio es una parte integrante de la sílaba o bloque de consonantes inicial (v. gr., /fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes (v.gr., / or / en flor). A su vez la rima está constituida por un núcleo vocálico (v.gr., / o / en flor) y la coda (v.gr., / r / en flor). Algunos lingüistas, entre ellos Harris (citado en Hernández y Jiménez, 1995), sugieren la existencia de los componentes de principio y rima en la sílaba española. Cualquier segmento consonántico puede constituir un principio, pero en la lengua española los principios de dos segmentos consisten en una única consonante seguida por una de las líquidas / l / o / r /. El principio es un constituyente opcional, además no todos los principios ocurren en posición inicial de palabra, ya que ocupan una posición interna. La rima es el constituyente obligatorio que contiene el pico de sonoridad y que tiene su propia estructura interna. Estos serían algunos de los rasgos más sobresalientes de esas unidades lingüísticas en español. En este sentido, contamos con evidencias en lengua castellana (Jiménez y Ortiz, 1995), de la utilización .del principio como unidad de segmentación en sílabas con la estructura CCV (consonante + consonante + vocal).. Conciencia fonémica.- Se define como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonemas. Esta habilidad emerge como consecuencia de la instrucción formal en lectura y en un sistema alfabético. Un estudio propuesto por Yopp (citado en Rueda, 1995), que llevó a cabo con niños de 6 años que se encontraban en el jardín de infancia, a quienes se le administró 10 test de conocimiento fonológico realizando un análisis factorial de cada tarea llegando a la conclusión de que el niño que es capaz de realizar correctamente tareas de omisión de sonidos puede asegurarse que posee, además de conocimiento fonético, un completo conocimiento fonológico. En este sentido para Yopp (citado en Rueda, 1995) la tarea de máxima complejidad lingüística y cognitiva es la omisión de un fono..

(16) 10. Componentes de la conciencia fonológica En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (citado en Bravo, 2002) distingue quince procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (citado en Bravo, 2002), por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Carrillo, (citado en Bravo, 2002) considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera sería independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. Expresa que “el hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la detección y aislamiento de segmentos, sugiere que la adquisición de las habilidades segmentales básicas es la forma crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura” (Carrillo, 1994, citado en Bravo 2002). En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer.. Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (citado en Bravo, 2002), en niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la conciencia fonológica habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisión de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciación de una palabra. Según Moráis, Alegría y Content (citado en Bravo, 2002), la conciencia segmental tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito se requiere un umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y de experiencia alfabética..

(17) 11. Procesos que conforman la conciencia fonológica Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la conciencia fonológica tienen distintos grados de complejidad psicolingüística. En los niños más pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificación de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente, o para “armar” sus fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva fonológica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los más avanzados –en cambio– son habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o agregándole una sílaba. Ahora bien, Hulme y Snowling (citado en. Bravo, 2002),. mencionan específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995), (citado por Bravo, 2002), una prueba de omitir los fonemas iniciales, como las más predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel socioeconómico medio bajo. Carrillo(citado en. Bravo, 2002),. también estima que la conciencia. segmental, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito en lectura. Agrega que “todos los niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron capaces de leer”. Por otra parte, O’Connor, Jenkins y Slocum (citado en Bravo, 2002), encontraron que los procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial, en niños con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar e integrar fonemas. El reconocimiento del fonema inicial formó parte de la evaluación de estos procesos. Hernández-Valle y Jiménez (citado en Bravo, 2002), también encontraron, en niños de segundo y de tercer año con retraso lector, que la ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas mejora significativamente los procesos de decodificación. Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica facilita la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseñanza del código alfabético, permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseñanza de la lectura..

(18) 12. Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme para todos los niños, sino que variaría según otras condiciones del umbral de desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada uno y de las estrategias de enseñanza que reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (citado en Bravo, 2002), en niños de Kindergarten, propone una secuencia pedagógica en tres fases para desarrollar la conciencia fonémica teniendo como objetivo enseñar a leer: a) entrenar la conciencia fonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación, categorización de sonidos e identificación); b) trabajo en el aislamiento de fonemas, y c) trabajar la representación de la estructura interna de las sílabas (segmentarlas y ordenar los fonemas). Este programa implicó un mejor desarrollo de las habilidades fonológicas en el grupo experimental, teniendo como consecuencia mejor lectura en primer año. Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica, junto con determinar un umbral para aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga un niño para este aprendizaje inicial. Puede considerarse una zona de aproximación máxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza de la lectura. Dificultades en el procesamiento fonológico La investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de que los disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico, y todo parece indicar que la causa está en un déficit fonológico (Bravo, 2002). Este déficit se manifiesta en la extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de tareas que implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras (segmentar, aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo intelectual, ni es consecuencia de la falta de experiencia con la lectura. El caso más claro de involucración de la ruta fonológica en la dificultad lectora lo constituye la lectura de pseudopalabras, tarea ésta especialmente difícil para los lectores retrasados. De hecho, se encuentra básicamente que en tareas de nombrar, las diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores para el grupo de lectores retrasados que para el grupo de buenos lectores..

(19) 13. Por otro lado, en español, Domínguez y Cuetos (1992) estudiaron cuál de los dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores normales y lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron que la causa de las dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en el procedimiento de descodificación grafemo-fonémico.. Asimismo, Jiménez y Ortiz (1995) encontraron que los lectores retrasados tenían mayor dificultad en el procesamiento léxico, el cual estaba influenciado, a su vez, por unas pobres habilidades fonológicas. Más recientemente se estudiaron el desarrollo de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento fonológico que los lectores normales de su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue cualitativamente similar al de su grupo control de lectores normales más jóvenes. Se les volvió a evaluar después de dos años y se encontró que los niños disléxicos progresaron muy poco en comparación con su grupo control de niños más jóvenes, mostrando dificultades específicas en la lectura de pseudopalabras y repetición verbal y, además, presentaban un mayor número de errores fonológicos. Ante estos resultados, los autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos consolidan más su déficit fonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad lectora.. Etapas en el reconocimiento de las palabras Según Cuetos (1996), el reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura. Es de hecho el que más tiempo de aprendizaje requiere y en el que se producen los principales trastornos de lectura. El objetivo básico a conseguir cuando se trabaja este proceso es el de desarrollar las rutas visual y fonológica. A medida que los niños van conociendo las reglas de conversión grafema-fonema pueden ir haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo tiempo el hecho de encontrarse con palabras que se repiten una y otra vez posibilitara el que vayan formando representaciones léxicas para esas palabras. A partir de la investigación educativa acerca de cómo los niños aprenden a leer y a escribir las primeras palabras, se identifican una serie de secuencias o estadios. En una primera etapa los niños reconocen las palabras escritas sin mediación fonológica; es decir, se reconocen palabras de forma logográfica como si se tratase de.

(20) 14. un dibujo. En una segunda etapa, denominada alfabética, se utilizan estrategias de decodificación fonológica en la que los alumnos transforman los signos gráficos en sonidos, o los sonidos en signos gráficos, mediante el uso de las reglas de conversión grafema-fonema (en el caso de la lectura) y de fonema-grafema (en el de escritura). Y finalmente, existe una tercera etapa, que tanto en la lectura como en la escritura, es denominada ortográfica, en la que un alumno ha desarrollado estrategias de reconocimiento directo de las palabras y automatiza los procesos de decodificación En general, se acepta Rueda, Cuetos, Jiménez y Ortiz (citados en Ramos y Cuadrado, 2006), que uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasa un alumno en el aprendizaje de la lectura y escritura de palabras ha sido el de Firth (citado en Ramos y Cuadrado, 2006). Esta autora sostiene que, para llegar a convertirse en lectoescritores hábiles, los niños pasan por tres etapas: etapa logográfica, etapa alfabética y etapa ortográfica. A continuación describimos cada una de ella, tanto en la lectura como en la escritura.. Etapa logográfica La primera etapa, que se ha denominado logográfica en el caso de la lectura, tiene lugar antes de que exista una mediación fonológica en el reconocimiento de las palabras. La existencia de esta etapa se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años pueden reconocer un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen globalmente valiéndose de la forma de su contorno (longitud, rasgo, color, etc.). Así, puede reconocer su propio nombre o palabras que han visto muy frecuentemente, como Coca Cola, Carrefour, Disney, etc. Esta forma de reconocimiento tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre las palabras. Un niño que se encuentre en esta etapa tendrá dificultades para diferenciar visualmente palabras parecidas (“PASO y “PACO”). Una derivación del modelo fue el propuesto por Lennea Ehri 1992, (citado en Ramos y Cuadrado, 2006),. que adopta los mismos términos utilizados por firth para. denominar las etapas de desarrollo de la lectura. Según Ehri (citado en Ramos y Cuadrado, 2006), en la etapa logográfica, el niño empieza a reconocer palabras con ayuda de claves visuales. Para esta investigadora, las palabras se reconocen a través de selección de algún distintivo visual, y se asocia con su pronunciación y significado almacenados en la memoria. Por ejemplo, una clave visual puede ser el rasgo inferior o “cola” en la letra “g” de la palabra “gato”. El niño que se encuentra en la fase.

(21) 15. logográfica aun no posee un gran conocimiento de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estimulo y la información almacenada en su léxico interno son totalmente arbitrarias, y producto de aprendizajes memorísticos. Por lo tanto, la lectura en esta etapa se caracteriza por depender enormemente del contexto. Un interesante experimento llevado a cabo por Firth 1989 (citado en Ramos y Cuadrado, 2006),. confirmó la utilización del contexto para acceder al. significado de las palabras en la etapa logográfica. Esta investigadora, utilizando como estimulo los envoltorios de los caramelos ingleses “Smarties”, que mostraba a los niños que no sabía leer, descubrió que estos niños decían correctamente lo que ponía. Sin embargo, cuando se escribió esta palabra en un papel distinto al envoltorio original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra en un papel distinto al envoltorio original, los niños no eran capaces de reconocer la palabra. Estos resultados demuestran que los niños, aun siendo muy pequeños, son capaces de reconocer que un conjunto de signo gráfico representa a una palabra. Sin embargo, la estrategia logográfica sería una forma de aprendizaje tan simple que incluso puede fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía o cuando se cambia el contexto de presentación.. Etapa alfabética La etapa logográfica deja paso a otra que se caracteriza por una enseñanza intencional del código en la que se desarrollan estrategias de codificación y decodificación fonológicas. En esta segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla, en su máximo nivel, el conocimiento fonológico, que ha comenzado incipientemente en la etapa anterior en la que podía segmentar oralmente las palabras en silabas, en la etapa alfabética de la escritura la tarea es más compleja, puesto que al alumno se le plantea un reto crucial: debe tomar conciencia de que las silabas y las palabras están formadas por unidades más simples. En esta etapa, cuando toma conciencia de los fonemas, le va ser muy útil asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar en el habla. Por lo tanto, en la etapa alfabética se va a representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) y se hace corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para acceder, el significado de la palabra,.

(22) 16. el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es lo que sucede cuando se pide a un alumno que lea, por ejemplo, la palabra “pato”. El niño comienza lentamente decodificando y dice:”p- - a - - t- -o/”; pero al poco tiempo cae en la cuenta y dice:” ¡ah! /pato/”. En esta etapa se desarrolla fundamentalmente la ruta fonológica, y, progresivamente va denominando los procesos de codificación y decodificación de palabras que van a perdurar a lo largo de toda la vida. Son numerosos, los estudios que apoyan la hipótesis de que la ruta fonología es la primera en desarrollar, ya que el niño puede crear representaciones fonológicas a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Entre las investigaciones que apoyan esta tesis destacamos las de Reitsma y Valle (citados en Ramos y Cuadrado, 2006). Estos estudios demuestran la importancia que juega el desarrollo del conocimiento fonológico en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, puesto que todo el desarrollo posterior implica automatizar los procesos de codificación y decodificación que, de manera incipiente, tienen lugar en los inicios del aprendizaje lectoescritor.. Etapa Ortográfica El alumno se encuentra en esta etapa de lectura cuando es capaz de leer las palabras de una forma global, es decir mantiene su capacidad para codificar y recodificar los sonidos representados mediante la grafía, pero además accede al significado de las palabras con enorme rapidez. Esta nueva y última fase de la lectura se consigue y perfecciona a medida que el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la ruta fonológica), ya que finalmente termina formando una representación léxica de esas palabras. ¿Cuánta practica se necesita para que una palabra pueda ser accedida visualmente? Parece que el establecimiento de vínculos entre la forma escrita de la palabra y su significado requiere solo de unas pocas exposiciones Barrón y Barón (citado en Ramos y Cuadrado, 2006). Según Firth (1989), las habilidades ortográficas aumentan espectacularmente a partir de los siete u ocho años. Aunque pudiera dar la impresión de que esta etapa es similar a la logográfica se trata de dos estadíos completamente diferentes. En la ortográfica, los lectores identifican cada una de las letras que componen la palabra y de hecho detectan enseguida si se produce algún error en su orden. Por otra parte, en la lectura.

(23) 17. ortográfica ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y mucho menos el contexto, como sucedía en la etapa logográfica. Seymoour. y Felder (citados en. Cuetos, 1996), comprobaron que los niños eran capaces de reconocer palabras por la ruta visual aunque su formato estuviese en forma de zigzag o en sentido vertical.. El que un niño no llegue a dominar la etapa logográfica no le va a impedir que pueda leer, pero su lectura será más lento y ello conllevara una pérdida de la comprensión (por estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo y por ello dificultando la realización de los procesos superiores), tal como ya hemos explicada.. Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura Como hemos visto en los párrafos anteriores, se. entiende. por conciencia. fonológica, a la habilidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la lectura, son bastante consistentes, a pesar de las diferentes metodologías de investigación empleadas. La conciencia fonológica está relacionada con la habilidad lectora, tal y como lo demuestran los estudios predictivos de Carrillo, Sánchez, Romero y López, 1990 (citados en Bravo, 2002) y de entrenamiento Bradley y Bryant, 1983; Treiman y Barón (citados en Bravo, 2002). En relación con estos últimos, los estudios de Bradley y Bryant (citados en Bravo, 2002), han podido comprobar que prelectores entrenados en categorizar dimensiones fonéticas obtienen puntuaciones superiores en lectura en el primer curso en comparación a prelectores entrenados en la categorización de dimensiones semánticas o sin entrenamiento.. Cabe destacar también que en comparación a la lectura, el estudio sobre la relación entre. conciencia fonológica y escritura ha recibido menos atención, pero. también hay evidencia empírica que apoya un vínculo causal entre ambos dominios.. Un análisis más reflexivo sobre la naturaleza de nuestro sistema de escritura nos lleva a esclarecer y explicar los hallazgos hasta ahora comentados. Es preciso tener en cuenta que la operación de la lectura se realiza sobre un sistema de escritura que representa la estructura sonora del lenguaje hablado. A pesar de que en las primeras etapas de aprendizaje lector, los niños se centran primariamente sobre estrategias de reconocimiento visual de las palabras como si fueran logogramas chinos, los sistemas.

(24) 18. de escritura alfabéticos exigen necesariamente el empleo de una ruta fonológica que permite acceder al significado. Ello implica la necesidad de que los niños aprendan las reglas de conversión grafema-fonema, para lo cual es necesario ser capaz de segmentar. y tomar conciencia de las unidades que constituyen las unidades del. lenguaje oral. Para aprender a leer en un sistema alfabético como el español, los niños tienen que adquirir lo que se denomina principio alfabético. Además para adquirir el principio alfabético es necesario ser capaz de establecer una asociación entre el fonema y una grafía que lo represente. Por este motivo, el conocimiento fonológico constituye una condición indispensable a tener en cuenta en la enseñanza sistemática de la lectura. (Ramos y Cuadrado, 2006). La investigación sugiere que la capacidad para retener la materia fonológica en la memoria del trabajo influye directamente en la adquisición del vocabulario y en la comprensión de la lectura. Lo que es más, las alteraciones de habilidades de memoria fonológica en la infancia temprana se definen como un deficiente desarrollo de lenguaje en la infancia media, incluso pueden representar un papel causal en las alteraciones específicas del desarrollo del lenguaje. (Sattler, 1996). Algunos resultados de la investigación metalingüísticas ha encontrado relación entre conciencia fonológica y nivel de lectura. Se. ha podido verificar que cuanta mayor sensibilidad hacia los aspectos. fonológicos del lenguaje demuestran tener los niños, más alto es su nivel de lectura. El rendimiento en tareas de conciencia fonológica es un poderoso predictor del éxito en el aprendizaje de la lectura. Los niños de preescolar y primer año de primaria que tienen un pobre desarrollo de la conciencia fonológica, tendrán un nivel bajo de lectoescritura. Existen distintos niveles de conciencia fonológica. El análisis de la gran variedad de tareas de conciencia fonológica indica que la relación de la conciencia fonológica con la lectura depende del tipo de tareas que se ha utilizado para evaluar la conciencia fonética. En el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden distinguir varias etapas. El desarrollo de la conciencia fonológica se produce por un continuo incremento de la conciencia de los aspectos fonológicos del lenguaje y tiene lugar por etapas. La relación entre conciencia fonológica y lectura, varía a lo largo del desarrollo..

(25) 19. La relación entre conciencia fonológica y lectura depende del nivel de habilidad metalingüística que requiere la ejecución de la tarea utilizada para medir la conciencia fonológica. Bravo (2002) y Jiménez y Ortiz (1995). El trabajo pedagógico para el desarrollo de conciencia fonológica La tareas para estimular la conciencia fonológica son útiles con todo tipos de niños durante la fase inicial del aprendizaje de la lecto escritura. Los niños deberían realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de conciencia fonológica.. Según Canales y Morote (2007), un prerrequisito para el aprendizaje de la lectura es la integridad de las habilidades del procesamiento auditivo, incluida la adecuada percepción del lenguaje. Estas son habilidades innatas y se desarrollan en forma automática, permitiendo el establecimiento adecuado del lenguaje oral. El procesamiento auditivo y el lenguaje oral son las habilidades funcionales que permiten el logro de una adecuada conciencia fonológica. Es aquí que la educación ofrece la acción planificada para desarrollar y enriquecer el lenguaje en el niño.. Las investigaciones de seguimiento entre jardín infantil, Kindergarten y primeros años básicos han permitido conocer mejor cuáles son los procesos cognitivos emergentes que tienen mayor peso en el aprendizaje de la lectura inicial. Ellos son procesos muy específicos, y algunos también predicen el rendimiento en lectura en los cursos posteriores.. En 1974, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (citados en Bravo, 2003) mostraron que los niños preescolares que tenían dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, fueron lectores mas deficientes. Otras investigaciones efectuadas en niños pequeños, en las etapas iniciales de aprendizaje, demuestran que las habilidades en el procesamiento psicolingüísticas a nivel preescolar están relacionadas con la lectura, en una progresión jerárquica y secuenciada. Butler, Marsch, Sheppard y Sheppard (citados en Bravo, 2003) en un estudio de siete años de seguimiento, concluyeron que las habilidades verbales determinan la lectura inicial, la cual, a su vez, es determinante para el rendimiento lector posterior. Se produciría un efecto concatenado entre el desarrollo de algunos procesos prelectores, el aprendizaje.

(26) 20. de la lectura inicial y el rendimiento posterior. Cada uno de ellos es determinante del siguiente, lo que se ha considerado como un efecto lector inicial.. Respecto a las diferencias entre los niños, Lencher y col. (citados en Bravo, 2003). hallaron que todos los buenos lectores iniciales habían desarrollado. previamente la conciencia fonológica, además de otras destrezas verbales. Share y col. (citados en Bravo, 2003) por su parte, también concluyeron que las destrezas fonológicas eran predictivas del aprendizaje posterior.. Actualmente, en Perú en el nuevo Diseño Curricular MINEDU (2009) considera que de ninguna manera el niño debe ser forzado a aprender a leer y escribir de manera sistemática si no ha desarrollado habilidades de la función simbólica (capacidad de “registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin verlos”) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos ﬁnos (dibujar letras supone precisión y dominio del espacio). Un aspecto que debemos tomar en cuenta en esta área y que ayuda al niño a entender estas representaciones gráﬁcas, es el desarrollo de la conciencia fonológica, que es la capacidad del niño para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman sílabas y a su vez palabras . Dado el carácter intencional y específico de estas habilidades Buades, Gómez, Pérez y Valero (1995) considera que parece ser la escuela el lugar natural donde se proporcionen experiencias y actividades de índole perceptivo-lingüístico con la finalidad de que los alumnos sean conscientes de la estructura fonológica de las palabras. Todo este tipo de prácticas habría de acontecer en los años preescolares siendo la pretensión básica de las mismas que el niño aprendiera a: Saber escuchar los sonidos de la lengua. Percibir los movimientos articulatorios. Diferenciar auditiva y cinestésicamente todos los fonemas. Captar la estructura silábico-fonética de las palabras. Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis.. Así mismo Panca (2004), recomienda que en la elaboración de los programas deben desarrollarse dos destrezas: El escuchar y hablar, y el manipular los segmentos del habla (palabras, sílabas, sonidos) dentro de sesiones lúdicas a través de juegos verbales con incorporación progresiva de la grafía. Es a partir de este reconocimiento.

(27) 21. que el niño será capaz de adquirir las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas.. Según el Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (2003), diversas investigaciones indican que la conciencia fonológica es una habilidad que se puede desarrollar en los niños a través de actividades sencillas y alegres. Es algo que podemos enseñar a través de juegos, disfrutando junto con los niños.. Otra razón importante para trabajar la conciencia fonológica es que se trabaja con los niños partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el aprendizaje.. Las docentes de inicial y primaria conocen la importancia de trabajar algunas actividades para ayudar a los niños a diferenciar distintos tipos de sonidos. Estas actividades estimulan la capacidad de discriminación auditiva de los niños y son beneficio para él. Sin embargo, no afectan específicamente la conciencia fonológica. Por lo tanto, se debe seguir realizando las actividades que ya conocía, pero se debe agregar los juegos y actividades de conciencia fonológica.. Según Canales y Morote (2007), la metodología propuesta por el Programa “Fonojuegos” incluye actividades de juego, motrices, musicales, de lenguaje, entre otras. Para alcanzar aprendizajes significativos, de modo que el niño relacione los nuevos aprendizajes con otros adquiridos anteriormente, para beneficiar el desarrollo de la conciencia fonológica.. Antecedentes A continuación se presenta las investigaciones realizadas en el extranjero y en el Perú. Lundberg (citado en Molina, 1991), quien aplicó una batería de pruebas metalingüísticas a niños de preescolar y durante tres años consecutivos efectuó el seguimiento, comparando los resultados obtenidos en preescolar con pruebas de rendimiento lector. Durante los tres años escolares, la prueba de segmentación fonológica, junto con la de codificación silábica, fueron las que explicaron mayor cantidad de varianza de criterio..

(28) 22. Investigadores como Manrique y Gramigna (citado en Molina, 1991), trabajaron sobre una muestra de 80 niños de ambos sexos de lengua española, comprendidos entre 60 y 82 meses (40 de preescolar y 40 del primer curso de enseñanza básica, pero todos ellos sin haber sido sometidos todavía a la enseñanza del sistemática del lenguaje escrito), de nivel socio-cultural semejante e igualados en nivel mental. Los citados niños fueron divididos en cuatro subgrupos, de forma aleatoria (dos para cada nivel de edad). A uno se le aplicó una prueba de segmentación silábica y al otro una prueba de segmentación fonológica. Después de comparar los puntajes obtenidos subgrupo, a través de un análisis de varianza, comprobaron que en ambos subgrupos los resultados eran significativamente favorables en la. prueba de segmentación. silábica, aunque las diferencias fueron menores en los dos subgrupos de primero de enseñanza básica en lo que se refiere a la prueba de segmentación fonológica. Es decir, se comprobó lo que ya se había demostrado en todas las investigaciones anteriores: que la segmentación fonológica es una tarea más difícil que la segmentación silábica y que, por tanto, los niños adquieren esa habilidad no antes de los cinco a seis años, siempre que no hayan sido sometidos a ningún programa intensivo previo en la ejercitación de tales habilidades.. Domínguez (1992) realizó una investigación, en la cual examinó el papel que juegan las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y diferentes actividades. que pueden ser utilizadas para la enseñanza de estas. habilidades. Para ello, construyó tres programas de enseñanza (programa de identificación de fonemas, programa de omisión de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en los niños de educación infantil habilidades fonológicas. Estos programas fueron evaluados a través de un estudio longitudinal, en el que 48 niños prelectores recibieron sesiones diarias de enseñanza durante el periodo de diez semanas. Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingüísticas en los niños prelectores, y, segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Por lo tanto, dentro del currículo de educación infantil, es necesario seleccionar actividades de enseñanza-aprendizaje destinadas a desarrollar en los niños habilidades de análisis fonológico.. Wagner et al. (1997), realizaron una investigación en la cual se confirmó la existencia de una relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura,.

(29) 23. para lo cual se aplicó una batería múltiple con pruebas fonológicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras, integrar sonidos de una palabra.. También pruebas de nombrar letras y números.. Los resultados. muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura está asociada a un grado diferente con estos procesos predictivos, los que también evolucionan a medida que el aprendizaje progresa. La conciencia fonológica apareció como predictor principal. Las diferencias individuales en conciencia fonológica influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de palabras. La influencia de las diferencias fonológicas de los niños no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El entrenamiento fonológico en actividades de lenguaje oral que se realicen en kindergarten y primer año puede ser continuado explícitamente con los componentes del lenguaje escrito, como un desarrollo que se prolonga.. Gonzáles y Romero (1999), desarrollo su investigación con una muestra de 175 sujetos de habla castellana pertenecientes a instituciones educativas públicos y privados, analizó la influencia del adecuado e inadecuado desarrollo de la producción fonológica en términos de discriminación y articulación de los fonemas castellanos en distintos momentos (cinco a ocho años) en relación con variables del aprendizaje lector. Los resultados apuntan que la producción fonológica es una variable predictiva de la lectura entre los seis y los ocho años, aumentando el porcentaje de explicación hacia los ocho años, siendo la exactitud lectura la variable que mejor explica la producción fonológica entre estas edades.. En España, Arnaiz et al. (2000), el. estudio. realizado tuvo como objetivo. comprobar la influencia de una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura y escritura. Para ello, sus autores diseñaron un programa de desarrollo de habilidades fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectura y escritura en estos alumnos..

(30) 24. En el Perú, Dioses y Panca (2002) realizaron un estudio en el estudio con el propósito de establecer si existían diferencias significativas entre las variables habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector. Para ello, emplearon el método descriptivo. con un diseño comparativo, estableciéndose que las habilidades. metalingüísticas y el rendimiento lector mostrarían diferencias significativas en función del tipo de institución educativa, procedencia y el sexo. Para la recolección de datos utilizaron. el Test de Habilidades Metalingüísticas. (THM), en una población de doscientos alumnos de seis y siete años de edad, obteniendo como conclusión que, tanto en las habilidades metalingüísticas como el rendimiento lector, los alumnos procedentes de instituciones educativas privadas obtuvieron un mejor nivel de logro con respecto a los alumnos de instituciones educativas estatales, y, al considerarse la variable sexo, fueron las niñas quienes presentaron un mejor desempeño en ambas habilidades.. Un estudio posterior, Ugarte (2003), realizó un estudio sobre las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje lector. La muestra de estudio fue de 123 sujetos elegidos mediante la técnica de muestreo mixto: intencional y al azar. Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: El Test de Habilidades Metalingüísticas elaborado por Gómez, Valero, Buades y Pérez, y la Prueba de Lectura de María Victoria de la Cruz. Entre otras sus conclusiones fueron: La muestra de estudio alcanza un promedio global de 5,02 en. el área. habilidades metalingüísticas, ubicándose en un nivel intermedio. Sin. de las. embargo, su. rendimiento es dispar al interior de cada habilidad mensurada. No existe una relación. significativa entre. la habilidad. metalingüística. de unir. fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No existe una relación significativa entre la. habilidad. metalingüística de contar. fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de aislar fonemas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe una relación significativa entre la habilidad metalingüística de detección de rimas y el rendimiento lector en la muestra de estudio. Existe. una. relación. significativa. entre. la. habilidad. metalingüística. de. segmentación silábica y el rendimiento lector en la muestra de estudio. No. existe una relación. significativa. entre la. habilidad. adiciones silábicas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.. metalingüística de.

(31) 25. Asimismo, Rodríguez (2003) realizó un estudio comparativo de las habilidades metalingüísticas en niños de una I.E particular y otra estatal de Lima Metropolitana que cursa el tercer grado de primaria. El grupo estuvo constituido por 120 sujetos. Empleó la prueba U de Mann–Whitney (prueba no paramétrica para grupos independientes), con la finalidad de identificar las diferencias de las habilidades metalingüísticas en relación con la I.E de procedencia. Rodríguez llega a la siguiente conclusión: Los alumnos de I.E particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en todos los subtest del test de Habilidades Metalingüísticas (THM) en relación con los alumnos de las I.E estatales. Asimismo se comparó los niveles alcanzados en función a la variable sexo, no hallándose diferencias significativas.. Posteriormente, Panca (2004) realizó una investigación con una población de 111 alumnos de la I.E Fe y Alegría Nº 37 de San Juan de Lurigancho. El estudio se proponía relacionar las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura en niños y niñas del primer grado de primaria de condición socioeconómica baja. El trabajo finaliza con una serie de conclusiones dentro de las cuales encontramos que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura dado que para ello es necesario segmentar las palabras en unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar palabras.. Matalinares y Díaz (2004) la establecer. si. existe. relación. investigación entre. las. realizada. tuvo. como. objetivo. habilidades metalinguísticas y la. comprensión en niños de primer grado. Se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos, procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños muestran que. existe correlación altamente. (WISC-R). Los. significativa, positiva y. resultados de. grado. moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas..

(32) 26. En el Perú, Velarde (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de la conciencia fonológica junto con la capacidad lectora y comprensiva a través de los niveles de lectura. El estudio se realizó. con una. población polarizada: quince niños de ocho años de instituciones educativas públicas y diez niños de la misma edad de instituciones educativas particulares. Aparentemente es una población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con cuadros estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el nivel superior como en el inferior. El estudio concluye en que las habilidades lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de metodologías e instrumentos adecuados.. Ascencios (2004) realizó una investigación con el propósito de determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas de 5 años de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en la sílaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación de la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), cuyo objetivo es la evaluación de la conciencia fonológica durante el período de 5 años de edad. Los resultados muestran que los niños y niñas del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en comparación con los niños y niñas del grupo de control. Concluyendo que el Programa Experimental mejoró significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonológica a través del entrenamiento. de actividades. sistemáticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonológica del niño (a).Siendo importante desarrollar la conciencia fonológica desde edades tempranas con la finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lectoescritura.. Canales y Morote (2007) la investigación realizada tuvo como objetivo principal comparar la eficacia del programa fonojuegos en niños de 5 años pertenecientes a Instituciones Educativas estatales y privada. Para ello se evaluaron al grupo experimental y control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonológica, teniendo en cuenta las tareas: segmentación silábica, detección de rimas, supresión silábica inicial, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar foenemas. Para el desarrollo de la investigación se considero necesaria la aplicación.

(33) 27. del Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) . Los resultados manifestaron que el grupo experimental. obtuvo. mejores puntuaciones que el grupo control en los. componentes de la conciencia fonológica. Así mismo se confirma la importancia de la mediación del maestro a través de actividades sistemáticas para el desarrollo de la conciencia. fonológica,. permitiendo. estimular,. desarrollar. y. enriquecer. las. potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio - económicas, intelectuales y emocionales.. Problema de investigación Las evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en nuestro país sobre comprensión lectora en los estudiantes del nivel primario de Educación Básica Regular, nos proporcionan información acerca de la gravedad de la situación. En el 2001, la UNESCO aplicó la prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes) a 43 países del mundo, entre ellos el Perú. Los resultados fueron penosos. Se conoció que el 79,6% de los estudiantes del Perú, de primaria y de secundaria, no comprendía con eficacia lo que leía. Y lo que es peor, que el 54% se encontraba por debajo del nivel 1 (de un total de 5) en la escala de comprensión de lectura, es decir "analfabetos funcionales", lo que significa que leen y escriben, pero no sacan ningún provecho .Tres años después, el 2004, el Ministerio de Educación hizo otra gran evaluación del rendimiento de los escolares del país,. tomando como. muestra a 70000 estudiantes de 1479 escuelas públicas y privadas de Lima y otros departamentos. Los resultados de esta prueba fueron que el 74% de los alumnos de primaria se encuentra en el nivel más bajo de comprensión de lectura: entienden los textos en forma literal, y es mínima su capacidad de inferencia o deducción (El Comercio, 2005).Los resultados de estos estudios e investigaciones nacionales e internacionales han demostrado que los estudiantes peruanos no han desarrollado en forma adecuada la capacidad de comprender mensajes, de allí que existe la necesidad de implementar estrategias que mejoren un conjunto de competencias y capacidades, de tal manera que incidan y mejoren el aprendizaje, en comprensión lectora. Asimismo, Reymer (2005) comenta en las últimas evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el Perú. En los resultados indican que el 65% de los niños se encuentran en el nivel 0 es decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto, igual en la evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los niños de cuarto.