The treatment of temporality in medieval and modern history classes in higher and college education

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Clío & Asociados. La historia enseñada. Julio-Diciembre 2019 (29) ISSN 2362-3063 (digital), pp. 138-151 Universidad Nacional del Litoral – Universidad Nacional de La Plata (Santa Fe/La Plata –Argentina)

Experiencias didácticas en el nivel superior sobre el tratamiento de la temporalidad en clases

de historia medieval y moderna.

por Carlos Marcelo Andelique y Cecilia Tonon

Universidad Nacional del Litoral

marceloandelique@yahoo.com.ar, tononcec@hotmail.com Recibido: 26/08/2019 - Aceptado: 01/11/2019

Resumen

Aunque el tiempo histórico es una categoría epistemológica fundamental para explicar los procesos históricos, generalmente se suele dar por sentado que los alumnos lo comprenden por el sólo hecho de leer y estudiar textos historiográficos. Sin embargo, las dificultades que presentan los estudiantes en el Profesorado y Licenciatura en Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral al momento de utilizar las categorías temporales nos confirman la necesidad de un abordaje más sistemático de la temporalidad en la clase de historia. En función de la experiencia realizada en las clases de Sociedades Medievales y Formación del Mundo Moderno I, en este trabajo nos proponemos, a partir de nociones básicas sobre el tiempo y sus relaciones con la historia, describir y analizar actividades, recursos y materiales implementados en diferentes clases sobre determinados acontecimientos y procesos históricos de las sociedades medievales y la modernidad temprana. Las fuentes principales en este trabajo son las diferentes representaciones gráficas temporales que se han elaborado para enseñar distintos temas de las asignaturas mencionadas, su desarrollo metodológico y la recepción que tuvieron las actividades y materiales por parte de los estudiantes.

Palabras clave

categorías temporales, representaciones del tiempo histórico, Historia Medieval y Moderna, nivel superior

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The treatment of temporality in medieval and modern history classes in higher and college

education.

Abstract

Historical time is a fundamental epistemological category to explain historical processes and it is generally assumed that students understand it by simply reading and studying historiographical texts. However, the difficulties presented by students in a History Teaching Training programme and a Bachelor's Degree in History of the Faculty of Humanities and Sciences suggest that a more systematic approach to temporality in the history class is required. Given our experience in teaching the classes of Medieval Societies and Formation of the Modern World I, in this work we intend to describe and analyze activities, resources and materials used in teaching certain historical events and processes of medieval societies and early modernity, starting with basic notions about time and its relations with history. The main sources of this work are the different temporal graphic representations that have been prepared to teach different topics in the subjects mentioned above as well as their methodological development and students’ reception of such activities and materials.

Keywords

temporal categories, historical time representations, Medieval and Modern History, higher education

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Experiencias didácticas en el nivel superior… – Andelique y Tonon Introducción.

En este artículo nos proponemos dar cuenta de los recursos didácticos que elaboramos y utilizamos para trabajar la temporalidad en las asignaturas de Sociedades Medievales y Formación del Mundo Moderno I, que se dictan en el marco del Profesorado y Licenciatura de Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral. A los fines de justificar la producción de los materiales que usamos -mapas temporales y mapas geográficos históricos-, realizamos una fundamentación teórica disciplinar y didáctica que nos permita encuadrar la metodología de enseñanza que desplegamos en clase.

En este contexto, presentamos y describimos algunos de los recursos implementados procurando dar cuenta de los objetivos y actividades que llevamos a cabo con ellos. Finalmente, analizamos el impacto que nuestra propuesta de trabajo ha generado entre los estudiantes con la intención de reconocer y valorar los alcances y limitaciones de la experiencia.

1. Sobre las representaciones gráficas temporales y su desarrollo metodológico.

La temporalidad es un concepto epistemológico fundamental de nuestra disciplina, sin el cual no se puede comprender y explicar cualquier acontecimiento y/o proceso social. Pero definirlo no es una tarea sencilla, ya que como bien plantean Pagès (1989); Pagès y Santisteban (2008, 2010), es un concepto polisémico o meta-concepto, de gran complejidad, caracterizado por su irreversibilidad, relatividad, multiplicidad e indisolubilidad, con una gran cantidad de significados construidos desde diferentes disciplinas científicas. No obstante, aquí nos interesa recuperar brevemente algunas definiciones y caracterizaciones que han realizado historiadores y especialistas en Didáctica de la Historia para dar cuenta de las categorías y/o cualidades de la temporalidad que hemos utilizado para fundamentar la propuesta metodológica que analizamos en este trabajo.

Para Aróstegui (1998), el tiempo es una dimensión o variable que configura lo histórico y es inherente a toda realidad social, ya que no existe sociedad sin tiempo, pero tampoco tiempo sin sociedad. Es decir, no es posible explicar o comprender las realidades sociales sin la dimensión temporal que la configura. Por su parte, Pagés y Santisteban (2010:292) consideran que el tiempo es indisoluble con el espacio, en la medida que cada territorio acumula elementos que nos explican las transiciones, las rupturas. En otras palabras, es en el terreno de lo físico donde se observan los cambios, ya sea en un paisaje, en las herramientas y utensilios que usamos, etc. Evidentemente, aquí aparece un concepto clave para entender la temporalidad: el cambio.

Sin dudas que el tiempo puede ser aprehendido a través del cambio. Es decir, podemos darnos cuenta de que el tiempo existe en la medida que, como dice Kossellek (1993), prestamos atención a las arrugas de un anciano o a las cicatrices del destino de una vida pasada. Sin embargo, el tiempo histórico no es sinónimo de cambio, sino que es la expresión de la relación dialéctica entre permanencia y cambio, estrechamente vinculada con la dimensión espacial. Como plantea Bagú (1970), la temporalidad tiene tres dimensiones que son inescindibles: un tiempo organizado como secuencia (transcurso); un tiempo organizado como radio de operaciones (el espacio); el tiempo organizado como rapidez de cambios, como riqueza de combinaciones (la intensidad). En síntesis, resulta imposible pensar el tiempo histórico desvinculado de la realidad social y sin visualizar los cambios.

Por otra parte, Trepat define el tiempo histórico como

la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios que se dan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado… Más que de tiempo histórico, pues, habría que hablar propiamente de diversos tempos históricos, de diversas sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ritmos. (Trepat, 1998:43).

Aquí podemos ver la importancia que adquiere el pluralismo temporal como cuestión inherente a la explicación histórica, cuestión que Pagés ha destacado en diferentes artículos (Pagès, 1989, 1999). Ahora bien, también es posible caracterizarlo desagregando los distintos conceptos que lo

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Clío & Asociados. La historia enseñada. Julio-Diciembre 2019 (29) ISSN 2362-3063 (digital), pp. 138-151. UNL – UNLP

conforman. Al respecto, Aróstegui (1998) distingue tres categorías fundamentales que conforman el tiempo histórico: cronología, tiempo interno y espacio de inteligibilidad. La cronología tiene un valor instrumental y metodológico fundamental en la medida que le permite al historiador o a quienes se proponen enseñar, situar, clasificar, jerarquizar, comparar y ordenar los acontecimientos. El tiempo interno representa la sucesión de acontecimientos y el cambio de estado, lo cual permite reconocer tiempos diferenciales y distintos ritmos, donde prima lo heterogéneo y lo relacional. El espacio de inteligibilidad, se traduce en la construcción de lapsos de tiempo donde se combinan determinadas características ambientales, económicas, sociales y políticas. El establecimiento de los espacios de inteligibilidad es el resultado de la observación de los factores presentes, de su aparición o desaparición. En otras palabras, implica periodizar, es decir, establecer espacios temporales a partir de factores relevantes y que en función de su cantidad y variedad determinará la definición de períodos más largos y generales, o de períodos más cortos con mayor profundidad en su caracterización.

Otro autor insoslayable para caracterizar la temporalidad histórica ha sido Braudel, quien identificó tres tiempos: el tiempo corto (el del acontecimiento), el tiempo medio (de las coyunturas) y el tiempo largo (de las estructuras). En efecto, en su libro La historia y las ciencias sociales, el autor desarrolló estas tres duraciones. Allí plantea que el historiador trabaja en tres planos donde se pueden reconocer duraciones diferentes con relaciones causales específicas. El tiempo corto donde se relata el acontecimiento, el de la historia tradicional. Un tiempo “… a medida de los individuos, de la vida cotidiana, de nuestras ilusiones, de nuestras rápidas tomas de conciencia; el tiempo por excelencia del cronista, del periodista” (Braudel,1968:65). El tiempo medio donde los acontecimientos son considerados en bloque y en relación causal con otros acontecimientos, conformando de conjunto coyunturas o ciclos. Aquí la unidad de medida son decenas de años que establecen períodos o fases a partir de las cuales los hechos son explicados. Y, finalmente, el tiempo largo, el de los movimientos seculares o pluriseculares. Representa el tiempo de las estructuras que ocupan grandes espacios temporales, que se mantienen estables para muchas generaciones y tardan mucho tiempo en transformarse. Como lo señala el autor,

se presentan como límites (envolventes, en el sentido matemático) de los que el hombre y sus experiencias no pueden emanciparse. Piénsese en la dificultad de romper ciertos marcos geográficos, ciertas realidades biológicas, ciertos límites de la productividad, y hasta determinadas coacciones espirituales. (Ibídem:71)

Atendiendo a los aportes que nos brindan cada uno de estos autores hemos recuperado distintas categorías temporales que consideramos fundamentales para abordar en clases durante el desarrollo de los contenidos históricos: la cronología (instrumental de medición y datación), la sucesión (orden de aparición de los acontecimientos), la duración (relacionada con la naturaleza de los distintos hechos históricos), la simultaneidad (tanto en términos de correlación de estratos dentro de una formación social, o en función de la correlación de distintas sociedades o culturas en un mismo tiempo), los cambios (variaciones lentas y aceleradas), las continuidades (permanencias, invariaciones), los ritmos vinculados a cambios y continuidades (aceleraciones, estancamientos y retrocesos), las periodizaciones (espacios de inteligibilidad).

Desde un punto de vista didáctico y a los fines de su paulatina apropiación cognitiva, todas estas categorías temporales tienen que ser abordadas desde los primeros años de la escolaridad y deben ir acompañando el desarrollo de los contenidos históricos y sociales, ya que sólo de esta forma la temporalidad se podrá ir visualizando y aplicando a realidades socio-históricas diversas. Sin embargo, la falta de regularidad en el tratamiento de la temporalidad en el nivel primario y secundario genera que muchos estudiantes que ingresan en el nivel superior presenten dificultades para comprenderlo. Especialmente, porque se han quedado anclados en la idea de que la historia se explica solamente a través de la sucesión cronológica de acontecimientos que se suceden linealmente y porque pareciera no tener un tratamiento explícito y sistemático en las materias de la formación disciplinar de la carrera, tal como lo plantean Alvarez y Coudannes (2017).

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Experiencias didácticas en el nivel superior… – Andelique y Tonon

Por lo tanto, entendemos que no debemos evitar el problema y tenemos que asumir su enseñanza durante la formación universitaria. En este sentido, en la asignatura Sociedades Medievales y Formación del Mundo Moderno I del Profesorado que se dicta en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL, venimos desarrollando materiales donde se explicitan las categorías temporales señaladas anteriormente y que propician el desarrollo del pensamiento histórico. En función de este objetivo hemos utilizado y producido mapas históricos, líneas temporales, mapas temporales, cronologías de reinos y monarquías, cuadros, etc.

Una de las representaciones más comunes es considerar que el tratamiento de la temporalidad en una clase de historia pasa por ubicar cronológicamente un acontecimiento o proceso histórico. Pero como sabemos, es mucho más complejo que esto, ya que toda explicación y/o narración histórica utiliza las dimensiones temporales y espaciales. Esto no significa que descartemos la cronología, ya que nos brinda criterios y referencias convencionales para establecer fechas, puntos de partida y cierre de cualquier recorte temporal y para ubicar los acontecimientos generados por hombres y mujeres.

Generalmente, en las clases de historia tendemos a utilizar líneas de tiempo que representamos a través de una recta donde marcamos fechas que nos permiten ubicar y ordenar determinados acontecimientos, problemas, conflictos, instituciones, etc. Además, solemos fragmentar la recta en segmentos tomando como referencia determinados acontecimientos destacados por algún historiador para marcar el inicio y el final de un determinado período histórico. Aunque esto que hacemos es una práctica necesaria a la que no debemos renunciar, lo cierto es que al establecer una sucesión y datación de acontecimientos en una línea más o menos homogénea, propiciamos la construcción de una representación demasiado simple de la temporalidad, donde sólo hacemos hincapié en la sucesión cronológica, en la ubicación de fechas y en el establecimiento de períodos o etapas históricas.

Ahora bien, ¿cómo complejizar las representaciones que propician una concepción lineal del tiempo histórico? Sin dudas, la respuesta no es sencilla, ya que cualquier representación que hagamos terminará siendo una simplificación de la realidad social e histórica, en la medida que resulta imposible graficar las complejas estructuras y dinámicas que adquiere el desarrollo histórico, mucho más cuando se trata de espacios geográficos muy diversos y extensos períodos temporales. Por otra parte, no deja de ser un recurso más desde el punto de vista didáctico, que requiere necesariamente de materiales complementarios. Ningún recurso por sí mismo, puede resolver y sintetizar la complejidad de los procesos históricos.

A sabiendas de esta situación y de las limitaciones que se imponen, hemos procurado transformar las líneas en un conjunto de barras e íconos que permitan incorporar la mayor cantidad de elementos que intervienen en una explicación histórica. Estos gráficos configuran mapas temporales1 que tienen la virtud (o es lo que intentan) de representar diversos aspectos del proceso histórico que queremos trabajar con los estudiantes, integrando conceptos, relacionando datos, tejiendo una trama explicativa donde se concretiza la analogía espacio-temporal que generalmente utilizamos en abstracto, tal como plantean Pavetto y Alonso (1992), ya que los mapas temporales seguirían unas fases de estructura similar a los mapas cognitivos espaciales.

El mapa temporal se diferencia de una línea de tiempo tradicional, ya que incorpora información y representaciones gráficas, donde se pueden observar simultaneidades y desarrollos sincrónicos, relacionar planos sociales diferentes, conceptualizar procesos históricos, caracterizar determinados períodos, reconocer cambios, continuidades y permanencias, indicar rupturas o transiciones y plasmar duraciones de diferentes extensiones témporo espaciales. Estas categorías temporales se pueden trabajar en la medida que son acompañadas de la explicación del profesor. Por ejemplo, la

barra que refiere a la “Edad Media” da cuenta de un recorte temporal con características específicas

que permanecen durante ese período y que permiten establecer un “espacio de inteligibilidad”: el

desarrollo de relaciones serviles, la presencia hegemónica de la Iglesia, el señorío -con sus distintas variantes-, la aristocracia como clase social dominante, etc.

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Creemos que todo mapa temporal, en tanto recurso didáctico y medio de comunicación, debe facilitar procesos de comprensión de quienes lo leen e interpretan para estimular la formación del pensamiento histórico. En este sentido, tratamos de ser lo más claros posibles en términos gráficos. Los períodos los marcamos a través de segmentos de barras. Seleccionamos los datos a registrar y los conceptos que problematizan el período temporal objeto de estudio. En los distintos segmentos que colocamos en paralelo se pueden visualizar las duraciones, las simultaneidades, las posturas historiográficas. También vamos destacando distintos acontecimientos que resultan significativos para la explicación. Por otra parte, procuramos que haya cierta coherencia y homogeneidad cronológica. Para ello establecemos una escala donde los siglos tengan las mismas medidas en el gráfico, cuestión fundamental para no generar confusión en la visualización de las duraciones.

Como todos sabemos, la construcción de un proceso histórico implica la selección de algunos acontecimientos que le otorgan cierta lógica de desarrollo narrativo y explicativo en el marco de una determinada perspectiva historiográfica. De esta manera, los estudiantes pueden reconocer el carácter arbitrario que distingue a cualquier tipo de periodización y que, por lo tanto, no son únicos, universales y lineales. En este punto insistimos en las diferentes periodizaciones que sobre el feudalismo han establecido distintos autores de acuerdo a los criterios que han adoptado. Por ejemplo, la propuesta de Baschet de una división tripartita para la idea tradicional periodización de

la Edad Media entre los siglos V al XV, “con una alta Edad Media (siglos V al X), seguida de la

Edad Media central, época de apogeo y de dinamismo máximo (siglos XI a XIII), mientras que los siglos XV y XV, más sombríos, marcados por la Peste Negra, las crisis y las dudas, pueden calificarse de baja Edad Media…” (Baschet, 2009:32), nos parece acertada para su conveniente explicación e interpretación por parte de los estudiantes.

A continuación, exponemos dos mapas temporales que trabajamos en clases. El mapa temporal 1 lo utilizamos en Sociedades Medievales, mientras que el mapa temporal 2 lo usamos en Formación del Mundo Moderno I. Como se podrá observar, en cada uno de estos materiales se ha procurado incluir las diferentes categorías temporales que consideramos relevante para que los estudiantes incorporen en las explicaciones. En función de este objetivo y sustentado en los marcos teóricos metodológicos disciplinares y didácticos expuestos más arriba, se han graficado las sucesiones, los cambios, las permanencias, las duraciones, la simultaneidad, los ritmos, los espacios sociales, los conceptos, la cronología, los acontecimientos, los procesos históricos y los espacios de inteligibilidad. Estas periodizaciones son trabajadas con una serie de preguntas y/o consignas para el análisis individual o grupal, que luego se socializan con el resto del grupo clase, para aclarar dudas y arribar a algunas conclusiones.

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Figura Nº 1. Mapa temporal 1- Sociedades Medievales. Elaborado a partir de material bibliográfico de la cátedra.

Figura Nº 2. Mapa temporal 2- Formación del Mundo Moderno I. Elaborado a partir de material bibliográfico de la cátedra.

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Por otra parte, además de articular estos materiales con las explicaciones históricas de diferentes autores trabajados por la cátedra, generalmente complementamos los desarrollos temáticos con mapas geográficos e históricos, lo cual nos permite articular el paso del tiempo con la ocupación y transformación de los espacios geográficos. De esta manera, ambas categorías epistemológicas se materializan a través de estos recursos didácticos que, mediados por la intervención de los docentes de las cátedras, permiten ubicar espacial y temporalmente a las sociedades europeas medievales y de la modernidad temprana, favoreciendo procesos de apropiación conceptual, relaciones comparativas y de problematización del conocimiento histórico.

Respecto de los mapas históricos, contamos con la colección de Georges Duby, un compendio fundamental de material cartográfico comentado históricamente sobre diferentes fenómenos de la historia mundial desde la Antigüedad hasta los tiempos contemporáneos. Asimismo, nos valemos de material cartográfico incluido por diferentes textos que forman parte de la bibliografía general en las cátedras: como el ya referido de Jérôme Baschet, Sesma Muños, J. y García de Cortázar, J. (2010), Romano, R y Tenenti, A. (2004); Tenenti, A. (2000); Fontana (1992). No obstante, a excepción del Atlas de Duby, no deja de ser escasa la incorporación de mapas históricos en estas obras.

A modo de ejemplo, presentamos dos mapas que trabajamos a comienzos de la asignatura Sociedades Medievales, seleccionados especialmente porque permiten hacer una mirada comparativa de la Edad Media en tiempos históricos diferentes: el primero corresponde a la Europa entre los siglos IV y X, donde se expresa un movimiento centrípeto que pone de relieve una Europa invadida; el segundo mapa donde se representa la Europa del siglo X al XIV, que da cuenta de un proceso centrífugo de expansión económica, política y cultural.

Figura Nº 3. Mapa de Europa, siglos IV a X. Fuente: Baschet, J. (2009). La civilización feudal. Europa del año mil a la colonización de América. México: FCE.

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Figura Nº 4. Mapa de Europa, siglos X a XIV. Fuente: Baschet, J. (2009). La civilización feudal. Europa del año mil a la colonización de América. México: FCE.

En general, los analizamos en el marco del grupo clase con preguntas convergentes y abiertas para que los estudiantes puedan describir lo que se visualiza, interpretar el sentido de las flechas, el significado de los rótulos y los contrastes entre la Alta Edad Media, donde Europa se ve asolada por intensos y diferentes fenómenos de migración, y la Edad Media Central y Baja Edad Media, en la cual el occidente europeo se transforma en conquistador. Por ejemplo, presentamos los mapas y vamos realizando preguntas: ¿A qué período temporal refiere el mapa? ¿Qué caracteriza al período? ¿A qué proceso histórico hacen referencia? ¿Qué cambios se pueden reconocer entre el primer y segundo mapa? ¿Cuáles serían las razones de esos cambios? De esta manera, se pueden reconocer los cambios y las permanencias, los recortes temporales, las duraciones de determinados procesos históricos europeos, etc.

2. Recepción de la propuesta metodológica.

Para poder indagar las percepciones de los estudiantes respecto de su mirada sobre la utilización del tiempo histórico en las cátedras seleccionadas, apelamos a la encuesta, instrumento de recolección de datos que nos permitió sondear tanto a grupos que estaban cursando al momento de aplicar la técnica, como así también a ex alumnos de diferentes años de cursada, a través de internet. La encuesta fue anónima y se confeccionó a partir de un breve cuestionario de cuatro preguntas abiertas, en las cuáles intentamos averiguar los siguientes aspectos: 1- la importancia de las representaciones temporales sobre distintos aspectos de la historia medieval y moderna para su estudio; 2- la información que debería incluirse en las representaciones temporales para el estudio de las sociedades medievales y de la modernidad temprana; 3- las formas de representación del tiempo trabajadas durante el transcurso de las cátedras, y 4- los temas/procesos históricos de los estudiados en las cátedras que hubiesen requerido una representación gráfica temporal.

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Los resultados obtenidos y que analizamos a continuación, corresponden a 18 alumnos de diferentes edades (entre 19 y 28 años), que al momento de realizar la encuesta se encontraban en diferentes cursos de las carreras Profesorado y Licenciatura de Historia de la FHUC-UNL.

En general, los estudiantes reconocen la importancia que tienen las representaciones temporales como recurso didáctico, en tanto permiten ordenar la sucesión de los acontecimientos, ubicar espacial y temporalmente las sociedades que se estudian y hacer visibles las duraciones y procesos históricos.

… la utilización de recursos visuales que ordenen las ideas ayuda a comprender los distintos procesos, relacionarlos con los acontecimientos y poder ubicarlos dentro de tiempos y espacios más amplios. (Estudiante 152 - 24 años)

…las representaciones temporales son importantes porque les permite a los alumnos situarse en

el espacio y el tiempo, visualizar y comprender con mayor claridad las rupturas y continuidades al momento de abordar distintos aspectos de la historia medieval y moderna. (E18 - 28 años). También destacan que el tratamiento de la temporalidad en las clases de medieval y moderna propicia la comprensión y explicación histórica, en la medida que se pueden identificar continuidades y cambios, establecer relaciones y vinculaciones entre distintos procesos.

… ayudan a entender la historia medieval y moderna de forma más dinámica. Tanto mapas, líneas históricas y fuentes, ayudan a expresar los aspectos de estos procesos. (E2 - 19 años) … permiten dar cuenta de la dinámica de la sociedad y sus cambios y continuidades a través del tiempo. (E7 - 21 años)

Por otra parte, el abordaje de distintas periodizaciones problematiza las formas y criterios que

adoptan los historiadores para establecer los “espacios de inteligibilidad”, lo cual permite

reflexionar sobre el carácter arbitrario de las periodizaciones y de las duraciones que se han establecido para explicar y contextualizar los acontecimientos históricos de la historia medieval y

moderna europea. Como bien señala Baschet, “toda periodización es una convención artificial, en

parte, y resulta engañosa si se le otorgan más virtudes de las que puede ofrecer…” (Baschet,

2009:31). Al respecto los estudiantes plantean:

… se evita caer en errores y anacronismos producidos por las generalizaciones. (E7 - 21 años) … sirven para ayudar en la inmersión y contextualización de temas y problemáticas… (E8 - 22 años)

… son fundamentales para pensar en las distintas temporalidades trabajadas por la cátedra y, sobre todo, por los autores que la misma ofrece.

… son importantes para mostrar los procesos históricos en sus distintas dimensiones, ya sean

los de corta, de media o de larga duración. Es importante contrastar las diferentes representaciones temporales. (E9 - 23 años)

Como vemos, los alumnos dan cuenta de la complejidad que implica el tratamiento de la temporalidad, al reconocer las cuestiones referidas a los aspectos más instrumentales -cronológicos- que requiere la ubicación temporal; los implicados ideológicos e historiográficos en la

denominación “medieval” o “moderna” y/o las distintas perspectivas que aportan singularidades y diversidades de análisis y explicación históricas.

Otro elemento muy importante para la narración y explicación histórica que retoman y vinculan con el tratamiento de la temporalidad se refiere a la empatía. En cierta medida, expresan cuestiones que venimos abordando desde la cátedra, procurando poner en tensión y debate esta problemática tan compleja y controversial que se plantea tanto al historiador que pretende historiar, como al docente que se propone enseñar sociedades tan distantes del presente. Como bien señala Guerreau (1984:209), en el campo historiográfico de las sociedades medievales se evidencia la ausencia de marcos conceptuales adecuados, a la vez que muchos investigadores caen en el riesgo de aplicar a la Edad Media nociones actuales o de nuestro presente para estudiarla. En esta línea también se

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expresaron varios estudiantes:

Es fundamental, ya que al ser una época tan alejada de nuestra época, es necesario poder trasladar nuestra mentalidad a aquella época. (E4 - 19 años)

…podemos acercarnos mejor, como historiadores, al universo de significados que los hombres asignaban a los aspectos cotidianos que los condicionaban. Además, aprehendiendo las representaciones temporales podríamos ser más fieles a la experiencia del presente de esas poblaciones, en sus propios espacios y tiempos, permitiendo desprendernos de las acepciones actuales que nos condicionan a la hora de estudiar realidades lejanas a nuestro aquí y ahora.

(E18 - 28 años)

Destacan la necesidad de las representaciones temporales para enmarcar y relacionar los planos y/o esferas de la sociedad, ya que las características que estas presentaban en el mundo europeo entre los siglos V y XVII distan mucho de las sociedades actuales. Esto requiere, además, una especial atención a las representaciones sociales construidas desde el sentido común y que operan como prismáticos analíticos contaminados de valores contemporáneos.

La historia medieval y moderna requiere especialmente de las representaciones temporales por el gran periodo que abarcan, por la necesidad de romper con ciertos estereotipos de esas épocas y por la dificultad de comprender las relaciones entre sociedad, política, cultura, religión y economía diferentes a nuestro tiempo. (E15 - 24 años)

…una forma de entenderlas desde una mirada más compleja es recuperando distintos aspectos y elementos que las caracterizo, lo que permitiría problematizar estos nuevos conocimientos con las ideas previas que nosotros traíamos, las cuales pueden resultar modificadas en dicho proceso. (E11 - 23 años)

Es decir, de lo que se trata es de propiciar el análisis integrador de aspectos fundamentales de las

sociedades medievales que “…ni están yuxtapuestos ni son exactamente jerarquizados; hay que

considerarlos estrechamente imbricados…” (Guerreau, 1984:202).

Finalmente, les parece fundamental aprovechar las representaciones temporales de las sociedades europeas del siglo V al XVII (tanto las aquí graficadas, como otras que confeccionamos para diversos temas) para explicitar las continuidades que se mantienen hasta el presente y de comparar espacios diferentes, indicando las posibles transferencias o impactos de la civilización feudal en otras partes del mundo, como la colonización de América de las que habla J. Baschet (2009) y que aún siguen tiñendo las estructuras sociales actuales.

Permiten comprender elementos que están presentes en nuestra contemporaneidad y resultan fundamentales para la comprensión y configuración de nuestros días.

…se hace más factible realizar comparaciones con los procesos o acontecimientos que al mismo

tiempo se llevaban a cabo en otras partes del mundo (por ejemplo, América). Tales comparaciones permiten, o hacen factible, un aprendizaje más profundo y complejo de tales periodos. (E14 - 24 años)

En cierta medida estas reflexiones de los estudiantes emulan argumentos de autores como

Jacques Le Goff y Guerreau quienes plantean la existencia de una “larga Edad Media”, a partir de

centrar las explicaciones en procesos enmarcados en la larga duración y en enfoques más globales donde priman las continuidades históricas. En este sentido, como bien señala Baschet (2009:42)

“…el concepto de larga Edad Media invita a poner atención en la unidad y coherencia de este

periodo de casi 15 años”, en el que las “continuidades son múltiples” y las “estructuras fundamentales persisten en la sociedad europea del siglo IV al siglo XIX”, y que incluso se

mantienen en el presente como la Iglesia católica y las universidades, y que no podrían explicarse sin remontarnos a la Edad Media.

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3. ¿Qué incluir en las representaciones temporales sobre la historia medieval y moderna? ¿Qué cambiar? Cuestiones para seguir pensando.

Las representaciones temporales que describimos en los apartados anteriores han sido utilizadas en clase acompañando explicaciones sobre los procesos históricos medievales y modernos europeos. Como bien señala un estudiante, desde la cátedra abordamos

… todos los aspectos que moldean y rigen a las sociedades: lo económico, político, religioso, cultural, las manifestaciones artísticas, literarias, fuentes judiciales, y otras herramientas que sirven para dar cuenta de la complejidad; interrelación de los aspectos de la vida tanto aristocrática como de las masas campesinas, del hombre y la mujer, la familia, lo colectivo o lo individual. (E8 - 22 años)

Es decir, procuramos dar cuenta del carácter sistémico de las sociedades, desde una historia social de la Edad Media y Moderna, en la que se imbrican todos los aspectos. Esto implica realizar

una “aproximación de conjunto”, como bien refiere Georges Duby (2000), a partir de la cual se

abren las discusiones en torno al problema de las categorías para el abordaje de las sociedades de esta época.

Una perspectiva de estas características requiere necesariamente de desarrollos que den cuenta

de “procesos de larga duración”, para poder marcar las “continuidades”. Pero, además de esta

importancia dada a los procesos en el largo plazo, atendemos a las rupturas y cambios que se producen en dicho desarrollo. En este sentido, un estudiante plantea la necesidad de explicitar con

mayor claridad “cómo son los cambios y qué elementos se mantienen” (E7 -21 años) Esto demuestra que no basta con que se representen los períodos, se visualicen los espacios o se ilustren los acontecimientos con fuentes de diferente tipo. Lo que demandan los estudiantes es el acompañamiento en las explicaciones de diversas representaciones temporales para poder entender los procesos de corta, media y larga duración, que resultan complejos de interpretar, procurando justificar los recortes que se realizan. Como refieren los siguientes estudiantes:

Es importante incluir hitos históricos para diferenciar períodos, pero aclarando que estos no son cortes tajantes, sino que siempre están presentes las continuidades… (E10 - 19 años)

Explicar qué hitos, acontecimientos o procesos se toman como referencia y por qué atender a continuidades y rupturas. (E7 - 21 años)

Es decir, se plantea la necesidad de justificar los recortes que se realizan, argumentando los motivos y las perspectivas que sustentan el inicio y/o el cierre de una época o proceso histórico. En este sentido, hay coincidencia sobre la importancia que adquiere el posicionamiento de cada autor y sus categorías analíticas para establecer los marcos temporales y estudiar las sociedades medievales y modernas europeas. (E14 - 24 años)

Como vemos, en general, se destaca la necesidad de explicar procesos de larga duración de

forma articulada con “acontecimientos claves” o “años de los acontecimientos que resulten más

centrales” y que permitan, de esta forma, diferenciar períodos o etapas, como así también hacer “comparaciones entre casos particulares”. En esta clave de análisis de la historia y las duraciones

(Braudel, 2002), que se traduce en todas las respuestas de los estudiantes, se pueden observar también algunas dudas o problemas que se derivan de esta descomposición del tiempo pasado.

Entonces, encontramos que para algunos estudiantes “la idea de una modernidad cambiante y de un

proceso de larga duración que se transforma y no es igual, resulta complejo de entender; donde los

cambios o continuidades entre las distintas etapas se pierden” (E16 - 24 años) De esta manera, en las reflexiones aparecen las limitaciones y complejidades implicadas en periodizaciones de larga duración y de procesos históricos tan complejos.

Luego, se señalan otros aspectos relevantes a tener en cuenta en las representaciones temporales de estas sociedades, como la referencia a la historia y sus procesos: actores sociales, monarquías,

casas dinásticas “que fueron constituyéndose a lo largo del tiempo y cómo éstas fueron mutando”

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también recursos para abordar el estudio de lo histórico, por ejemplo “imágenes y representaciones

de la época, para ilustrar tanto nuestra imaginación como pensar las formas de interpretación del

mundo en ese momento.” (E15 - 24 años).

Evidentemente, las imágenes aparecen como una herramienta importante para ser incluida en toda explicación histórica, en la medida que potencia la imaginación a los fines de comprender sociedades tan diferentes de las actuales; además de expresar la impronta de la cultura visual de las nuevas generaciones (Sartori, 2005), donde la necesidad de ver aventaja claramente cualquier otro tipo de simbolismo (como las palabras o las cifras, por ejemplo3).

En general, todas las opiniones destacan que es muy importante tratar de incluir en las representaciones diferentes informaciones trabajadas, ya que le otorgan dinámica explicativa a la clase, favoreciendo procesos de comprensión. Sin embargo, demandan la realización de representaciones temporales en otros temas donde no lo utilizamos como, por ejemplo, las transformaciones de los Estados medievales a lo largo de la Edad Media. Temas que tienen cierta complejidad bibliográfica para su tratamiento y que, en algunas oportunidades, se explica a grandes rasgos y queda a merced de los estudiantes su análisis más pormenorizado. Esto genera ciertos vacíos de comprensión, que para los estudiantes requieren la implementación de representaciones temporales, en la medida que contribuyen a darle mayor claridad a otros temas como: los períodos merovingios y carolingios, las cruzadas, El Islam-Al Andaluz en el caso de Sociedades Medievales; o temas vinculados con la esfera económica y/o con casos particulares como España, Inglaterra y Francia para el abordaje de Formación del Mundo Moderno I. (E18 - 28 años)

También demandan que con temas “muy bien tratados” conceptual y analíticamente por parte de

la cátedra, se incorporen anclajes temporales: ¿cuándo comienzan y cuándo terminan?, ¿se dan en paralelo?, ¿cuáles son las diferencias temporales regionales?, ¿se pueden evidenciar sub períodos?; ¿cómo se pueden vincular con aspectos políticos y económicos? A razón de esta última cuestión, un

estudiante se problematiza: “sobre todo, relacionar con algunas trasformaciones políticas,

económicas o sociales que me permitan, no solo ver el origen de estas mutaciones, sino también si

estos procesos tuvieron implicancias o no en cuestiones de estado o económicas.” (E16 - 24 años)

Otro de los aspectos que resulta dificultoso para algunos estudiantes es la “extensión” temporal

de los contenidos que se abordan en ambas asignaturas. Esto produce ciertos “baches”,

particularmente en una materia como Sociedades Medievales, que abarca diez siglos. Los huecos se refieren sobre todo a los procesos de transición de una etapa a otra, que cuando quedan a merced de

los propios estudiantes se les generan: “dificultades al comienzo de la materia para “ordenar en la cabeza”, en el tiempo y el espacio, los distintos procesos estudiados” (E17 - 28 años), y argumentan que las apoyaturas didácticas de las que hablamos en este trabajo hubieran colaborado para contextualizar mejor estos procesos históricos. En este sentido, la utilización de mapas temporales (como algunos de los que presentamos en este artículo, entre otros que elaboramos para las cátedras) tanto al comienzo como durante el desarrollo de la cursada, han ido paliando estas dificultades que se les presentan a los estudiantes para establecer relaciones entre acontecimientos y procesos, entre coyunturas y estructuras, entre tiempo corto, medio y largo.

Algunas reflexiones finales.

En este artículo procuramos dar cuenta de materiales que construimos y utilizamos en clases para abordar la temporalidad en el nivel superior. Partimos de un marco teórico-metodológico sobre la temporalidad en el estudio y enseñanza de la historia, que opera como justificación de la elaboración de mapas temporales que usamos como soporte didáctico complementario al momento de explicar los acontecimientos y procesos históricos de las sociedades medievales y de la modernidad temprana europea que desarrollamos en el nivel universitario.

La voz de los estudiantes nos ha permitido dar cuenta de esta experiencia áulica. El análisis de los resultados de una muestra no probabilística4, nos permitió reconocer el impacto de nuestras prácticas, visualizar alcances y limitaciones de las representaciones temporales utilizadas, las vacancias y, sobre todo, evaluar nuestras experiencias pedagógicas. De esta manera, hemos podido

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comprobar la importancia señalada por los encuestados respecto de las representaciones gráficas para introducir o profundizar temas, para graficar procesos históricos de larga y media duración, para hacer comparaciones entre regiones y países, para mostrar los cambios y las continuidades de instituciones centrales que llegan hasta nuestros días -Iglesia católica, Estado- o para explicitar las singularidades de los períodos históricos estudiados –cruzadas, Renacimiento- por ejemplo.

Podemos destacar la importancia de trabajar la temporalidad en la formación de profesores y licenciados, ya que resulta muy valioso para ellos en términos de aprendizaje de los contenidos disciplinares, en la medida que les permite comprender con mayor claridad los contenidos de las materias; a la vez que les proporciona ejemplos de abordaje del conocimiento histórico en las aulas, donde la espacialidad y la temporalidad son contenidos ineludibles de cualquier profesor que se proponga enseñar historia.

Sin dudas, quedan cuestiones para seguir pensando. De hecho, nuestros estudiantes nos han invitado a hacerlo con sus devoluciones. De lo que se trata es de no abandonar la reflexión crítica sobre nuestras prácticas para mejorar los procesos de formación de profesores de historia. En ese marco decidimos producir este trabajo, y es en este camino en que estamos decididos a continuar comprometiéndonos.

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Notas

1_{Los mapas temporales son materiales que se vienen enseñando desde hace varios años en el marco de las materias} Didáctica de la Historia y Práctica Docente, que dictan en la FHUC-UNL el equipo de cátedra integrado por Mariela Coudannes Aguirre y Carlos Marcelo Andelique.

2_{De aquí en adelante los datos transcriptos serán referidos con la letra}_E_{, seguidos de una numeración consecutiva} (1,2,3…), según fueron analizadas las encuestas.

3 _{En una de las encuestas, un/a estudiante refiere: “Gráficos de población y economía, para ayudar a entender las}

palabras y familiarizarnos con este tipo de trabajos (aunque no sean de nuestro agrado)” (E15 - 24 años)

4_{Somos conscientes de que la muestra no representa la opinión del universo de estudiantes de la carrera de historia que} ya ha cursado las materias intervinientes en este estudio. A pesar de esta limitante, entendemos que la unidad de análisis abordada, nos permitió arribar a algunos resultados que consideramos pueden ser representativos para el estudio propuesto.