La Práctica Reflexiva del Profesor de una Escuela Formadora de Docentes de Saltillo, Coahuila de Zaragoza Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. La práctica reflexiva del profesor de una escuela formadora de docentes de Saltillo, Coahuila de Zaragoza Tesis para obtener el grado de: Maestría en Administración de Instituciones Educativas presenta: Jaqueline Ruiz Múzquiz Asesor tutor: Mtro. Guillermo Mota Medina Asesora titular: Dra. María José Torres Hernández. Saltillo, Coahuila de Zaragoza, México. Junio, 2012. i.

(2) Dedicatoria. Con amor a mi esposo y a mis hijos, quienes son la motivación para perseverar en el logro de mis metas.. ii.

(3) Agradecimientos. A mi asesor tutor: Maestro Guillermo Mota Medina, por su apoyo permanente y su retroalimentación en este trabajo de investigación.. A mi asesora titular: Doctora María José Torres Hernández, quien es un ejemplo a seguir en la búsqueda de la superación y calidad educativa a través de la investigación.. A mis compañeros de la Escuela Normal Regional de Especialización, por su disposición para participar en la investigación.. iii.

(4) La práctica reflexiva del profesor de una escuela formadora de docentes de Saltillo, Coahuila de Zaragoza. Resumen El informe presenta una investigación realizada en una escuela formadora de docentes. Tiene como objetivo describir la manera en que se presenta la reflexión del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante las fases de: planeación, desarrollo y evaluación. El estado del arte sobre la práctica reflexiva muestra que es un tema incipiente, los desarrollos teóricos conciben a la reflexión como una estrategia para la innovación y la formación de profesionales competentes reflexivos que sean capaces de mejorar los procesos educativos. El método de investigación utilizado es cualitativo, con enfoque interpretativo de la fenomenología que permite construir la realidad de la práctica reflexiva a partir de la descripción que los docentes realizan. Se recaban datos a través de la entrevista a profundidad y de la observación participante. La muestra es propositiva, intencional y estratificada, se eligió atendiendo a dos criterios: años de experiencia docente y género. Los participantes fueron 6 profesores: 2 novatos, 2 intermedios y 2 expertos, uno de cada género. El análisis de los datos se realizó a través de una trayectoria inductiva bajo el método de comparación constante que implica niveles de categorización cada vez más refinados. Los datos se analizaron a la luz de marcos conceptuales sobre el pensamiento reflexivo del docente, propuestos por Van Manen, Sparks-Langer y Colton, así como por Schön. Las conclusiones muestran los hallazgos en relación a los objetivos propuestos encontrando que la reflexión de un tipo. iv.

(5) de profesor muestra diferentes niveles, sin embargo, predominantemente en los profesores novatos se aprecian niveles de reflexión técnica y práctica, en los profesores intermedios se observan niveles de reflexión práctica y en los profesores expertos se advierten niveles de reflexión crítica.. v.

(6) Índice Índice………………………………………………………………………….......... Índice de tablas…………………………………………………………………...... Resumen……………………………………………………………………………. Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………………… 1.1 Antecedentes……………………………………………………………….... 1.2 Definición del problema………………………………………………………….……........ 1.3 Objetivos de la investigación.………………………………………………………........... 1.4 Justificación.………………………………………………………............................................. 1.5 Delimitación del contexto………………………………………………………………....... Capítulo 2. Marco Teórico……………………………………………….…….…. 2.1 El docente como profesional……………………………………………….... 2.2 Fases en la profesionalización del profesor…………………………...…….. 2.3 El perfeccionamiento del docente…………………………………………… 2.4 La reflexión como perfeccionamiento del docente………………………….. 2.5 Concepto de reflexión.………………………………………………………. 2.6 Niveles de reflexión……………………………….…….…………………... 2.7 Elementos del pensamiento reflexivo.………………………………………. 2.8 El profesional reflexivo………...………………………………………..…... 2.9 La práctica reflexiva…………………………………………………..……... 2.10 Direcciones de la reflexión.………………………………………………... 2.10.1 Reflexión hacia adentro.………………………………………………. 2.10.2 Reflexión sobre la acción….…………………………………..…….... 2.10.3 Reflexión en la acción…………………………………………...……. 2.10.4 Reflexión para la acción……………………………………………..... 2.11 El ejercicio de la práctica reflexiva………………………………………... 2.12 De la práctica reflexiva al habitus…………………………………...…….. Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………... 3.1 Participantes………………………………………………………………..... 3.2 Instrumentos……………..…………………………………………………... 3.2.1 Entrevista a profundidad…………………………..…………...….…... 3.2.2 Observación participante……………………………………...……...... 3.3 Procedimiento.............................................................................................…. 3.4 Estrategia de análisis de datos………………………………..…………........ Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados........................................................ 4.1 Metodología de análisis.................................................................................... 4.2 Reflexión del profesor durante la fase de planeación del proceso enseñanza-aprendizaje...................................................................................... 4.2.1 Profesor novato......................................................................................... 4.2.2 Profesor intermedio.................................................................................. 4.2.3 Profesor experto……………………………..……………….…............ 4.3 Reflexión del profesor durante la fase de desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje……………………………………………………...... vi. vi viii iv 1 1 7 10 10 13 17 19 21 27 29 30 32 33 34 38 43 43 43 44 46 46 48 51 54 57 57 59 60 62 68 69 72 73 75 77 80.

(7) 4.3.1 Profeso novato…………………………………………….….……...…. 4.3.2 Profesor intermedio…………………………………………..….…....... 4.3.3 Profesor experto………………………………………………………... 4.4 Reflexión del profesor durante la fase de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje………..…………………………………………….... 4.4.1 Profesor novato……………………………….……………….………... 4.4.2 Profesor intermedio…………………………………………….…......... 4.4.3 Profesor experto………………………………………………….…..... Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………...... 5.1 Discusión de resultados……………………………………..……….…..…... 5.1.1 Reflexión del docente durante las fases del proceso enseñanzaaprendizaje …………………………………..……………..….............. 5.1.1.1 Fase de planeación…………………....……………….……..... 5.1.1.2 Fase de desarrollo…………………....…………………....…… 5.1.1.3 Fase de evaluación…………………...…………………....…… 5.1.2 Diferencias en el nivel de reflexión del docente……………………….. 5.2 Limitaciones del estudio…………………………………..……………..….. 5.3 Recomendaciones.………………………………..………..………………… Referencias……………………………………………………………………….... Lista de apéndices………..…………………………………………..……………. Apéndice A. Carta de autorización del director de la institución……………….. Apéndice B. Cartas de consentimiento de los docentes participantes……….….. Apéndice C. Instrumento de entrevista a profundidad…………………………... Apéndice D. Guía de observación participante en el aula………………………. Apéndice E. Transcripción de entrevistas a profundidad………………………... Apéndice F. Glosario…………………...……………………………………….. Apéndice G. Currículum Vitae…………………………………………………... vii. 81 85 88 91 92 95 99 102 102 103 103 105 106 108 110 110 113 120 121 122 128 130 131 167 169.

(8) Índice de tablas Número Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9. Nombre de la tabla. Página. Estudiantes de licenciatura y de posgrado en el Estado de Coahuila de Zaragoza Concepciones de las fases de la carrera de un maestro Muestra de participantes en la investigación Procedimiento del trabajo de campo Análisis de datos del profesor novato femenino Categorías y subcategorías iniciales Aspectos sobre los cuales reflexiona el profesor durante la fase de planeación del proceso enseñanza-aprendizaje Aspectos sobre los cuales reflexiona el profesor durante la fase de desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje Aspectos sobre los cuales reflexiona el docente durante la fase de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. 15. viii. 23 57 61 64 70 73 81 92.

(9) Capítulo 1. Planteamiento del problema 1.1 Antecedentes La educación en el siglo XXI está influenciada por las condiciones sociales, económicas y científicas que prevalecen en el mundo global y que exigen personas capaces de contribuir al desarrollo de la sociedad. De manera específica la educación superior debe asumir el liderazgo para la formación de profesionales competentes y críticos para la generación de nuevos conocimientos. Para lograr su compromiso, las instituciones de educación superior requieren transformarse a través de la implementación de un modelo educativo que favorezca la formación de personas autónomas con capacidad para: aprender a aprender, tomar decisiones, resolver problemas y recrear el conocimiento. Como instituciones de educación superior, las escuelas formadoras de docentes tienen un reto mayor al tener como estudiantes a los futuros maestros que tendrán bajo su responsabilidad la educación de las nuevas generaciones. Las escuelas normales fueron catalogadas como instituciones de educación superior a partir de 1984 mediante un acuerdo presidencial ante la necesidad de mejorar la formación profesional del maestro (Fortoul, 2007). A partir de entonces se diseñaron políticas para el desarrollo profesional de los docentes, las cuales han enfatizado en la búsqueda de su autonomía para mejorar la enseñanza en los niveles de educación básica. Como resultado de ellas, se creó 1996 el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) el cual fue. 1.

(10) implementando reformas en los planes de estudio de las diferentes licenciaturas hasta concluir en el 2004 con los de educación especial. El PTFAEN se ha legitimizado mediante su operación, actualmente se encuentra vigente en las escuelas normales y se caracteriza por proponer un modelo de formación inicial centrado en la enseñanza, desde una postura del docente reflexivo e indagador de sus propias prácticas (Maya, 2010). Desde ese contexto del PTFAEN actualmente se realiza un proceso de reforma curricular de los planes de estudio de licenciatura para estar en concordancia con los cambios iniciados en los niveles de educación básica, desde 1993. El modelo curricular en vías de implementarse en escuelas normales busca formar profesionales innovadores en la sociedad del conocimiento, a través del desarrollo de competencias que movilicen sus recursos cognitivos y técnicos para resolver problemas y enfrentar riesgos. Se requiere un docente con postura crítica que se convierta “en un profesional del aprendizaje en y para la sociedad del conocimiento” (Maya, 2010, p. 58). En estos planteamientos de reforma curricular en tránsito y en las demandas educativas que existen se puntualiza en un rol del docente innovador y crítico de su actuación, comprometido con la adquisición de aprendizajes por parte de los estudiantes y con el conocimiento. Al respecto, Orubia (citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010) propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada y flexible, que se acompañe de una reflexión constante. La preocupación por este tema de la reflexión que realiza el docente en su práctica, ha generado en la comunidad científica un movimiento internacional de construcción de conocimiento sobre la práctica reflexiva del docente. 2.

(11) El estudio de la práctica reflexiva del docente surge en respuesta a los cuestionamientos que se realizan en torno a catalogar a la docencia como una formación técnica que pone en práctica el conocimiento generado por otras ciencias, o como una profesión que se nutre por sí misma al desarrollar las teorías que marcan su rumbo. La realidad escolar muestra que la reflexión sobre la práctica es una acción que recién está cobrando auge, principalmente bajo una rigurosidad que tenga como intención la generación conocimiento para la docencia misma. Gutiérrez (2010) menciona que el estudio de la reflexión encuentra sus bases en los filósofos griegos como Platón con “el mundo de las ideas” y Sócrates con “el que no sabe que sabe”. Asimismo, Torres (2010) encuentra que en la literatura actual la práctica reflexiva tiene sus orígenes en la escuela pragmática de Dewey, en la filosofía de la ilustración de Kant y en el pensamiento de Freire. En la filosofía moderna, Schön ha sido el principal precursor de la práctica reflexiva como fuente de innovación en la educación, al destacar la importancia del aprender haciendo y de desarrollar la habilidad para reflexionar y permanecer en un aprendizaje continuo. Entre los estudios que se han realizado en las últimas décadas, respecto a este tema de la práctica reflexiva, se encuentran los de: Erazo-Jiménez, Rivarossa y Perales, Romero, Yost e Ivanson-Jansson & Gu, mismos que se detallan a continuación. Erazo-Jiménez (2009) publica una investigación realizada en Chile, titulada “Práctica reflexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes”. La finalidad del estudio es aportar a la comprensión de una dimensión específica de la actividad docente como lo son las prácticas de reflexión colectiva que desarrollan los profesores en sus reuniones habituales, identifica categorías 3.

(12) que permiten detectar la presencia de la reflexión en contextos de interacción profesional. La autora detalla los desarrollos teóricos que se han tenido respecto a la práctica de la reflexión del docente a partir de la disputa de concebir a la docencia como profesión. El problema lo aborda Erazo-Jiménez desde una postura socio-epistemológica en la cual se sitúa al centro de los procesos de profesionalización, la construcción del conocimiento profesional a partir de la interacción. La metodología empleada es de tipo cualitativo, bajo un paradigma interpretativo con enfoque estructuralista indaga el sentido de la acción social y las prácticas de reflexión desde los propios actores. El diseño es descriptivo, la muestra fue aleatoria, sistemática y estratificada, estuvo constituida por 146 colegios de educación básica. Los resultados del estudio concluyen que existe baja presencia de reflexión colectiva detectada en las reuniones analizadas, los procesos de reflexión colectiva observados se realizan de preferencia en reuniones que tienen por finalidad el intercambio técnico pedagógico. Los procesos de reflexión colectiva requieren de sujetos con intencionalidad reflexiva e involucran tiempo. Por su parte el estudio realizado por Rivarossa y Perales (1998) en Argentina, denominado “La transformación de la pedagogía de los profesores universitarios de ciencias desde la reflexión: Una propuesta innovadora”, consiste en un proyecto que tiene por objetivo caracterizar las concepciones teóricas que sostienen los profesores y que interfieren en el cambio de paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje. A su vez, persigue elaborar estrategias de indagación de las prácticas cotidianas que ayudan a favorecer una evolución conceptual metodológica y actitudinal del rol profesional docente. La metodología del trabajo corresponde a una investigación acción, con diseño 4.

(13) longitudinal, a través de seminarios-taller con docentes universitarios. En las reuniones se desarrollaron actividades de análisis de la práctica docente basadas en ejes problemáticos previamente establecidos. Los docentes abordaron las temáticas a partir de sus propias interpretaciones fundamentadas, las cuales fueron sometidas a una confrontación teórico-práctica. En el estudio se enfocó a la toma de conciencia de los cambios ocurridos en el pensamiento de los docentes al establecer una meta-relación dialéctica y crítica sobre el saber investigar, saber el contenido y saber enseñar el contenido. Entre las conclusiones sostiene que se requiere sistematizar propuestas donde se trabaje la reflexión crítica en equipo, en espacios de discusión y análisis de alternativas didácticas, que a su vez generen concepciones que se tornen nuevamente reflexivas. La investigación realizada por Romero (1997) muestra un estudio de caso en el que aborda la crítica y la reflexión como un conocimiento para resolver problemas en el campo profesional de maestros de educación física. Liston, Zeichner y Elliot (citados en Romero, 1997) mencionan que a través de la reflexión los profesores pueden y deben implicarse en indagaciones sistemáticas sobre su práctica, produciendo conocimiento. En sus conclusiones afirma que se inició con una práctica reflexiva academicista y se terminó con una reflexión de práctica social que contribuyó a la conformación de una comunidad de aprendizaje en donde unos a otros se apoyan y estimulan para provocar conocimientos y destrezas docentes. Por su parte Yost (citado en Torres, 2010) realizó en el 2000 y en el 2004 estudios con el objetivo de vislumbrar la complejidad del trabajo diario y las experiencias de los profesores novatos. La metodología fue de tipo cualitativo y con diseño longitudinal, la 5.

(14) aplicación de entrevistas y observaciones de clases a profesores se realizó en dos mementos de su ejercicio profesional, se entrevistó a directivos con el fin de realizar una triangulación. Se encontró que los profesores novatos enfrentaron numerosos retos académicos y de conducta de los estudiantes, recibieron escaso apoyo de directivos, desarrollaron la confianza en sí mismos y aplicaron de manera exitosa el modelo de reflexión que aprendieron durante su proceso de formación para la solución de problemas. Las conclusiones indican que los programas que llevan a cabo experiencias de campo que promueven la reflexión crítica en la experiencia educativa, desarrollan la resistencia y persistencia en los futuros docentes contribuyendo al desarrollo de profesionales reflexivos. Otro estudio es el desarrollado por Ivanson-Jansson y Gu (citados en Torres, 2010) fue realizado en 2002 en la Mid-Sweden University, ellos implementaron un curso para supervisores docentes. El objetivo consiste en ayudar a los profesores a desarrollar la introspectiva en asuntos pedagógicos y educacionales que los lleve a cambiar la tendencia tradicionalista de la comunicación en el aula reflexionando acerca de lo que sucede en ella. Se estudió el impacto de la observación, reflexión y comprensión de la función de la investigación en la acción. La metodología del estudio obedece a un diseño de investigación acción, los datos se recaban a través de la realización de observaciones a docentes. Los resultados muestran que los docentes se sensibilizaron sobre su trabajo profesional, además se generaron las condiciones para que los profesores se sintieran con la motivación para mejorar su práctica profesional y para desarrollar su identidad docente.. 6.

(15) Los estudios a los que se ha hecho referencia en este apartado, muestran que el estado del arte sobre el tema de la práctica reflexiva es incipiente y escaso, los fines de los mismos han estado encaminados a potenciar la reflexión como herramienta para la mejora educativa.. 1.2 Definición del problema El rol del docente que requieren los modelos educativos innovadores, es el de un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos y el de un profesional reflexivo que analiza críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas (Díaz Barriga y Hernández, 2010). Ante esta realidad se hace evidente la necesidad de que el profesor esté consciente del papel que le toca desempeñar más allá de reproducir un conocimiento para cumplir con los propósitos de un programa de asignatura. El profesor no puede limitarse a cumplir los estándares técnicos y lineamientos normativos que prevalecen en la vida institucional bajo un enfoque tradicional, requiere adoptar una postura de reflexivo crítico sobre el papel que desempeña en su ejercicio profesional. Torres (2010) menciona que para transformarse de un docente tradicional a un docente reflexivo se requiere un cambio a nivel personal que le permita a éste identificar los conocimientos indispensables para el ejercicio de su práctica reflexiva, tomar decisiones conscientes e interesarse en cuestiones éticas y en el futuro de la educación. Este proceso de transformación implica una postura crítica por parte del docente para hacer de la reflexión una práctica cotidiana y formal, así como para alcanzar un nivel amplio y profundo de reflexión. Al respecto Fullan y Hargreaves (1996) 7.

(16) mencionan la gran mayoría de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su práctica, sin embargo, la forma de la práctica reflexiva es débil. Puntualizan que la reflexión del docente generalmente se realiza con información limitada, ya que actúa con base en sus propias impresiones personales adquiridas en las situaciones vividas, dejando de lado las perspectivas de otros actores del proceso educativo. Además, la reflexión se restringe a los problemas técnicos sobre lo que surte efecto o no, sin trascender a reflexionar sobre las intenciones y el contexto, es decir sobre el para qué, sobre la acción que desencadena la reflexión y sobre las condiciones del contexto. Además del planteamiento anterior que refiere la profundidad con la que se realiza la reflexión sobre la práctica, existen otros enfoques que describen la reflexión conforme a la frecuencia con la cual se realiza y la clasifican como práctica reflexiva: episódica, informal o formal. La primera sucede cuando la persona reflexiona al enfrentarse a una situación problemática, la segunda se realiza ocasionalmente al detenerse sobre su práctica y reflexionar con el propósito de mejorar situaciones futuras, la tercera es la reflexión que es producto de un hábito, el cual se realiza de manera constante para evaluar el desempeño. Otra variable de estudio de la reflexión docente, se enfoca a analizarla a través de la etapa en la que se encuentra el profesor a lo largo de su carrera de acuerdo a sus años de experiencia. Esta perspectiva se relaciona con los resultados de los estudios sobre los ciclos de carrera docente, en ella se pretende analizar la relación que existe entre años de experiencia docente y evolución de la reflexión. Se busca comprobar la dimensión de los cambios percibidos en ese trayecto sobre el que se afirma que “las personas cambian con 8.

(17) el tiempo; los profesores con la edad y la experiencia responden de manera distinta a sus primeros años de ejercer la docencia” (Esteve, citado en Pesqueira, 2010, p.138). Los planteamientos hasta aquí expuestos muestran que la reflexión crítica del docente durante el proceso enseñanza-aprendizaje es una demanda en el rol del maestro que exigen los modelos educativos actuales, los cuales ubican al docente como un sujeto que aprende. La demanda de un docente reflexivo desencadena interrogantes que precisan indagar la forma en que reflexionan los profesores que laboran en la Escuela Normal Regional de Especialización (ENRE). El problema de investigación que se aborda en este estudio es el siguiente: ¿De qué manera se presenta la reflexión del profesor en una escuela formadora de docentes, durante las fases del proceso enseñanza-aprendizaje? Con el fin darle especificidad al estudio, se plantean las siguientes preguntas secundarias: • ¿Cuáles son los aspectos en los que el profesor centra su atención, durante cada una de las fases del proceso enseñanza-aprendizaje? • ¿Cuál es el nivel de reflexión que utiliza el profesor en cada una de las fases del proceso enseñanza-aprendizaje? • ¿Cuáles son las diferencias que se encuentran en el nivel de reflexión de un docente? Los planteamientos anteriores hacen posible elaborar rutas de acción a través de los objetivos de este estudio.. 9.

(18) 1.3. Objetivos de la investigación Objetivo general: Describir la manera en que se presenta la reflexión del profesor en una escuela formadora de docentes, durante las fases del proceso enseñanza-aprendizaje. Objetivos particulares: • Identificar los aspectos en los que el profesor centra su atención, durante cada una de las fases del proceso enseñanza-aprendizaje. • Determinar el nivel de reflexión que utiliza el docente en cada una de las fases del proceso enseñanza-aprendizaje. • Establecer las diferencias que se encuentran en el nivel de reflexión de un docente.. 1.4 Justificación Esta investigación acerca de la manera en que el docente reflexiona durante las fases del proceso enseñanza-aprendizaje, contribuye aportando información para dilucidar el debate de si la actuación del profesor se sustenta en una racionalidad técnica que lo limita al plano de la operación de planes educativos, o se sustenta en una racionalidad práctica que lo coloca en el plano de la comprensión de situaciones y de la toma de decisiones fundamentada. En el mismo sentido, el estudio es útil para contrarrestar las críticas que se hacen a la docencia al cuestionar su status de profesión por no generar su propio conocimiento. Esta investigación es una aproximación a la acción científica de aporte de conocimiento. 10.

(19) al recabar, analizar y discutir información sobre la reflexión en la docencia desde la docencia misma. En el plano de la política educativa, los beneficios de realizar esta investigación están relacionados con el logro de metas educativas internacionales estipuladas para el 2021, en las que se menciona que “sin la competencia y la colaboración de la mayoría de los profesores, no es posible el cambio y la mejora de la educación”. La competencia del docente va más allá de la tarea docente, incluye la investigación como una de sus funciones básicas, por lo tanto, este estudio contribuye permitiendo que el docente sea un participante activo que reflexiona en y desde su práctica. Los estudios que se han realizado durante las últimas décadas en diferentes países sobre la práctica reflexiva, representan un aporte importante para el desarrollo de la educación, principalmente para las perspectivas que abordan la formación y el desarrollo docente. Sin embargo, la mayoría de ellos están encaminados ya sea hacia los profesores nóveles o principiantes o hacia los profesores expertos, dejándose de lado a los profesores intermedios. Por otra parte, el aspecto en el que se centra el estudio de la reflexión en la mayoría de las investigaciones corresponde a una óptica generalizada del desempeño docente, y no se enfoca a la planeación, al desarrollo y a la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, como es el interés de esta investigación. Un motivo para la realización de esta investigación, es el hecho de que en el plano de las escuelas normales no se encontraron trabajos similares que aborden el problema de la reflexión del docente bajo el enfoque fenomenológico y a partir de una muestra de profesores novatos, intermedios y expertos, en sus géneros masculino y femenino. 11.

(20) Al ser una investigación que indaga sobre el pensar y el hacer del docente directamente en su contexto escolar, así como al ser dirigida por un compañero de trabajo, existe mayor probabilidad de que los participantes se desenvuelvan con naturalidad. La participación a su vez promueve la formación de una sinergia donde el docente se perciba como actor determinante para el éxito educativo y asuma un rol de profesional comprometido con el presente y el futuro de la sociedad. Los resultados de la investigación promueven que los docentes descubran el poder de la reflexión y tomen conciencia de la importancia de hacer una reflexión crítica en y de su ejercicio docente, que lo llevará a convertirse en un profesional experto capaz de tomar decisiones sustentadas y de reorientar su práctica hacia mejores condiciones de logro en las diferentes etapas del proceso educativo. La ENRE requiere la realización de investigaciones en su contexto para estudiar los fenómenos que pueden eficientar su misión, este estudio cobra relevancia al propiciar que los docentes analicen la situación que viven en torno al proceso enseñanzaaprendizaje y reflexionen sobre sus procesos reflexivos, los conozcan y los practiquen de manera crítica al asumirse como profesionales reflexivos que a la vez, impactan en la formación de estudiantes reflexivos y futuros docentes. De manera particular, los beneficiados con los resultados de esta investigación son los actores de la comunidad educativa de la ENRE, ya que a partir de ella se elaboran recomendaciones para el diseño de estrategias que se traduzcan en acciones formales para el desarrollo del pensamiento reflexivo en los docentes desde la planeación del cuerpo colegiado. Finalmente, el estudio es valioso para una escuela normal como la ENRE porque 12.

(21) el conocer la manera en que el docente reflexiona y el potencial que promete la reflexión, motiva a la comunidad educativa a realizar una práctica reflexiva en su quehacer diario y a asumirse como profesionales reflexivos. Los profesores reflexivos impactan en la formación de estudiantes reflexivos, éstos a su vez, son futuros docentes y profesionales reflexivos que harán lo propio con sus alumnos. Esto da lugar a la formación en espiral de personas reflexivas críticas. En lo que respecta a la factibilidad para realizar la investigación, ésta fue posible sin contratiempos debido a que se contó con la autorización del director de la institución así como con el consentimiento de los participantes. Por otra parte, en cuestión de tiempos y horarios, se lograron establecer los acuerdos entre investigador e investigados para adaptarse a los tiempos posibles.. 1.5 Delimitación del contexto Esta investigación se realizó en la Escuela Normal Regional de Especialización ubicada en Saltillo, Coahuila de Zaragoza, durante el primer semestre del año 2011. Esta institución de educación superior está dedicada a la formación de docentes en el campo de la educación especial. Es de carácter público y pertenece al Sistema de Educación Normal, organizacionalmente forma parte a nivel estatal de la Dirección de Educación Normal y Actualización Docente (DENAD) y a nivel nacional, de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Inició sus actividades en el año de 1973 con la finalidad de contribuir en la formación de licenciados en el campo de la educación especial al ofertar un programa de 13.

(22) licenciatura en la educación de personas con problemas de aprendizaje. Su modalidad de trabajo semi-escolarizado favoreció que fuera elegida por profesionales de la educación procedentes de diferentes estados de la república, quienes en su período vacacional acudían a cursar sus estudios. Sus egresados fueron pioneros al desempeñarse como maestros especialistas y asesores, así como al conformar los primeros cuadros directivos de las estructuras de educación especial en el país. La alta demanda por la modalidad semi-escolarizada y la formalidad de los programas educativos contribuyeron a que la ENRE adquiriera un prestigio a nivel nacional en el campo de la educación especial. Esta situación, aunada a la época de expansión de los posgrados que se vivía en el país, propició que en el año de 1987, se creara la División de Estudios de Posgrado para ofertar estudios de maestría. Actualmente la institución ofrece la Licenciatura en Educación Especial con cuatro áreas de atención: Audición y Lenguaje, Problemas de Aprendizaje, Motriz y Visual, siendo ellas de modalidad escolarizada. Asimismo, ofrece un programa de Maestría en Educación Especial en modalidad mixta. El programa de maestría tiene orientación profesionalizante y pretende formar maestros en educación especial capaces de reflexionar con espíritu crítico para consolidar un conocimiento experto que conlleve a la mejora y a la innovación de la realidad docente. La identidad organizacional de la ENRE se encuentra plasmada en su misión, visión y valores. La misión se expresa de la siguiente manera: Formar licenciados y maestros competentes y propositivos en educación especial para dar respuesta a la población que presenta necesidades educativas especiales con o sin discapacidad favoreciendo la inclusión educativa, 14.

(23) fundamentada en la política educativa vigente y en los valores de nuestra institución. (Escuela Normal Regional de Especialización, 2011, p.15) Asimismo, la visión contempla el estado ideal y deseable en un futuro a largo plazo, en ella se plantea: Para el 2016 la Escuela Normal Regional de Especialización será una institución líder en la formación de licenciados y maestros en educación especial competentes y propositivos en la atención a las personas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, favoreciendo la inclusión educativa y la eliminación de barreras para el aprendizaje, siendo impulsora de proyectos de investigación e innovación, utilizando las Tecnologías para la Información y la Comunicación. (Escuela Normal Regional de Especialización, 2011, p. 15) Los valores que establece la ENRE como la guía de la conducta en la prestación del servicio educativo, son: respeto, responsabilidad, organización, justicia social, equidad, tolerancia, democracia, honestidad y solidaridad. En lo que respecta a la población estudiantil de la ENRE durante el ciclo escolar 2010-2011 se encuentra que fue de 547 estudiantes. De ellos, 442 corresponden al nivel de licenciatura y 105 al nivel de posgrado. La Tabla 1 muestra los datos estadísticos de la población de estudiantes de licenciatura y posgrado de la ENRE, así como de educación normal y de educación superior en el Estado de Coahuila de Zaragoza, con el fin de conocer la proporción entre ellos. Tabla 1 Estudiantes de licenciatura y posgrado en el Estado de Coahuila de Zaragoza Nivel educativo. Estudiantes de la Estudiantes de Estudiantes de ENRE educación normal educación superior Licenciatura 442 5, 975 80, 331 Posgrado 105 105 5, 126 Total 547 6, 080 85, 457 Fuente: Información estadística del sistema educativo coahuilense. Ciclo escolar 2010-2011. http://web.sec-coahuila.gob.mx/estadistica/PUBLICACION/CONC_ENTIDAD/10-11/infestcoah1011.pdf. 15.

(24) Como parte de la política de transformación de las escuelas normales la ENRE ha venido participando en el Programa de Transformación de la Escuela Normal (ProFEN), asimismo ha implementado acciones tendientes a elevar la calidad del servicio educativo a través de la evaluación-acreditación de sus programas de licenciatura y de maestría por conducto de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). De igual manera, ha sido certificada en el nivel de licenciatura, bajo la norma ISO 9001:2008 por la empresa Royal Cert. El panorama presentado en este capítulo plantea y contextualiza el tema de estudio de esta investigación, hace evidente que la práctica reflexiva es un tópico que ha cobrado auge en el campo educativo al considerarla como una estrategia para contribuir a la profesionalización de la docencia. Investigar la forma en que el profesor reflexiona conlleva a analizar los procesos reflexivos, a valorarlos y a elaborar propuestas de formación docente continua que promuevan el desarrollo de una postura crítica ante la práctica. Ésta le permitirá al docente convertirse en un profesional reflexivo capaz de mejorar la enseñanza a través de un proceso de observación, análisis e innovación desde su campo de acción.. 16.

(25) Capítulo 2. Marco teórico El contexto teórico en el cual se encuadra esta investigación, comprende desarrollos que se han dado en torno a dos ejes: el docente y la práctica reflexiva. El primero de ellos es un elemento que tiene especial relevancia en el proceso educativo de todos los tiempos, independientemente del momento histórico en que se haya vivido. Su rol ha ido adquiriendo diferentes matices a través de los planteamientos de las corrientes psicopedagógicas y de las tendencias educativas imperantes en determinado momento de la historia del hombre, sin embargo, en todas ellas su función representa una gran responsabilidad. Esteve (citado en López, 2010) menciona que en los últimos 20 años el trabajo del profesor se ha vuelto más difícil debido a que se le exigen nuevos retos y responsabilidades ante las condiciones socio-educativas de un mundo cambiante, donde la demanda de educación es mayor, el conocimiento se genera y difunde a gran velocidad, los estándares de calidad se miden a nivel global, y en contraparte, las reformas educativas no han sido eficaces. De igual forma el autor precisa las nuevas demandas que se exigen de los profesores: a) Ser responsables del desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos; b) Facilitar el proceso de aprendizaje; c) Ser eficientes educadores y organizadores del trabajo en equipo; d) Enseñar y cuidar el equilibrio psicológico de los alumnos; e) Integrar a los alumnos socialmente y tener más y más responsabilidades. (Esteve, citado en López, 2010, p. 93). 17.

(26) Estas demandas tienen relación con lo correspondiente a la educación de los alumnos, la cual es una función sustantiva del profesor que lo enfrenta al reto de formar estudiantes capaces, creativos, involucrados con su propio aprendizaje y con la construcción de conocimiento. En su función docente el profesor es responsable no sólo de llevar a la práctica los conocimientos existentes sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, sino de contribuir en la creación y en la transformación de los mismos. Se precisa que el profesor tiene responsabilidad en dos sentidos, por una parte, en el que ya se mencionó que es el relacionado con la educación y el aprendizaje por parte de sus alumnos; y por otra, el referente a la educación y al aprendizaje propio como profesional. Para lograr ambos, el profesor requiere desarrollar habilidades que lo lleven a un aprendizaje y crecimiento continuos en beneficio de sus alumnos y de sí mismo. El efecto del desarrollo del profesor es indisoluble en la relación maestro-alumno, es por ello que la inversión que el profesor realiza en el perfeccionamiento de su aprendizaje y de su desempeño, influye directamente en el aprendizaje y desempeño de sus alumnos, “el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento de los docentes” (Fullan & Hargreaves, 1996, p. 117). Se requiere que los profesores participen en un proceso de cambio continuo que busque tanto la reforma de la escuela, como el desarrollo y el crecimiento profesional y personal. Esta intención requiere la conjunción de esfuerzos de múltiples actores ya que la efectividad del cambio dependerá en gran medida del apoyo que reciba el docente, por parte de los que tengan que ver con él.. 18.

(27) La función y la responsabilidad del docente le exigen desempeñarse como un profesional de la educación altamente comprometido con el perfeccionamiento de su formación. Solamente cuando el profesor alcanza elevados índices de profesionalización, surge el refuerzo positivo como una acción recíproca entre los componentes profesionales y la auto-realización personal. Ambos elementos son necesarios para la excelencia docente y son los motores que movilizan estructuras cognitivas y motivaciones éticas para concebir a los alumnos y al proceso enseñanzaaprendizaje, como un objeto de aprendizaje (Fernández, citado en Sánchez y Boix, 2008).. 2.1 El docente como profesional El docente como profesional de la educación se enfrenta a las exigencias que se tienen para otros profesionales o profesiones, tales como: contar con un conocimiento teórico y técnico especializado y aplicarlo con destreza, ser objeto de reconocimiento y sanción social, controlar el propio trabajo y tener capacidad para ejercer el juicio propio en la toma de decisiones. En la práctica del docente como profesional se concibe a la enseñanza como una actividad instrumental que tiene como base la investigación científica y que es capaz de generar su conocimiento. Las exigencias hacia la profesión de la enseñanza y hacia el profesional de la educación, luchan con la creencia de que los profesores son meros técnicos que sólo se dedican a transmitir lo que otros desde el exterior de las aulas deciden, para dar lugar a una realidad en donde se rescata la producción de conocimiento por parte de los profesores. Al respecto Erazo (2009) menciona que este conocimiento es tanto práctico 19.

(28) como teorético sobre la práctica y que a través de la reflexión se adquiere un sentido transformador de la realidad educativa, debido a la relación que se establece entre el sujeto conocedor y el objeto de conocimiento del cual él es parte activa. La producción del conocimiento y la transformación de la realidad educativa requieren darse a través de espacios de colaboración. Lortie (citado en García, 1996) considera que la docencia es una tarea individual y que el principal desarrollo de los profesores como profesionales es igualmente de carácter individual. Los profesores aprenden a depender de su propio conocimiento con base en sus experiencias personales, sin embargo, deben aprender a compartirlo y a enriquecerlo. Hargreaves (citado en Biddle, Good y Goodson, 2000) menciona que a los profesores se les exige asumir un papel cada vez más activo en el proceso educativo, ya que no son simplemente receptores y aplicadores de conocimiento, sino impulsores del mismo desde su trabajo cotidiano en la escuela. El profesor es catalogado en la actualidad como trabajador del conocimiento y diseñador de ambientes de aprendizajes, esto le exige poseer un cuerpo de conocimientos amplio y ser capaz de hacerlo accesible a los alumnos. Marcelo (2002) menciona que se ha conformado una cultura del conocimiento en donde se presentan nuevas formas de aprender que conllevan un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, en este contexto el profesor es un agente más en contacto con el aprendizaje. Estos cambios en la forma de aprender hacen evidente que la responsabilidad del docente tiene mayor grado de implicación en el proceso educativo, al enfrentarse a la necesidad de crear ambientes de aprendizaje complejos. Esta situación lleva al docente a convertirse en un profesional responsable de su aprendizaje y a asumir una actitud crítica 20.

(29) que le permita resolver problemas, establecer metas, procesar información y acceder a recursos entre otros aspectos. El proceso de convertirse en profesional de la educación exige serios compromisos y se realiza en un largo período de tiempo. En él se presentan una serie de desafíos debido a que existen factores internos y externos que con frecuencia se encuentran más allá de lo que refiere la descripción de las fases del desarrollo del profesor, también llamadas ciclos de vida profesional del profesor. Entre los factores internos se consideran los aspectos inherentes al propio profesor y corresponden a la experiencia pasada, la personalidad y las motivaciones. Entre los externos se citan los aspectos del contexto que influyen drásticamente sobre el profesor, el tipo de institución, la organización de la escuela, el cuerpo directivo, la planta docente y la comunidad. Las fases en la carrera del maestro constituyen un tema de estudio en el campo de la profesionalización del docente, ya que permiten conocer y describir la evolución de su actuación del docente.. 2.2 Fases en la profesionalización del profesor El proceso de profesionalización del profesor se realiza en un continuo que no necesariamente implica linealidad, sino que hay avances, regresiones, cambios de rumbo, etc. Estudios realizados sobre la carrera del maestro, demuestran que es posible distinguir pautas en el desarrollo de las vidas profesionales de los maestros; sin que esto signifique que los rasgos de los ciclos se presenten en el mismo orden ni en todos los docentes. Simplemente, quiere decir que se han detectado ciertas regularidades en el 21.

(30) proceso de desarrollo de la profesión, lo cual hace posible caracterizar ciertas fases o etapas. En torno a este tema, Super (citado en Biddle, Good y Goodson, 2000) utiliza los términos de secuencias o maxiciclos para referirse a dichas pautas que transitan desde la exploración hasta la estabilización en la docencia. Existen diferentes clasificaciones de las fases en la carrera del profesor, sin embargo en ellas es posible detectar similitudes en el sentido de que detectan momentos de introducción o inicio, de estabilización y de cierre, aún y cuando éstos pueden estar desglosados con mayor precisión. En las etapas de la carrera de profesor hay momentos de exploración y de estabilización con variaciones, “hay personas que se estabilizan pronto, otras se estabilizan más tarde y otras nunca lo llegan a hacer, algunas se estabilizan sólo para estar desestabilizadas” (Super, citado en Biddle, Good y Goodson, p. 56). A continuación, se presenta la Tabla 2, en la cual Biddle, Good & Goodson (2000) muestran las diferentes concepciones que existen en relación a las fases de la carrera de un maestro, al integrar resultados de estudios de teóricos como Unruh y Turner, Grgorc, Burden, Feimer y Folden, Huberman y Fessler y Christensen. El orden en que se presentan obedece al momento cronológico en el que se realizaron.. 22.

(31) Tabla 2 Concepciones de las fases de la carrera de un maestro Unruh y Turner (1970) Periodo inicial de docencia (1-6 años) Adquisición de seguridad (6-15 años) Período de maduración (Más de 15 años). Grgorc (1973). Burden (1982). Feimen y Folden (1983). Huberman y otros (1989) Huberman (1989) Acceso a la carrera y socialización. Fessler y Christensen (1992). Conversión. Supervivencia (1er. año). Supervivencia. Crecimiento. Reajuste (2-4 años). Consolidación. Diversificación y cambio. Inducción. Maduración. Maduración (Más de 5 años). Renovación. Evaluación e interrogaciones. Construcción de competencia. Maduración. Serenidad. Entusiasmo y crecimiento. Conservadurismo Distanciamiento. Frustración de la carrera Estabilización de la carrera Caída y final de la carrera. Funcionamiento completo. Pre servicio. Con el fin de abordar las características de las fases en la carrera del maestro, se retoman las señaladas por Huberman y otros (citado en Pesqueira, 2010) quienes de acuerdo a sus estudios, agrupan las particularidades de la trayectoria docente en las fases o etapas mostradas en la Figura 1:. Introducción a la carrera. Estabilización. Experimentación y diversificación. Nueva evaluación. Distanciamiento. Conservadurismo y quejas. Serenidad y distanciamiento en las relaciones. Figura 1. Fases en la carrera del maestro. (Huberman y otros, en Pesqueira, 2010). 23.

(32) A continuación se detallan los rasgos relevantes en cada una de las fases mencionadas con anterioridad. Introducción a la carrera: los primeros dos o tres años se consideran como un período de supervivencia y descubrimiento en el aula. Se da el choque con la realidad y la experimentación por ensayo y error, la preocupación del yo, las tensiones entre los ideales y la vida en el aula, la fragmentación del trabajo, así como la vacilación entre intimar y ser hostil. Estabilización: Aparece el compromiso definitivo y la decisión de comprometerse con el orden de la enseñanza, se practica la autonomía profesional, se tiene cierto grado de libertad, se relaciona con el dominio de la docencia. Existe aumento de la confianza y el confort, a la par de un abandono de la concentración en uno mismo. Los profesores se sienten más eficaces, mejor preparados, con mayores recursos técnicos. Se encuentra confianza acumulada, flexibilidad en la dirección de la clase, placer, humor, se sobrelleva la presión. Se tiene más seguridad, la autoridad es más natural, hay consolidación pedagógica. Experimentación y diversificación: Se encuentra que la consolidación pedagógica lleva a incrementar el impacto en el aula. Los profesores diversifican sus materiales de enseñanza, sus métodos de evaluación, sus formas de agrupar a los alumnos y de organizar las actividades de aprendizaje. Intentan presionar para llevar a cabo las reformas siguientes, están preparados para enfrentarse al sistema. Son los más motivados y dinámicos, los más comprometidos más allá de los límites de sus propias escuelas, participan en comités extraescolares. Es una etapa de búsqueda de ambiciones personales como acceso a puestos administrativos. Se emprenden nuevos desafíos. 24.

(33) Nueva evaluación: Es una etapa que aparece a mitad de la carrera, entre los 15 o 25 años de servicio, consiste en hacer un balance de la vida profesional y en proponerse empezar otras carreras durante el poco tiempo que queda. Se evalúa continuar por el mismo camino o emprender un nuevo camino. Es una fase de incertidumbre y dudas personales en la enseñanza Serenidad y distanciamiento en las relaciones. Aparece entre los 45 y 50 años de edad, después de la fase de incertidumbre y evaluación. En ella los profesores empiezan a arrepentirse por el abandono de su período activista, tienen sensación de relajación en el aula, son menos vulnerables a las opiniones de los demás, hablan con serenidad y muestran actitudes de aceptación. Hay reconciliación y tolerancia entre el yo ideal y el yo real, distanciamiento cara a cara con los alumnos. Son más rigurosos con el comportamiento y el trabajo de los alumnos. Conservadurismo y quejas: La conforman profesores de entre 50 y 60 años de edad, se quejan de cómo cambian los alumnos, quienes son menos motivados y disciplinados. Así como de sus colegas más jóvenes, los profesores conservadores llegan a esta etapa después de un período de evaluación o de un fracaso ante una reforma. Hay mayor rigidez y dogmatismo. Disminuye la búsqueda de lo que no se tiene y se protege lo que se posee. Distanciamiento: Hay un abandono gradual y una interiorización hacia el final de la carrera profesional, también es llamada etapa de reducción paulatina. Los profesores se alejan de los compromisos profesionales y se toman más tiempo para ellos mismos. Tienden a rechazar las reformas educativas y se centran más en las clases y en el programa. 25.

(34) Ahora bien, una vez señaladas las características de los profesores de acuerdo a los años de vida, se retoma otra clasificación de los ciclos de vida profesional de los profesores teniendo como referencia los años de experiencia docente. En ella se manejan tres tipos de profesores: profesores novatos, profesores intermedios y profesores expertos. Esta clasificación es utilizada por Torres (2010, p. 1) para fines de investigación en un proyecto de práctica reflexiva. Novato: En esta categoría se catalogan los profesores que recién empiezan su carrera docente y tienen desde 1 mes hasta 2 años de experiencia docente. De acuerdo con Bullough (2000) la formación inicial del profesor le exige negociar un rol como docente con los estudiantes, siente incertidumbre al intentar ubicarse en las escuelas, está atrapado en dos mundos actuando como mediador en el conflicto y al mismo tiempo, sufriéndolo. Aprende de su experiencia y de la práctica, aún y cuando tiene menos probabilidad de actuar reflexivamente. De acuerdo con Bozu (2009) las investigaciones realizadas sobre los inicios en la profesión docente señalan que la mayoría de los profesores principiantes vive su primer año de trabajo como una experiencia problemática, requieren desarrollar su identidad como profesor y aprender a utilizar sus recursos para enfrentarse a situaciones pedagógicas. Intermedio: En esta categoría se catalogan los profesores que cuentan con una experiencia docente de entre 2 y 5 años. Experto: En esta categoría se ubican los profesores que cuentan con más de 5 años de experiencia docente. Son los que cuentan con mayor experiencia y tienen mayor dominio de métodos, técnicas y contenidos temáticos que les permiten desempeñar su función con mayor seguridad. Manejan un conocimiento situado que representa una 26.

(35) competencia profesional para la solución de problemas concretos. Identifican las características de situaciones problemáticas y establecen una relación con el conocimiento previo, saben cuándo, por qué y cómo utilizar sus recursos. En su actuación se advierte la innovación y la eficiencia. Existen posturas como la de Berliner (citado en Marcelo, 2009) que mencionan que la competencia profesional del profesor experto no se logra con el solo transcurrir de los años, sino que requiere de una dedicación constante y de una reflexión sobre la actuación. Con esta última estará más cerca de convertirse en experto y de contar con saberes para determinar cuándo, porqué y cómo utilizar el conocimiento que posee, en situaciones particulares. Independientemente del modelo que se siga para describir las etapas o los ciclos de vida por los que pasa el profesional de la educación, el potencial que tiene el profesor para desarrollarse es incalculable, no hay principios ni finales absolutos; nada se cierra cuando podemos conocer con certeza quiénes somos y qué hemos hecho. De acuerdo con Fay (citado en Bullough, 2000) el proceso de comprenderse a sí mismo siempre está en desarrollo y siempre se está revisando, es por ello que la carrera docente amerita que el profesor participe en un proceso de perfeccionamiento.. 2.3 El perfeccionamiento del docente En atención a la capacidad de desarrollo del profesor, los teóricos de la educación apuestan a la implementación de estrategias que busquen el perfeccionamiento de la persona y de la labor del docente desde la participación activa del mismo. Al respecto Fernández (citado en Fullan y Hargreaves, 1996) menciona que urge formar sólidamente 27.

(36) profesionales del perfeccionamiento y la innovación educativa donde los profesores sean los actores. La formación de profesionales del perfeccionamiento es un proceso que requiere la intervención de autoridades académicas y de otros actores afines a la labor del docente, con el fin de proporcionar la ayuda que se requiere. De acuerdo con Cole (citado en Bullough, 2000) los profesores necesitan ayuda y apoyo en su desarrollo, por lo que es necesario encontrar caminos para ayudarlos a identificar sus propias necesidades de apoyo, así como sus preferencias y encaminarlos a que tomen el control de su propio desarrollo profesional. Una de las estrategias que se considera idónea para favorecer el perfeccionamiento y el desarrollo docente es que los profesores hagan uso de la reflexión, “necesitan tener la oportunidad de aprender a ser críticos y a reflexionar sobre su enseñanza” (Biddle, Good y Goodson, 2000, p. 250). En el mismo sentido, Darling-Hammond (2002) afirma que los profesores tienen que ser capaces de analizar su práctica profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y realizar acciones de mejora. Los planteamientos anteriores muestran que los profesores se enfrentan a las exigencias de una sociedad que les demanda estar en continuo perfeccionamiento de su ejercicio docente a través del análisis de sus prácticas. La evolución del conocimiento y de la cultura exige nuevas formas de enseñar y de aprender y por lo tanto, los profesores requieren estar en un aprendizaje permanente para cumplir con su responsabilidad en una profesión que está comprometida con el conocimiento.. 28.

(37) 2.4 La reflexión como perfeccionamiento del docente El responsable directo del perfeccionamiento del docente, es este mismo; él conoce su contexto y es la persona que interactúa en él de forma permanente, nadie mejor que él tiene la oportunidad de conocer lo que sucede a su alrededor. Ese conocimiento requiere darse de una forma sistemática, intencional e integral, empezando por conocerse a sí mismo, para llegar a su conciencia al expresar su intención de mejorar y permitir que sea su voz la que guíe sus acciones. Schön (citado en Flores, 2010) señala que los profesores pueden cambiar como resultado de reflexionar sobre sus ideas y acciones; es a partir de la reflexión como estarán en condiciones de modificar y mejorar no sólo su práctica dentro del aula, sino también el desarrollo y el aprendizaje colectivo de la escuela. De esta manera, la reflexión se convierte al mismo tiempo en una herramienta para el perfeccionamiento docente y para el mejoramiento continuo de la organización escolar. El profesor del cambio es reflexivo, investigador, crítico y transformador; para ello requiere analizar los desaciertos en su práctica docente y revisarlos estableciendo relaciones con el conocimiento. López-Vargas y Basto-Torrado (2009) mencionan que la reflexión sobre la práctica y la adopción de una posición crítica frente a la misma, son dos formas de avanzar hacia la toma de conciencia de los problemas. Es en esas circunstancias en las que el cambio educativo será posible, el profesor podrá ser capaz de cuestionar de manera propositiva su práctica pedagógica y de llegar a transformarla. Los que practican la reflexión se manejan en una espiral de aprendizaje permanente en la cual están en constante evolución la observación, la planificación, la. 29.

(38) acción y la adaptación, en todo momento la reflexión está presente y se transita hacia niveles más elevados de pensamiento crítico. Meirieu (citado en Perrenoud, 2001, p. 17) señala que sólo se conseguirá formar profesionales reflexivos propiciando las condiciones y las motivaciones para que los profesores practiquen la reflexión, ya que la única manera de “aprender a hacer lo que no se sabe es saber haciéndolo”. Esto muestra que la definición de estrategias para la formación de profesionales reflexivos amerita la creación de situaciones de aprendizaje contextualizadas en las cuales el docente asuma un rol activo al problematizar su realidad. En atención a la necesidad de formar profesionales reflexivos, Serrano (2007) menciona que las reformas en la formación de profesores en México han tomado como orientación de las prácticas en el aula la noción del docente reflexivo, bajo la modalidad de análisis de la práctica docente. Este análisis se ha venido concretando a través de las reuniones colegiadas que realizan docentes como los de la ENRE, en ellas se tiene la oportunidad de reflexionar sobre la realidad desde diferentes dimensiones para estar en posibilidad de elaborar juicios críticos y complejos. La necesidad de utilizar la reflexión como estrategia para el perfeccionamiento de la función docente obliga a profundizar en su conceptualización y en el entendimiento del proceso cognitivo en el que se presenta.. 2.5 Concepto de reflexión El término de reflexión ha sido utilizado con abuso al referirse a todo acto que engloba el pensamiento, sin embargo, éste no se refiere al mismo acto de pensar, sino a 30.

(39) una reflexión profunda que necesariamente conduce de manera intencionada a generar nuevas y mejores ideas durante la acción. Sánchez, Santos y Ariza (2005) mencionan que la reflexión es una operación intelectual mediante la cual se presta atención a una serie de datos. Es la capacidad que hace al hombre consciente de su vida y que da sentido a la realidad en que vive, significa buscar pruebas adicionales y mantener el estado de duda. Con ello refieren que el pensamiento reflexivo es un acto de indagación y de búsqueda permanente que se presenta cuando la persona tiene una apertura de mente o conciencia de la realidad. Erazo (2009) refiere que la reflexión puede ser vista como un proceso activo de deliberación, que involucra secuencias de ideas interconectadas que toman en cuenta creencias y conocimientos. Con base en ello, se afirma que la reflexión es un proceso generado por un estado de duda y de cuestionamiento a través del cual el docente pretende buscar información. La reflexión es por lo tanto un acto planeado que no es producto del azar, sino que está relacionado con la voluntad de la persona y condiciona en gran medida su presente y su futuro. De acuerdo con Zeichner (citado en Carmona, 2008) la reflexión implica adentrarse al mundo de la experiencia, supone un análisis y una propuesta que guía la acción y toma conciencia crítica del conocimiento. A través de ella se traen al plano de la conciencia las vivencias y se toma una postura respecto de los fenómenos. En el caso de los profesionales de la educación, la reflexión fortalece a los docentes con el fin de que cumplan mejor con sus funciones, asimismo, constituye una herramienta para que perfeccionen su práctica de la enseñanza y sean mejores. 31.

(40) profesionales, más competentes y más sensatos (Brubacher, Case & Reagan, citados en Torres, 2010). De acuerdo con Dewey en toda operación del pensamiento reflexivo existen dos subprocesos: a) Un estado de perplejidad, duda, o incertidumbre; y b) un acto de investigación o búsqueda que permita encontrar hechos para corroborar o nulificar la creencia sugerida es el discernimiento entre lo que tratamos de hacer y los resultados de nuestras acciones, aceptando las responsabilidad de las consecuencias futuras de nuestras acciones. (Dewey, citado en Torres, 2010, p. 192) El campo de acción de la reflexión es infinito dado que los objetos de la misma pueden ser muy variados, el hacer de la reflexión una práctica se constituye en un medio generador del replanteamiento y diseño de nuevos escenarios en la educación. Uno de los temas de interés en el estudio de la reflexión consiste en indagar el proceso cognitivo que sucede durante su práctica, con el fin de determinar los niveles que se presentan en la práctica reflexiva, así como lo elementos del pensamiento que intervienen en ella.. 2.6 Niveles de reflexión Van Manen (citado en Torres, 2010) estudia la reflexión bajo el enfoque de un modelo jerárquico en el que existen tres niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica. Las características de cada uno de estos niveles aplicados a la reflexión del docente, se describen a continuación: • Reflexión técnica: En este nivel el profesor centra su reflexión en que se logre el conocimiento técnico y se apliquen habilidades pedagógicas en el aula, sin. 32.