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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LAS
CAPACIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE QUINTO GRADO
DE LA I.E. 10059 DEL DISTRITO DE FERREÑAFE.
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA.
AUTORA:
Br. ROSARIO JUAREZ HUERTAS.
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PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS DE QUINTO
GRADO DE LA I.E. 10059 DEL DISTRITO DE FERREÑAFE.
__________________________ ____________________________ Br. Rosario Juárez Huertas. Dr. Walter Antonio Campos Ugaz
Autora Asesor
APROBADO POR:
_______________________________________
Dr. JULIO CESAR SEVILLA EXEBIO
PRESIDENTE
____________________________________
M.Sc. JULIA SANTA CRUZ MIO
SECRETARIA
________________________________
M.Sc. CARLOS VASQUEZ CRISANTO
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DEDICATORIA
A mi esposo CRONWEL y a mis hijos: Julio y Estrellita
Quienes han sabido comprenderme y apoyarme para dedicarle el tiempo necesario y así llegar con éxito a la culminación de la tesis.
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AGRADECIMIENTO
Expreso agradecimiento especial a los niños y niñas de la I.E. 10059 “Juan Galo Muñoz Palacios” de la provincia de Ferreñafe.
A los docentes de la sección de Posgrado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, por haber contribuido con mi formación profesional.
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INDICE
DEDICATORIA ...3
AGRADECIMIENTO ...4
RESUMEN ...7
ABSTRACT ...8
INTRODUCCIÓN ...9
CAPÍTULO I ...13
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO. ...13
1.1.UBICACIÓN ... 13
1.2. SURGIMIENTO DEL PROBLEMA ... 14
1.3.CARACTERISTICAS: ... 20
1.4. METODOLOGÍA... 24
CAPÍTULO II ...27
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO ... 27
2.2. FUNDAMENTO TEÓRICO ... 29
2.2.1. Aportes de Ludwig Von Bertalanffy. ... 29
2.2.1.1. Teoría lineal en las capacidades comunicativas: ... 31
2.2.1.2. Teoría cognitiva en las capacidades comunicativas (de orientación generativista): ... 31
2.2.1.3. Teoría interactiva en las capacidades comunicativas: ... 33
2.2.1.4. Teoría transaccional en las capacidades comunicativas: ... 35
2.2.2. Modelo de capacidades comunicativas asociadas con la producción de textos: ... 37
2.2.2.1. Modelo de John Hayes (l996) ... 37
2.2.2.2. Modelo de Candlin y Hyland (1999) ... 40
2.2.2.3. Modelo socio cognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003) ... 42
A) Explicación del primer círculo ... 43
B) Explicación del segundo círculo ... 44
C) Explicación del tercer círculo ... 46
CAPÍTULO III ...58
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3.2. PROPUESTA TEÓRICA. ... 68
3.3. MODELO TEÓRICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS. ... 70
3.4. DERIVACIONES DEL MODELO TEÓRICO: CAPACIDADES COMUNICATIVAS EN EL PROCESO FORMATIVO DEL ÁREA COMUNICACIÓN... 73
3.5. CAPACIDADES COMUNICATIVAS Y EL LENGUAJE ORAL: ... 74
3.6. CAPACIDADES COMUNICATIVAS Y COMPRENSIÓN LECTORA: ... 75
3.7. CAPACIDADES COMUNICATIVAS Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS: .... 78
3.8. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS – INCIDENCIA EN LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS: ... 81
3.8.1. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER EL LENGUAJE ORAL: ... 81
3.8.2. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN LECTORA: ... 84
3.8.3. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: ... 86
3.9. LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DESDE AL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS: MAPAS DE PROGRESO ... 88
CONCLUSIONES. ...91
RECOMENDACIONES. ...92
BIBLIOGRAFÍA. ...93
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RESUMEN
La tesis da cuenta de las capacidades comunicativas en alumnos de 5° grado de educación primaria de la I.E. 10059 de Ferreñafe, concretamente en el escenario del proceso formativo, donde muestran dificultades para leer, hablar, escribir y escuchar.
El propósito central de la investigación estuvo orientado a fortalecer las capacidades comunicativas vía la aplicación de un programa de estrategias metodológicas, para lo cual se trabajó con un solo grupo, con evaluación a nivel de pre y post test a un total de 40 alumnos.
Los resultados en el pre test, evidenciaron las deficiencias que tienen los alumnos en el área de comunicación integral no habiendo desarrollado las capacidades de escuchar activamente mensajes en distintas situaciones de interacción oral; identificar información en diversos tipos de textos según el propósito; textualizar experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito y aplicar variados recursos expresivos según distintas situaciones comunicativas.
Posteriormente se aplicó el programa de estrategias metodológicas bajo tres ejes: Lenguaje oral, comprensión lectora y producción de textos, superando en post test el problema.
Se infiere que las capacidades comunicativas son de interés no sólo académico – formativo sino sirve para el desarrollo, social, emocional, cultural, por ello es necesario tomar como base los elementos contextuales en los cuales se desenvuelven los niños.
Palabras clave: Capacidades comunicativas – estrategias metodológicas.
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ABSTRACT
The thesis realizes communication skills in students from 5th grade education I.E. 10059 Ferreñafe, particularly on the stage of the formation process, where they show difficulty reading, speaking, writing and listening.
The central purpose of the investigation was aimed at strengthening communication skills via the implementation of a program of methodological strategies, for which he worked with one group, level evaluation pre and post test a total of 40 students.
The results in the pretest, showed the deficiencies that students have in the area of integrated communication capabilities not having developed active listening messages in different situations of oral interaction; information identifying different types of texts according to the purpose; textualize experiences, ideas, feelings, using the conventions of written language and implement varied expressive resources according to different communicative situations.
Oral language, reading comprehension and text production, posttest surpassing the problem: subsequently the program of methodological strategies applied in three axes.
It is inferred that communication skills are not only academic interest - it serves the educational, social, emotional, cultural, so it is necessary to build on the contextual elements in which children work.
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INTRODUCCIÓN
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es respecto a las capacidades comunicativas; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. A medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían. La actividad lectora se ha visto reducida a que los maestros hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y análisis crítico.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S).
Sus trabajos sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción.
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actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral: 3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos; 4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos; 5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje; 6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales; 7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su mundo.
En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de las capacidades comunicativas un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados.
En el ámbito de estudio, como problema: Se observa deficiencias en cuanto a las capacidades comunicativas en los niños de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe, el cual se manifiesta de la siguiente manera:
• Respecto a escuchar: aún no fortalecen la capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra persona, no comprenden en su totalidad el mensaje, este aspecto, exige tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los mensajes, permitiéndole evaluar la importancia de lo escuchado, respondiéndole acertadamente al interlocutor.
• El hablar: aún no logran desarrollar la capacidad de comunicarse mediante sonidos articulados teniendo problemas con el aparato fonador, que incluye lengua, velo del paladar, cuerdas vocales, dientes, etc. Esta propiedad es distintiva en el hombre, ya que, si bien está presente en distintas especies del reino animal, es en la naturaleza del hombre en la que debe alcanzar su más alta manifestación, en la medida en que despliega un altísimo grado de complejidad y abstracción.
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la información. Da la posibilidad de recrear y comprender mejor la realidad. Leer hoy, es ser capaz de dialogar críticamente con el texto, tomar una postura frente a ello y valorarlo integrándolo en el mundo mental propio.
• Escribir: La expresión escrita representa el más alto nivel de aprendizaje lingüístico, por cuanto en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer) y se ponen en funcionamiento todas las dimensiones del sistema lingüístico (fonológica, morfo-sintáctica, léxica-semántica y pragmática).
El objeto de la investigación, es el proceso de enseñanza – aprendizaje de las capacidades comunicativas en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
El campo de acción lo constituyen las capacidades comunicativas relacionadas con la expresión y comprensión oral y escrita en el área de comunicación integral en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
El objetivo de la investigación estuvo orientado a Aplicar el programa de estrategias metodológicas basado en la teoría lineal, cognitiva, interactiva y transaccional para mejorar las capacidades comunicativas en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
Fue necesario para el logro del objetivo desarrollar las siguientes tareas:
✓ Identificar las capacidades comunicativas en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
✓ Diseñar el programa de estrategias metodológicas orientado a fortalecer las capacidades comunicativas en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
12 ✓ Contrastar a nivel de post test los logros obtenidos en cuanto a las capacidades comunicativas en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
La hipótesis quedó definida de la siguiente manera: Si, se aplicar el programa de estrategias metodológicas basado en la teoría de sistemas de Ludwig Von Bertalanffy, entonces, se mejora las capacidades comunicativas en los alumnos de quinto grado de la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe.
La principal razón por la que se realizó el presente trabajo de investigación fue que permitió desarrollar actividades puntuales destinadas al desarrollo de las capacidades comunicativas para evitar problemas de aprendizaje y para brindarles a los estudiantes la posibilidad de realizarse en la vida personal y académica.
Permitió diagnosticar, conocer y tener información empírica sobre las deficiencias y dificultades de las distintas capacidades para a partir de ello elaborar métodos, estrategias didácticas y planes curriculares orientados a superar las anomalías lectoras existentes.
Se brinda una alternativa metodológica que permita al docente mejorar su proceso de aprendizaje enseñanza utilizando las diferentes estrategias metodológicas y a la vez convertir a los niños en seres autónomos capaz de desenvolverse sin dificultades en el contexto social, potenciando el desarrollo de aprendizajes y fortaleciendo habilidades con éxito.
Finalmente, la tesis está organizada en tres capítulos; el primero, dedicado al problema; el segundo capítulo, abarca los antecedentes de estudio, además el sustento teórico y en el tercer capítulo, se presenta los resultados de la investigación. Se presenta las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
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CAPÍTULO I
ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO.
1.1. UBICACIÓN
La tesis “PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA
MEJORAR LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS EN LOS ALUMNOS
DE QUINTO GRADO DE LA I.E. 10059 DEL DISTRITO DE FERREÑAFE”, toma como punto de partida que los seres humanos
contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas. Por ello, el lenguaje es
relevante para la formación de las personas y la conformación de las
sociedades; desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple
una función representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes
para apropiarse de la realidad, y organizar lo percibido, lo
conceptualizado e imaginado. El lenguaje es el instrumento más
poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan importante en la
escuela; desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una función
interpersonal. El lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones
con los otros. Por medio de sus lenguas, nuestros estudiantes se
constituyen en miembros activos de distintos colectivos humanos,
construyen espacios conjuntos, conforman comunidades basadas en la
coordinación y el acuerdo, y tejen redes sociales.
Para la comunidad educativa, la escuela es el espacio más importante
de interacción comunicativa. La escuela se constituye en un espacio en
el que los docentes continuamos, fortalecemos y formalizamos lo
aprendido por los niños en el hogar. En combinación con las otras áreas
curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes
oportunidades para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos
saberes. Por medio del lenguaje, cada aula se convierte en un espacio
de construcción de conocimientos y de interacción. Así, los niños
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saberes más locales e inmediatos hasta otros ámbitos y conocimientos
más amplios, diversos y generales.
1.2. SURGIMIENTO DEL PROBLEMA
El Perú ocupa el último lugar entre los 65 países que participaron en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes - PISA (MINEDU), los resultados sobre la capacidad lectora, la falta de hábitos de lectura en nuestro país tiene que ver con una serie de factores que restringen las prácticas de estas habilidades y prácticas a lo largo de la formación escolar. Pruebas nacionales e internacionales demuestran que los estudiantes tienen un largo trecho por recorrer para lograr una adecuada comprensión de los textos, la última medición en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes - PISA realizada donde el 64.8% de los niños peruanos evaluados no comprendía lo que leía y en el examen PISA 2013, aplicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Perú ha alcanzado un puntaje de 384 puntos, respecto de los 496 que esta establece como calificación mínima; es decir, hay un déficit de 112 puntos entre el estándar mínimo y los puntajes obtenidos por el Perú.
En los resultados de la Evaluación Censal Educativa - ECE 2013: más niños y niñas alcanzan el nivel satisfactorio de aprendizaje en comprensión lectora y muestran una mejora; pero, debemos avanzar hacia una educación con altos estándares de calidad. El 33,0% de los estudiantes alcanzó el nivel satisfactorio de aprendizaje en comprensión lectora, en la evaluación censal de rendimiento escolar (ECE 2013) aplicada por el Ministerio de Educación a los niños y niñas de segundo grado de primaria en todo el país.
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dinámico y cambiante. Las distintas lenguas se practican en condiciones de severa desigualdad, relacionadas con problemas históricos de inequidad social, económica y política.
Los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera. Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variación interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano amazónico, que son sistemas resultantes del contacto lingüístico entre la lengua venida de España y las variadas lenguas originarias.
El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años, un enfoque comunicativo textual que los docentes venimos asumiendo en la medida de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas relacionadas con el lenguaje.
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a una colección de técnicas y acumulación de actividades. El enfoque comunicativo puede implementarse de manera integral, sin perder de vista dos perspectivas:
Una perspectiva cognitiva: Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construcción de conocimientos. La lengua materna es crucial para la estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y contribuye a determinar su visión del mundo, que está íntimamente ligada a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude solo al mundo físico y externo, sino también a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones. Así, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio de investigación de la realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo aprendido.
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica precisamente el gran valor pedagógico de la variedad materna de nuestros estudiantes: es justamente a partir de esos saberes previos lingüísticos y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que los estudiantes se acercan y exploran prácticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse de ellas.
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Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratización de los saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de discursos sociales “que les permitan al menos desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la capacidad de pensar y por tanto transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura” (Bautier, 1997)
Sin embargo, alrededor de la década del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en términos de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación y la lengua, pero que va mucho más allá.
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De allí que el lenguaje es tal vez una de las más poderosas herramientas jamás creadas por el hombre. Desde su invención, podemos considerarnos como verdaderamente humanos. En primer lugar, el lenguaje dio los fundamentos para ponernos de acuerdo. De manera que pudimos fortalecernos como grupo en tareas estratégicas como la caza. Igualmente, el lenguaje nos posibilitó separarnos de los objetos para poder hablar de ellos. Esto no es un avance insignificante, todo lo contrario. Antes del lenguaje, cuando alguien se iba a referir a algo, necesitaba de la presencia de ese algo para poderlo referenciar. En la década de los años 1990, se plantea la necesidad de formación por competencias, sin embargo, a la fecha el docente se enfrenta a diferentes acepciones. Las nociones del pensamiento popular nos hacen pensar en competencia como una pugna, una competición. De entrada conviene dejar a un lado esta acepción, porque cuando en la educación hablamos de competencia, no nos referimos en este sentido. Las competencias con un conjunto de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), y actitudes (querer hacer), relacionados con la forma como el profesional está preparado para resolver problemas de su entorno. Estos componentes tienen que ver con las facetas del ser humano, hacer, sentir y pensar.
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Las competencias lingüísticas, más bien se relaciona con la adquisición y desarrollo del lenguaje. Éste es el sistema de símbolos articulados que permiten el entendimiento entre las personas, porque se respalda en una convención social previa.
La competencia paralingüística, trata de un conjunto, podría decirse infinito, de elementos adicionales que acompañan al lenguaje bien sea escrito u oral y que ayudan a complementarlo.
La competencia pragmática, implica el desarrollo de capacidades para convencer y persuadir a los demás. Nos comunicamos por que deseamos influir en las decisiones, opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias de los otros.
La competencia textual, permite desarrollar tareas como las anteriores exigen la producción y comprensión de textos escritos. Ése es el objetivo de la competencia textual. El texto es un tejido, y como tal, al ser leído requiere de un adecuado manejo de las herramientas para la comprensión.
La competencia quinésica, es la encargada de aconsejarnos cómo debemos manejar nuestro cuerpo según el contexto en el cual nos encontraremos, tales como la postura, los gestos, la mirada, el rostro, el cabello, las manos, etc.
Por su parte la competencia proxémica, tiene que ver con la producción de significados a partir del manejo de las distancias. Como es el cuerpo que está ubicado en un espacio, delimitando estos espacios de acción a los cuales unos pueden acceder y otros no.
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proxémica. La primera, el tiempo, es el dominio de la cronética, entendida como el manejo de la comunicación en el tiempo, la producción de significados con y desde la coordenada de tiempo.
Los aspectos descrito constituyen el escenario donde se desarrolla las capacidades comunicativas, proporciona un panorama sobre lo que se espera de la formación en competencias comunicativas. Más allá de llenar la materia de contenidos extensos, se trata más de lograr un equilibrio entre los contenidos teóricos, los ejercicios para desarrollar las habilidades (saber hacer) y orientaciones para complementar las actitudes (querer hacer). Esto significa una presencia constante de lecturas teóricas, ejercicios prácticos y reflexiones en torno al componente actitudinal. Con todas estas ideas se busca un acercamiento desde varios enfoques a la comunicación: aproximación reflexiva, teórica y práctica
1.3. CARACTERISTICAS:
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Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de opciones fónicas, gráficas, morfológicas, léxicas y sintácticas. Cuando se comunican oralmente, eligen con qué gestos combinar ese material lingüístico y, cuando se comunican por escrito, escogen qué elementos iconográficos son útiles o convenientes para esos elementos lingüísticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parámetros que dependen del contexto: la situación, sus propósitos, las características de los destinatarios. Por eso, al comunicarse, nuestros estudiantes no están transmitiendo mecánicamente información; también comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles, según la situación específica.
En la I.E. N° 10059 del distrito de Ferreñafe, el nivel primario se pone en juego las capacidades comunicativas de los niños debido a que presentan las siguientes dificultades:
Desconocimiento de las propias deficiencias en la lectura, tendencia a sub - vocalizar, es decir, a darle forma a los labios de acuerdo al punto de articulación fonético de las palabras iniciales de un texto. Esto se observa incluso cuando se realiza lectura silenciosa. Existe desconocimiento de la utilidad del diccionario y de las técnicas para su uso. Los estudiantes que utilizan el diccionario, en la mayoría de los casos toman la primera acepción de las palabras objeto de búsqueda, sin tomar en consideración el contexto en el cual éstas son usadas y la dificultad para seguir instrucciones orales y por escrito.
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presentaron esta tendencia cuando se enfrentaban a material escrito con contenidos desconocidos para ellos.
Otro aspecto resaltante es el referido a la escritura y redacción se encuentran incoherencia lexical vinculada con la correlación verbo - preposición, incoherencia lexical ligada a la redundancia, e incoherencia fraseológica evidenciada por incorrecciones del orden sintáctico de las oraciones producidas. Incoherencia lexical vinculada con la correlación verbo – preposición: Cuando el sustantivo o un segmento equivalente que delimita la aplicabilidad de la noción léxica del verbo, exige ir precedido de una preposición impuesta por éste, aparece un adyacente denominado objeto preposicional (Alarcos Llorach, 1994). Existen en castellano numerosos verbos que exigen el uso de determinadas preposiciones. Incoherencia lexical vinculada con la redundancia: La redundancia lexical, evidenciada por la repetición innecesaria de términos, constituye un indicador de pobreza de vocabulario; en algunos casos también denota inseguridad y nerviosismo.
Incoherencia fraseológica vinculada con errores en el orden sintáctico: En este caso la incoherencia fraseológica se evidencia por la dificultad para establecer la correlación sintáctica entre oraciones dependientes y oraciones independientes.
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de manera que las ideas expresadas por el escritor sean captadas y comprendidas por el lector.
En el estudio realizado con estudiantes de formación básica coincidimos con Brown (1985) al catalogar los errores más comunes en la organización y producción de una redacción, entre los cuales se destacan los siguientes:
Indefinición de un plan de trabajo: Una de las reglas básicas para iniciar una redacción es la determinación del objetivo del escrito que planeamos producir. Es importante establecer previamente el destinatario del texto, el estilo del lenguaje a utilizar, la profundidad del contenido y su extensión.
Carencia de la información requerida: Lo más recomendable en la planificación de una redacción, luego de la determinación de los objetivos y de las características de éste, es la documentación. Resultaría muy difícil desarrollar un tema acerca de una disciplina o tópico del cual se tenga muy poca información. Antes de escribir es menester realizar consultas bibliográficas, realizar entrevistas. De esta manera se puede contar con la información necesaria para abordar la presentación escrita de un tema.
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mala impresión en el lector, quien se hará inmediatamente juicios negativos con respecto a la cultura y a la formación del autor del escrito. También es trascendente anotar que los problemas de la comprensión lectora tienen que ver más con aspectos socioculturales, es decir, con maneras de ver el mundo, las categorías de construcción de las diferentes realidades, los modelos mentales y de contexto. Las estadísticas sobre la realidad de la comprensión lectora en nuestro país arrojan resultados deficientes en todos los niveles y modalidades de la educación básica.
Esta formación básica supone desarrollar capacidades y competencias para el mundo; sin embargo, con los datos expuestos se puede explicar que los estudiantes peruanos no cuentan con operaciones y herramientas necesarias y coherentes con los intereses y necesidades de comunicación de los estudiantes de los distintos contextos socioculturales.
1.4. METODOLOGÍA.
DISEÑO DE CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
De acuerdo a la naturaleza de la investigación se utilizó el siguiente diseño:
GE: 01 X 02
Donde:
GE: Grupo de estudio o experimental.
X : Estímulo (Programa de estrategias metodológicas) 01: Pre test.
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POBLACIÓN Y MUESTRA
POBLACIÓN: La población lo constituyeron 40 estudiantes de quinto grado la I.E. N° 10059 “Juan Galo Muñoz Palacios” del distrito de Ferreñafe.
La muestra ha sido seleccionada por conveniencia y se trabajó con medición pre y post test.
MATERIALES, INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Técnica de gabinete: Se utilizó fichas bibliográficas, de resumen, comentario, textuales, que sirvieron para sistematizar el marco teórico de la investigación.
Técnica campo: Se utilizó fichas de observación para medir las cuatro capacidades comunicativas consideradas en el estudio: Leer, escribir, hablar y escuchar.
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS.
Se utilizó métodos teóricos y empíricos: La abstracción, como elemento centrar que registró el comportamiento del problema; la perspectiva analítica, mediante el cual se compone el todo complejo en sus diversas partes y cualidades para establecer la unión entre las partes previamente analizadas, posibilitando descubrir las relaciones características generales entre ellas.
Dentro de los procedimientos, se midió la variable dependiente se consideró los siguientes aspectos:
Capacidad escucha:
✓ Presta atención al que habla.
✓ Comprende lo que está escuchando.
✓ Mira al emisor con atención.
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Capacidad de leer:
✓ Lee textos en voz alta y con entonación adecuada.
✓ Respeta los signos de puntuación al leer.
✓ Reconoce la silueta o la estructura externa de diversos textos.
✓ Construye organizadores gráficos y resúmenes de los textos leídos.
✓ Formula hipótesis sobre el contenido a partir de indicios del texto.
Capacidad de escribir:
✓ Produce diferentes tipos de textos respetando esquemas.
✓ Utiliza secuencia lógica y temporal en los textos que escribe.
✓ Usa recursos ortográficos básicos de puntuación y acentuación al escribir.
✓ Relaciona sus ideas usando diversos conectores.
✓ Usa un vocabulario variado y apropiado a la situación. Capacidad de hablar:
✓ Organiza sus ideas antes de participar.
✓ Expresa con claridad sus mensajes.
✓ Utiliza gestos expresivos al hablar.
✓ Formula preguntas relacionadas con los temas tratados.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Se procesó la información utilizando la estadística descriptiva al 95% de confiabilidad. Se usó el software SPSS versión 18.
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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Se presenta a continuación trabajos de investigación que guardan relación con el problema motivo de estudio.
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formación de hipótesis, al intercambio de opiniones a través de la argumentación, a la selección por parte de los niños de temas y preguntas relevantes para ellos y a un involucramiento más crítico y personal de los pequeños en los relatos y en las discusiones sobre los mismos.
Bazán Barrantes Luzbinda en su tesis “Aplicación de un Programa de Estrategias metacognitivas para desarrollar las capacidades de comprensión de textos narrativos en los niños y niñas del sexto grado de la E.P.M. 10924- UPIS- Artesanos Independientes- Urb. San Lorenzo del distrito José Leonardo Ortiz-Chiclayo 2003”, trabajaron con alumnos de sexto grado a quienes aplicaron un Programa de Estrategias Metacognitivas y llegaron a las siguientes conclusiones:
• Sometidos a una evaluación los grupos control y experimental, mediante un pre test presentaron una inadecuada comprensión lectora, correspondiendo a un promedio de 6,64 y 7, 09 en la escala vigesimal respectivamente, no habiendo diferencia significativa entre ambos.
• El programa con estrategias metacognitivas para desarrollar los niveles de comprensión literal, reorganizativa, inferencial, crítica y apreciativa, dio buenos resultados.
• En la evaluación del post test aplicado al grupo experimental y de control, se notó la diferencia de rendimiento favorable al grupo experimental estimulado por el programa de estrategias metacognitivas, obteniendo un promedio de 16,02 puntos en la escala vigesimal; caso contrario a lo ocurrido, con el grupo control con un promedio bajo de 7,09 puntos en la misma escala y una dispersión de 6,37 quedando demostrada la efectividad del programa en el grupo muestral.
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alumnos del sexto grado “A” de la E.P.M. 10044 del distrito de Oyotún- CHICLAYO 2003”, llegaron a las siguientes conclusiones:
• La mayoría de alumnos del Sexto grado “A”- Grupo Experimental al aplicar el pre test se ubicaron en la comprensión literal, habiendo un 36 % en el nivel literal deficiente, y sólo 24 % en el nivel literal excelente,. En el nivel inferencial el 24 % se ubicaron en el nivel inferencial deficiente y sólo 4 % en el nivel excelente y finalmente el 16 % en el nivel crítico deficiente y ninguno en el nivel crítico excelente.
• Las estrategias aplicadas fueron seleccionadas y ordenadas para su aplicación en base a los resultados obtenidos en el pre test; los mismos que mostraron su efectividad al avanzar de un nivel a otro.
• Al aplicar el post test los alumnos del grupo experimental obtuvieron un nivel de comprensión lectora literal en un 76 % y un nivel inferencial excelente en un 68 % y que comparado con el grupo control, este mantuvo una comprensión lectora literal e inferencial excelente de 3,85 %. En los mismos niveles el grupo experimental obtuvo un 24 % de comprensión literal buena y un 32 % de comprensión inferencial buena. En el nivel crítico un 36 % del grupo experimental se ubicaron en el nivel bueno y un 52 % en el nivel crítico regular, en comparación con el grupo control que sólo llegó al nivel regular en un 30,77 % y un 69,23 % siguió en el nivel deficiente.
2.2. FUNDAMENTO TEÓRICO
2.2.1. Aportes de Ludwig Von Bertalanffy.
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originalmente la construcción de un proyecto a la que denominó “Teoría General de Sistema” donde los trabajos del biólogo solo se dieron a conocer entre 1950 y 1968, en el cual comenta que su teoría no buscaba solucionar problemas, sino en producir teorías o conceptos que fueran aplicables a todos los sistemas, de diferente naturaleza de sus partes y su nivel de organización.
La Teoría General de Sistemas es el resultado de grandes indagaciones, parte del movimiento de investigación de los sistemas, constituyendo principios e ideas, en muchos campos del conocimiento, principalmente comenzó con la biología, pero luego se abrió paso a otras ciencia como la psicología, física, química, cibernética, entre muchas más. Bertalanffy se basó en un sistema abierto, en el cual, le permitiría el desarrollo de un pensamiento sistémico que lo definía como un movimiento científico importante. Su idea surgía a partir de la no existencia de conceptos u elementos que le permitieran estudiar los sistemas, puesto que eran sistemas complejos y con unas propiedades particulares.
La ciencia en la actualidad, ha tenido grandes avances en diferentes niveles y campos, esto se debe principalmente al aporte de este biólogo que nos permitió analizar, comprender y desarrollar conceptos que nos ayudarían a construir teorías, ya que estas nos permitirían una profundización y un mayor grado de entendimiento acerca de los fenómenos o problemas que se presentan, como es este caso, el de la comprensión lectora.
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transaccional. Estas teorías, entendidas como un conjunto de conceptos interrelacionados que describen y explican un fenómeno, se formularon a partir de los supuestos centrales en torno a la noción de comprensión, de lector y de texto.
2.2.1.1. Teoría lineal en las capacidades comunicativas
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Esta teoría se define como lineal, pues la lectura se tiende a concebir como un proceso perceptual directo. Los lectores se conciben como decodificadores de símbolos gráficos, los cuales deben ser traducidos a un código oral. En otras palabras, la comprensión del material escrito es, fundamentalmente, la comprensión del habla, producida en la mente del lector. En esta visión la lectura no es vista como un proceso de lenguaje, sino como un proceso perceptual, mediado por un proceso de traducción, apoyado en un código lingüístico y el cual posteriormente es tratado por el cerebro como un proceso de lenguaje (Pearson & Stephens, 1994). Esta teoría, que predomina en una primera etapa de los estudios sobre la comprensión, según Linuesa y Domínguez (1999), habría permitido plantear la existencia de dos concepciones de la lectura: a) leer consistiría en transformar los signos gráficos en significados, enfatizando los procesos de reconocimiento de la palabra escrita y b) leer sería comprender, lo que implica que los procesos de comprensión lectora se inscriben dentro de un modelo general que serviría también para explicar el lenguaje oral. Al respecto Parodi (2003) plantea que aun cuando los primeros métodos fónicos de enseñanza no hayan estado explícitamente apoyados en una teoría, es posible considerarlos como los primeros modelos de lectura comprensiva. En esta línea se inscriben los modelos de Gough (1994) y Laberge y Samuels (1994).
2.2.1.2. Teoría cognitiva en las capacidades comunicativas (de orientación generativista):
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constructivo a través del cual los individuos construyen significados. Esta reconceptualización obedece, en gran medida, al cambio de paradigma en relación al proceso mental humano, cambio que se expresó tanto en la psicolingüística como en la psicología; la superación de la perspectiva conductista permitió abordar la discusión acerca del funcionamiento interno de la mente. De este modo, la lectura es revalorizada como una posibilidad de acceder a los procesos internos y centrar la investigación en la comprensión y la relación de este proceso con el funcionamiento cognitivo humano.
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sujeto y la superación del carácter tradicionalmente pasivo asignado al lector de un texto. Sin embargo, la postura chomskiana tendría una serie de debilidades relacionadas con la fuerte influencia del innatismo, así como la consideración de que el lenguaje estaría doblemente aislado de otros procesos cognitivos (Parodi, 2003).
Es preciso distinguir entre este planteamiento cognitivo de orientación generativa y el desarrollo de propuestas interactivas de la comprensión. Estas propuestas, aun estando dentro del mismo paradigma, se distinguen de la orientación generativista, en cuanto reciben los aportes de la psicología, la inteligencia artificial y la ciencia computacional. Por otra parte, para la concepción interactiva de la comprensión es preciso superar el nivel oracional de la concepción innatista de inspiración chomskiana e integrar la preocupación por el discurso y su procesamiento cognitivo.
2.2.1.3. Teoría interactiva en las capacidades comunicativas:
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perceptivos y cognitivos. En cuanto a la lectura, se plantea que los lectores realizan simultáneamente un proceso de identificación y de comprensión (Goodman & Goodman, 1994), por lo que no existiría ninguna razón para diferenciar entre la identificación de palabras y la comprensión de frases. La lectura no podría desvincularse de la comprensión, como tradicionalmente se había considerado, pues los lectores estarían naturalmente motivados a encontrar el sentido de los textos. Otro aporte importante, dentro de esta perspectiva lo constituye la obra de Smith (1983), quien plantea que, si bien la percepción es parte del proceso lector, los lectores hábiles confían mínimamente en el factor visual recurriendo principalmente al conocimiento que poseen acerca de lo que leen. En este enfoque la lectura es caracterizada como una actividad o tarea que consiste en hacer predicciones informadas; los buenos lectores se diferenciarían de los menos eficientes en su capacidad de establecer criterios razonables para hacer predicciones.
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metodológico como teórico, han abordado la comprensión textual en un nivel de análisis que permite describir gran parte de los elementos involucrados en la lectura comprensiva (Duro, 1991; Parodi, 2002, 2005). El grado de exhaustividad de estos modelos entrega una visión de la complejidad de estos procesos, así como la variedad de perspectivas que pueden identificarse en el estudio de la comprensión de textos.
2.2.1.4. Teoría transaccional en las capacidades comunicativas:
El modelo transaccional de Rosenblat (1996) se presenta como una propuesta que integra perspectivas muy diversas: historia, literatura, filosofía, sociología y antropología. Los términos ‘transacción’ y ‘transaccional’ representan una concepción pragmática del lenguaje, que intenta superar el tradicional concepto de interacción, noción que se asocia al paradigma positivista y que concibe las entidades de modo independiente y separable reduciendo la realidad a dualismos irreconciliables como lo son las tradicionales dicotomías: estímulo-respuesta, sujeto-objeto, individual-social; entidades entre las cuales existiría una relación de interacción. La concepción transaccional plantea un cambio en la manera de concebir la relación con el mundo que nos rodea: “Se volvió evidente que el organismo humano es el mediador último de toda percepción del mundo o de todo sentido de la realidad” (Rosenblat, 1996: 17)
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almacenado en la memoria, que es superior al texto procesado por el lector y al propio texto.
Una concepción transaccional del lenguaje concibe todo acto de lectura como un acontecimiento o una transacción que implica a un lector y un patrón de signos en particular. Desde esta perspectiva, lector y texto son aspectos de una situación dinámica total, en la cual el significado no existe de antemano en el texto o en el lector, sino que se despierta o adquiere entidad durante la transacción entre lector y texto. El texto tiene la potencialidad de evocar significados, pero no tiene el significado en sí mismo; pues éste es representado por un escritor en un texto y construido desde un texto por un lector (Goodman, 1994).
A modo de síntesis, podemos señalar que, aun cuando la concepción transaccional e interactiva comparte supuestos constructivistas respecto de la comprensión, ambos enfoques representan posturas teóricas claramente diferenciables. Por su parte, la concepción transaccional integra áreas provenientes de la historia, la literatura, la filosofía, la sociología y la antropología; mientras que el enfoque interactivo sintetiza los aportes de la psicolingüística, la psicología y la lingüística (Parodi, 2005). Por otra parte, el enfoque transaccional destaca los factores asociados al contexto durante los procesos de comprensión, señalando que el significado del texto dependerá de los contextos específicos en que se produzcan las transacciones entre lector y texto. De este modo, el enfoque transaccional enfatiza las determinantes contextuales tanto históricas, como socio-culturales que intervienen en la construcción de significados de los sujetos que forman parte de una comunidad cultural y social.
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que el lector elabora una interpretación de los significados del texto basándose en la información del texto escrito y sus conocimientos previos (Parodi, 2003, 2005). El enfoque interactivo, por tanto, destaca el rol activo y participativo del lector, aun cuando la lectura se produzca en un contexto determinado y obedezca a demandas del entorno.
2.2.2. Modelo de capacidades comunicativas asociadas con la producción de textos:
En base a los aspectos social, cultural y cognitivo, presentamos un análisis de los principales modelos cognitivos de producción textual, en particular los propuestos por Hayes; Candlin y Hyland; y Grupo Didactext.
2.2.2.1. Modelo de John Hayes (l996)
Presenta una descripción organizada de la estructura de la producción de textos, incorporando elementos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación, y los procesos de interpretación y reflexión. De esta manera restablece la relación del contexto social, contexto cognitivo y contexto físico, superando la concepción lineal y unidireccional.
Mediante la activación de la memoria de largo plazo-MLP-, recuperamos los conocimientos previos lingüísticos, extra lingüísticos y del contexto. Aquí se crea una imagen del destinatario, de las condiciones socioculturales en las que se desarrolla y desde las cuales se da significado al texto; esto indica, una interrelación virtual constante entre el escritor y el lector. En este modelo, resaltamos la reflexión como proceso cognitivo que adquiere una dimensión compleja por cuanto se impregna en operaciones cognitivas, tales como:
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la planificación se entiende como una estrategia para conseguir la meta de elaboración del texto.
Textualización. Es la etapa en la que el escritor reconsidera los datos adquiridos en la planificación, recupera el contenido semántico almacenado en la memoria de largo plazo (MLP), vierte dichos contenidos en la memoria de trabajo, elabora una posible forma verba para expresar dicho contenido y la almacena en la memoria articulatoria temporal, evalúa dicha forma para expresar dicho contenido, y, si es adecuada, redacta teniendo en cuenta las normas lingüística, retóricas y pragmáticas.
Revisión. El escritor experto revisa constantemente el proceso de producción y el producto. Considera tres planos: el control estructural o esquema de la tarea; los procesos fundamentales de interpretación, reflexión y producción; y la memoria de trabajo y la de largo plazo.
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Fig 1: Modelo cognitivo de composición escrita de John Hayes
El Contexto Social
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2.2.2.2. Modelo de Candlin y Hyland (1999)
Los autores sugieren que la enseñanza de la producción de textos tiene que centrarse en ayudar a los estudiantes a construir representaciones mentales. En su modelo, tratan de explicitar las relaciones fundamentales entre la investigación de la escritura como texto, como proceso y como producto. Insisten que la escritura es un acto social influenciado por una variedad de factores lingüísticos, físicos, cognitivos, culturales, interpersonales y políticos.
El modelo representa las prácticas comunicativas particulares que se sitúan en contextos cognitivos, sociales y culturales; haciendo énfasis del estudio de los siguientes aspectos:
Expresión. En este aspecto se destaca el texto y se considera todo el contenido de la estructura del significado socialmente basado en el esquema ideológico; nos indica cuando el escritor aborda un género en particular o una convención en especial.
Interpretación. Implica el proceso en el que se interrelacionan tres perspectivas: lo cognitivo, lo cultural y lo social. El aspecto cognitivo depende de los propósitos con los cuales el escritor construye el texto, esto es la estructura, las gráficas, los materiales, las representaciones. El horizonte cultural hace referencia a las ideologías, creencias, arte, actitudes y perspectivas que tiene el escritor. El aspecto social define los propósitos y significados de la escritura; además, complementa a los aspectos cognitivo y cultural.
Explicación. Incide en la investigación y metodología de la escritura académica. Restablece la contradicción divergencia- convergencia. Define que el contexto determina algunas características del escritor. Además, es necesario reconocer que la intención, el propósito, la audiencia, la temática, entre otros, condicionan la estructura textual.
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el escritor realiza entre un supuesto teórico y la aplicación y utilidad del mismo.
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Fig. 2. Modelo de Candlin y Hyland (1999
2.2.2.3. Modelo socio cognitivo, pragmalingüístico y didáctico del Grupo Didactext (2003)
La propuesta del Grupo Didactext replantea el modelo de John Hayes (1996). En este aporte conciben a la producción de textos como un macroproceso en el que se articulan factores culturales, sociales, cognitivos, afectivos, físicos, discursivos, semánticos, pragmáticos, verbales y didácticos.
Interpretación
Relación Expresión
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El modelo explicita la comprensión de los factores y dimensiones que intervienen en la producción de un texto escrito. Insiste en el aspecto cognitivo y su relación con los aspectos cultural y social El diagrama está diseñado entres círculos concéntricos dinámicos que a continuación se explican:
A) Explicación del primer círculo
En el primer círculo de afuera hacia dentro se tiene en cuenta la cultura, como el elemento marco que envuelve toda producción, y en el que están presentes cada una de las esferas de la praxis humana: La estratificación interna de una lengua nacional en dialectos sociales, de grupos, argot profesionales, lenguajes de género, lenguajes de generaciones, de edades, de corrientes; lenguajes de autoridades, de círculos y modas pasajeras; lenguajes de los días e incluso de las horas; sociopolíticos (cada día tiene su lema, su vocabulario, sus acentos). Cada una de estas esferas genera sus propias formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los enunciados, llamados por él géneros discursivos considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. Los géneros discursivos se corresponden con la multiforme variedad de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados no solo temática y estilísticamente, sino, sobre todo, por su composición o estructuración.
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es decir, todos nuestros enunciados poseen unas formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estables.
En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social.
En síntesis, este primer círculo reúne, en una amplia dimensión, el ámbito cultural que comprende, entre otros, los ritos, las normas, las creencias, los valores, la diversidad cultural, los sistemas de escritura, la numeración, las representaciones del tiempo, las redes semánticas, las proposiciones, los esquemas, el lenguaje, las normas de textualidad y los principios regulativos.
B) Explicación del segundo círculo
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interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos que se producen.
En el contexto social están comprendidos los aspectos políticos, educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites no son claros y estáticos sino ambiguos y dinámicos.
En el contexto situacional se deben tener en cuenta varios niveles: el entorno geográfico (mar, montaña…), su arquitectura (ciudad, periferia), y el entorno más inmediato o el lugar donde se desarrolla la actividad; factores que afectan a la cultura de cada grupo humano.
Un grupo humano situado en una geografía concreta tiene que enfrentarse a ella, aprender a sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se realiza a través del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no sólo crea una tecnología sino también una organización económica y política, que va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organización social, de ellos se derivan la visión del mundo, el universo simbólico, los valores, la identidad e, incluso, la autoestima.
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El contexto físico se refiere al lugar (espacio físico) y al medio de composición utilizado para la ejecución de la tarea de escritura (ordenador, lápiz, etc.), que depende de los artefactos culturales que la sociedad, en la que está inmersa cada persona, emplea como sistemas externos de memoria y que, de hecho, dan forma, se incorporan, a los propios sistemas de la memoria humana. En este mismo sentido, las relaciones con el medio físico y la organización social forjan las creencias, los prejuicios, los artefactos que se emplean y que los grupos humanos y las personas que los constituyen, como entes vivos que son, van cambiando a través de la interacción con su medio y la relación o confrontación con otras culturas.
C) Explicación del tercer círculo
El tercer círculo considera al individuo, productor de textos escritos o, como dice Habermas (1992. Citado por Grupo Didactext, 2003), constructor de sentidos y productor de historia. Está dividido, por razones pedagógicas, que buscan clarificar los factores que intervienen en el proceso de escritura, en tres dimensiones que se interrelacionan: memoria, motivación-emociones y estrategias cognitivas y meta cognitivas.
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específicos, entendemos que la producción escrita se desarrolla en estrecha y necesaria relación con la lectura.
La primera dimensión
De este tercer círculo corresponde a la memoria que ha sido estudiada desde diversos presupuestos por varios teóricos: memoria a corto plazo (Miller, 1956); modelo del flujo de información con filtros selectivos (Broadbent, 1958, 1983); evidencia de almacenamientos sensoriales (Sperling, 1966); entre otros.
La explicación o hipótesis sobre el sistema de memoria que acogemos para la relectura es el modelo de memoria cultural, sin dejar de lado la memoria operativa. Sin embargo, la cultura tiene una notable influencia en la conformación de nuestra mente, de modo que ésta no puede entenderse si no se estudia también desde la cultura.
El Ejecutivo Central: Constituye el núcleo de la memoria operativa. Su misión es controlar el curso general del procesamiento de la información y supervisar el funcionamiento de los restantes sistemas que dependen de él. Es la estructura encargada de administrar los recursos del sistema cognitivo, por lo tanto, otorga preferencia de procesamiento a algunas actividades y debilita otras, esto es, decide a qué tareas dar curso y cuáles deben eventualmente suprimirse o bloquearse. Tiene, también, por misión la planificación de las estrategias de procesamiento que es necesario aplicar para el logro de un cierto objetivo, así como la coordinación de las actividades llevadas a cabo por el lazo articulatorio y la agenda viso-espacial.
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memoria unitaria. En dicho modelo, cada componente tiene a su cargo funciones de procesamiento bien diferenciadas. Ahora bien, es claro que la información que ingresa a la mente no se limita a entradas lingüísticas o visuales. Además de estas entradas que, según el modelo teórico, contarían con espacios de retención y procesamiento propios —el lazo articulatorio y la agenda viso espacial—, en la mente ingresa información de otra clase como, por ejemplo, entradas musicales, gustativas, táctiles, etc. De acuerdo con esto habría que considerar la posibilidad de que en la mente existieran sistemas adicionales de representación, conservación y manipulación de este tipo de información.
Son muchas las razones que justifican el papel preponderante de la memoria de trabajo en el desarrollo del pensamiento y en la comprensión y producción de textos: el alcance de objetivos y subobjetivos en la resolución de problemas; el almacenamiento de información parcial sobre un texto pronunciado o leído mientras se decodifica el resto y el trabajo sobre la información almacenada temporalmente para producir un significado coherente del texto completo.
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Sin embargo, como anunciamos al principio, consideramos que el concepto que utiliza la psicología cultural en su modelo de memoria cultural (la mente como un sistema cultural o colectivo) es el que de forma más satisfactoria se relaciona con el proceso de producción escrita que constituye, en definitiva, nuestro fundamental interés.
Modelo de memoria cultural: Hay una nueva perspectiva, que se está abriendo paso en psicología de la memoria, según la cual, frente al carácter individual del sujeto de la psicología cognitiva, se presenta la necesidad de considerar que las representaciones mentales se producen y se activan con una mediación cultural, de tal modo que no serían sólo representaciones mentales individuales sino, ante todo, representaciones colectivas, puesto que, el sujeto de la psicología de la memoria no puede concebirse, como ha sido tradición, como un ser independiente de la sociedad; además del análisis intrapsicológico (los procesos mentales complejos) que se haga de los individuos, debe darse otro interpsicológico (las interacciones entre personas).
En el enfoque sociocultural se otorga importancia a la acción mediada en un contexto; al uso del método genético que incluye los niveles histórico, ontogenético y micro genético de análisis; a la observación de los sucesos de la vida cotidiana; por la presunción de que la mente se construye en relación con el contexto y de que los sujetos son coautores de su propio desarrollo. Cole (1999:103) considera los siguientes presupuestos como características principales de este enfoque cultural:
• Subraya la acción mediada en un contexto.
• Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
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• Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.
• Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.
Uno de los problemas de la mente humana es, según los psicólogos culturales, el desfase entre el «equipamiento cognitivo de serie» que trae cada individuo y el mundo saturado de información en el que vivimos que exige cambios de visión muy difíciles de lograr, aún con intervención de la instrucción, ya que el mundo social influye en el individuo no sólo por la intervención de las personas que persuaden, enseñan, forman, sino por las prácticas (rutinas, esquemas, juegos, rituales), y por los objetos sociales (palabras, mapas, aparatos de sonido). Por eso, subraya Cole, cuando analicemos el desarrollo humano, debemos hacer de estudio de las prácticas sociales que rodean al individuo parte integrante de nuestra investigación.
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equipamiento cognitivo de serie de la mente humana». Así las cosas, para que los artefactos culturales sean funcionales deben adaptarse a las restricciones que impone el procesamiento cognitivo humano.
Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la naturaleza, los sonidos, las ideas. De esta manera, afirma Pozo (2001, 80): «no es que los relojes, los mapas o las matemáticas sean una metáfora de nuestra memoria, es que son nuestros sistemas de memoria para el tiempo, el espacio o los números. No se puede entender cómo nos representamos el mundo sin entender cómo incorporamos (en el sentido literal, de convertirlos en parte de nuestro cuerpo) esos sistemas de memoria externa o cultural a nuestra memoria personal o individual», es decir, cada individuo tiene diferentes formas de representación externa y esto genera nuevos usos y nuevos sistemas de representación interna.
La segunda dimensión del tercer círculo
Explicita la presencia de las motivaciones y las emociones en la tarea de escribir, ya que nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también con el físico. El marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, dependerá, por otra parte, del enfoque psicológico que se adopte. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes, la mayoría de los especialistas coinciden en definir la
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Los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre sí los siguientes aspectos: son procesos funcionales que permiten a los sujetos la adaptación y respuesta a un ambiente determinado; están muy relacionados en el sentido de que la consecución de metas genera emociones positivas y su no consecución produce, por el contrario, una reacción negativa; aunque Puente (1998) también constata que la relación entre emociones y ejecución no es de ningún modo simple, en el sentido de emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos; en lugar de eso, la influencia de las emociones puede estar mediatizada por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución de una tarea. Tanto la motivación como las emociones mantienen relaciones estrechas con otros procesos psicológicos como la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, etc. Si nos referimos al contexto educativo, parece bastante evidente que las actitudes, creencias, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el sujeto de sí mismo, de la tarea a realizar, y de los objetivos y metas que pretenda alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen su conducta en el ámbito académico.
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cognitivo y el afectivo-motivacional. En ese sentido, las creencias, actitudes, horizonte de expectativas, metas de aprendizaje y emociones constituyen los elementos clave de toda situación educativa y su interrelación determinará, en gran medida, la motivación. Es importante recordar que estas variables están estrechamente condicionadas por el ambiente, por el contexto en el cual el sujeto desarrolla su actividad y por el modo como estos factores pueden influir en la motivación. En ese sentido, para que el sujeto se sienta motivado a aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales, pero también depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte como para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados.
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En síntesis, los procesos motivacionales tienen que ver con un conjunto de relaciones entre variables tales como el horizonte de expectativas, los objetivos o las metas, la afectividad, la creatividad, el cálculo coste / beneficio, las creencias y actitudes, que explican la activación, dirección y persistencia de la conducta de una persona:
El horizonte de expectativas hace referencia a las ideologías, creencias, actitudes y perspectivas que tiene un sujeto para realizar una determinada tarea. Dentro del horizonte de expectativas interviene el autoconcepto, que es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y de la retroalimentación de los demás (compañeros, padres, profesores, etc.). Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento está determinado en gran medida por el auto concepto que se posea en ese momento.
