PISTAS PARA PENSAR LAS PRÁCTICAS

Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay

Centro de Formación y Estudios

Carrera de Educación Social

Monografía de egreso

Tutora: E.S. Claudia Moreira

Matías Meerovich

4.481.513-0

099 249 996

[email protected]

Fecha de entrega: 4 de marzo de 2013

P

ISTAS PARA PENSAR LAS PRÁCTICAS

DE

E

DUCADORES

/

AS

S

OCIALES

“qué fue lo que sucedió, que no me di cuenta, me di

vuelta sólo un rato y ya estabas ahí”

(La chancha: “Big Bang”)

Agradezco profundamente a todos/as quienes

prestaron su tiempo y dedicación para realizar

entrevistas y encuentros, porque sin ellos/as este

trabajo no hubiera sido posible. Uno de los mayores

aprendizajes que me llevo es la existencia, todavía,

de personas que dedican su tiempo a una causa que

no les es propia, por el mero interés de ayudar.

Gracias por abrirme sus espacios de trabajo, sus

casas, sus conocimientos.

A quienes leyeron la totalidad o parte del trabajo, y

opinaron, gracias por la ayuda.

A todos/as quienes han sido, son y serán parte, de

este maravilloso devenir (por suerte), aún no

acabado.

Í

NDICE

ÍNDICE ………...2

INTRODUCCIÓN.ABRIENDO EL TRAYECTO ………...3

1. PENSANDO EL LUGAR ………...7

1.1. LA VIDA EN UN MEDIO LÍQUIDO ……….7

1.2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN URUGUAY….……….12

1.3. LAS ADOLESCENCIAS EN EL MUNDO DE HOY ………...……13

2. LAS HUELLAS DEL CAMINO ……….………..…….17

2.1. EDUCACIÓN ……….………17

2.2. EDUCACIÓN SOCIAL: HACIA UNA GENEALOGÍA………...18

2.3. EDUCACIÓN SOCIAL: UNA SUERTE DE DEFINICIÓN ………..20

2.4. EDUCACIÓN SOCIAL COMO UNA PRÁCTICA PROFESIONAL ………..27

2.5. PEDAGOGÍA SOCIAL: UN DISCURSO ……….29

3. DE LOS CAMINOS RECORRIDOS ……….31

3.1. LAS EXPERIENCIAS INICIALES: BREVE PASAJE POR LOS PRIMEROS MOMENTOS ………..33

3.2. EL LLAMADO A ASPIRACIONES ………...34

3.3. VISUALIZACIÓN, PERFIL, LUGAR INSTITUCIONAL ………35

3.4. DEMANDAS INSTITUCIONALES……….39

3.5. TAREAS Y CONTENIDOS ………...40

3.6. ESPECIFICIDAD Y APORTES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL AL LICEO ………...48

3.7. UNA SÍNTESIS NECESARIA EN TORNO A LAS TAREAS ………...51

4. INICIANDO OTROS-NUEVOS RECORRIDOS ……….55

4.1. LO EDUCATIVO SINGULAR AL INTERIOR DEL ÁMBITO LICEAL………...55

4.2. UNA MIRADA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL ………...57

4.3. MIRADA EDUCATIVA SINGULAR ………..58

4.4. ABORDAJE EDUCATIVO SINGULAR ………...59

4.5. ALGUNAS (HIPOTÉTICAS) LÍNEAS DE ACCIÓN ………. 60

CONCLUSIÓN.AL FINAL DEL RECORRIDO ………..65

BIBLIOGRAFÍA ………...68

DOCUMENTOS ANALIZADOS ………...72

PÁGINAS WEB CONSULTADAS ………..72

I

NTRODUCCIÓN

A

BRIENDO EL CAMINO

―Resulta enigmática la relación de los pibes con la escuela, pero lo que se insinúa es que el vínculo se arma en el uno a uno, más precisamente, en una delgada línea de conexión que descansa en una condición: la percepción de que una lógica se ha agotado, aquella que fundaba lo común a partir de una maquinaria de funciones y lugares preestablecidos.‖ (Duschatzky, 2007: 28)

Este trabajo intenta rastrear las señas de las prácticas de los/as educadores/as sociales en los liceos de Ciclo Básico de Educación Media1; y proponer algunos recorridos posibles para el futuro. Para esto se realizan una serie de entrevistas a educadores/as sociales que se han desempeñado profesionalmente en diferentes liceos de la zona metropolitana, buscando acceder al entramado de sus experiencias laborales y sistematizando las pistas que aparecen en sus palabras.

El ámbito liceal no se inscribe entre los lugares tradicionales de acción de la Educación Social, sin embargo, al momento actual ya han sido desarrolladas un número considerable de experiencias2. Entonces existe un recorrido, que si bien no es demasiado abultado, se vuelve nada despreciable y digno de constituirse como materia prima para desarrollar una reflexión al respecto.

Por otro lado, nos enfrentamos a un contexto de cambio institucional, que lleva a que la formación de educadores sociales pase a enmarcarse en una institución que aloja también la formación de profesores3. Quizás entonces se podría pensar que en los próximos años llegara a existir un “acomodo” de las interrelaciones laborales y académicas, apareciendo entonces la posibilidad de

1 _{En el Uruguay, según la Ley General de Educación, Nº 18.437, la Educación Media se divide en Básica y}

Superior. Dentro de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) son dos los subsistemas en los que existen instituciones que acrediten el pasaje por la Educación Media Básica. Dentro del Consejo de Educación Secundaria (CES) existen los liceos, y también otros dispositivos que se agrupan el los Programas Educativos Especiales (PEE): Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas y Educación en Contexto de Encierro. A su vez, la acreditación puede ser otorgada por las instituciones que forman el Consejo de Educación Tecnológica (CEPT)- Universidad Del Trabajo del Uruguay (UTU). Para este trabajo, por razones de espacio, se ha optado por concentrar toda la atención del los liceos que forman la Educación Media Básica.

2

Proyectos desarrollados desde el Programa de Estudios y Apoyo Académico del Centro De Formación y Estudios del INAU (CENFORES) en los liceos Nº 19, 39 y 46 (2000 a 2003) y 60 (2008 y 2009); prácticas pre-profesionales de estudiantes de Educación Social en el Liceo Nº60 (2010 y 2011); educadores/as sociales trabajando desde el año 2009 en los liceos Nº 3 de San José de Mayo, Delta del Tigre; Haydé Bellini de Villa Rodríguez en San José; Paso Carrasco, Nº 1 de La Paz, Nº 1 y Anexo de Solymar en Canelones; Nº 5, 13, 24,38, 47, 52, 57, 60, 69 y 70 de Montevideo.

3 _{Según lo que estipula la Ley General de Educación, Nº 18.437, en un futuro se compartirá la institución de}

formación también con maestros/as. Esta ley, en el Capítulo XII, Artículo 84, establece la creación de un Instituto Universitario de Educación que formará “maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores”. Sin embargo, al momento actual, la carrera de Educación Social está siendo dictada por el CENFORES (cerrando el ciclo de estudio de las generaciones que lo iniciaron anteriormente a la puesta en práctica de la ley); y por el Consejo de Formación en Educación (CFE), paso previo y provisorio estipulado por la ley. En el CFE, la formación se encuentra conviviendo con la del profesorado. Se utiliza el mismo edificio (la sede del Instituto de Profesores Artigas en Av. Del Libertador) y se ha desarrollado un plan de estudios por el cual se comparten “materias generales”, al tiempo que existen “materias específicas” de la Educación Social.

una mayor inserción de la Educación Social en los liceos (como también en la educación primaria y técnico profesional). Por esto, es que también resulta importante sistematizar discursos que provengan del seno de la propia Educación Social pensándose a sí misma, y profundizar lo que se puede decir sobre el trabajo en los liceos desde la Educación Social.

A su vez podría sumarse un estado actual del desarrollo analítico al interior de la Educación Social, que permite comenzar a pensar en una relación con la escuela en sentido amplio diferente a la de “adentro-afuera” o “formal-no formal”.

La temática ha sido tenida en cuenta por autores como Violeta Núñez, García Esteban y García Molina en España. A su vez, en el contexto rioplatense se rescatan autores como Ignacio Lewkowicz, Cristina Corea, Guillermina Tiramonti, Graciela Frigerio, Silvia Duschatzky y Diego Sztulwark, Patricia Redondo en Argentina; y Pablo Martinis, Fernando Miranda y Dalton Rodríguez en Uruguay.

Si bien los/as argentinos claramente no se posicionan desde un discurso educativo social, se cree que la Educación Social puede tomar valiosos elementos de sus análisis para la confección de un discurso actual en torno a su relación y desempeño en ámbitos escolares. Por su parte, los autores uruguayos que se mencionan, si bien no son educadores sociales, claramente se han relacionado estrechamente con la carrera y han sido parte de la construcción teórica.

En cuanto a las monografías de egreso que se han relevado de la lista existente en la Biblioteca del Centro de Formación y Estudios (CENFORES), existen un total de 24 que se dedican a temas con cierta relación a la educación escolar en sentido amplio. En cuanto a lo cronológico, las mismas fueron realizadas desde el año 2000. Más estrictamente, pensando en Educación Media, son 7 las monografías que se han podido identificar.

Por otro lado, parece interesante resaltar que en la búsqueda bibliográfica que significó este trabajo se ha encontrado algunas producciones elaboradas recientemente en España que van en el sentido.

En 2008 se publicó en la revista virtual “Educación social: revista de intervención socioeducativa” un artículo sobre ―El papel de los educadores sociales en los centros de secundaria: una

propuesta para el debate‖4

, el cual analiza las experiencias de educadores/as sociales que comenzaron a trabajar en centros de Educación Secundaria en 2002 (118 lo hicieron en Extremadura y 22 en Castilla-La Mancha).

4 _{Disponible en}

En diciembre de 2012 se publicó virtualmente en “RES: Revista de Educación Social” un número enteramente dedicado a ―La Educación Social y la Escuela”5, en el cual se incluyen diferentes análisis y experiencias.

A su vez, el trabajo ganador de la segunda edición del Premio Internacional en Educación Social "Joaquim Grau i Fuster" es titulado ―El educador social en la educación secundaria‖6. Este trabajo, que fue publicado en 2012 por la editorial valenciana Nau Libres, recoge la experiencia ocurrida en Castilla-La Mancha.

Parece claro que la aparición de esta temática en el discurso educativo social, tiene que ver con la ampliación del campo profesional.

* * *

Se buscará pensar en relación a las interrelaciones posibles de la Educación Social con adolescentes, docentes, adscriptos/as, psicólogos/as y trabajadores/as sociales en el marco de un liceo, no en razón de un “aporte salvador” y excluyente de una disciplina, sino en sentido amplio, como una voz y una práctica más, que puede hacer junto (y necesitando) a otras. En estas interrelaciones posibles se abordan en profundidad las que “parten” de la Educación Social, dejando conscientemente relegadas, por cuestiones de espacio, los aportes que el propio contexto y las otras profesiones realizan a la Educación Social. En esta oportunidad, se ha decidido realizar este recorte con el objetivo de facilitar el manejo de la temática, y salvar una excesiva amplitud que vuelva al tema de difícil manejo.

Se comienza por caracterizar ciertos elementos que hacen al contexto social, cultural, político y económico; y se desarrollan conceptualizaciones en torno a las adolescencias, la educación y la Educación Social.

Luego se realiza una búsqueda bibliográfica en la que se intenta dar cuenta de una mirada sobre las posibilidades de acción educativo social. A las producciones provenientes estrictamente de la Educación Social, se suman visiones desde otros campos del conocimiento (psicología, sociología, filosofía), que se leen en clave educativo social.

Además se realiza una apuesta por rastrear la voz de diferentes educadores/as sociales con experiencia de trabajo práctico en el campo y otras profesionales cuyo trabajo ha estado relacionado con la temática. Para esto se han planteado durante finales del 2011y el 2012: ocho

5

Disponible en http://www.eduso.net/res/

6 _{Se encuentra disponible un fragmento del mismo en}

entrevistas con educadores/as sociales que desempeñaron prácticas profesionales en liceos; una entrevista con quien estuvo presente desde la dirección del Programa de Estudios y Apoyo Académico del Centro de Formación y Estudios cuando se desarrolló un proyecto de investigación en el Liceo Nº 60; encuentros con diferentes figuras ligadas a la gestión de los Equipos Multidisciplinarios del Proyeccto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU) del Consejo de Educación Secundaria (CES).

Las entrevistas fueron planteadas de forma abierta, guiando el abordaje de algunos puntos que resultaban claves7, pero dando lugar a la dirección y tenor que cada entrevistado/a imprimía a la conversación. Estas entrevistas fueron desgravadas, sistematizadas y analizadas según ciertos ejes que resultaron del desglose de la información recabada.

También se rastrearon los Oficios, Circulares y Perfiles realizados por el CES en relación a los educadores sociales.

A partir de la visión de diferentes autores/as y de los/as educadores/as sociales entrevistados/as, se pusieron en tensión los discursos sobre las prácticas, en relación a las demandas institucionales, los perfiles y las funciones y competencias de los/as educadores sociales (ASEDES, 2007; ADESU, 2009: 26; ADESU, abril de 2010).

Luego, se buscó un posible cierre provisorio de este trabajo a partir de la elaboración de algunas líneas de acción de la Educación Social en el ámbito liceal.

7

¿Cómo fue tu llegada a liceo?; ¿Qué tareas realizas como Educador/a Social?; ¿Cuál te parece que pude ser el aporte de la Educación Social al funcionamiento y prácticas de los liceos?

1.

PENSANDO EL LUGAR

―… espacio como una extensión o distancia entre dos puntos, mientras que el lugar remite a un punto identificatorio. Mientras que el espacio sólo hace referencia a la pura posibilidad de lugar (…), el lugar puede ser considerado como algo propio, espacio de relaciones y significaciones.‖ (García Molina,

2003, 111)

1.1.

L

La Modernidad se caracterizó por la existencia de un conjunto de instituciones que aseguraban la inscripción de los seres humanos en una lógica tal que mantenía una idea de ciudadanía funcional al sistema establecido. Los estados-nación, republicanos y democrático-liberales, instituían ciertas concepciones del mundo que les eran funcionales. Para esto los individuos transitaban por instituciones solidarias entre sí: familia, escuela y fábrica. Las lógicas instauradas en la subjetividad de los individuos por una de estas instituciones se correspondían con lo que se esperaba en las demás. A su vez, el Estado, nacido como meta-institución que daba sentido a todas las demás instituciones y por tanto generaba una cierta subjetividad en los individuos-ciudadanos, daba unidad a las lógicas institucionales.

Actualmente, parece existir cierta unanimidad entre quienes desarrollan análisis de los procesos políticos y sociales de este tiempo histórico. El mundo de finales del siglo XX y principios del XXI responde a algunas lógicas que marcan grandes diferencias con anteriores períodos históricos. Sin embargo, se mantiene una semejanza. La mayor parte del mundo conforma sociedades que se estructuran a partir de relaciones de producción capitalistas, y en las cuales, por ende, existen desigualdades estructurales en el acceso a los viene materiales y culturales y en torno al a las posibilidades de participación política y social.

Las características de este tiempo responden a la ineficacia del Estado para generar una subjetividad imperante. Según Lewkowicz este lugar ha sido ocupado por el mercado. En “Pensar sin Estado” (2004) el autor habla del pasaje del paradigma del estado al paradigma del mercado, lo cual significa que en la actualidad el pensamiento está estructurado en torno al mercado, mientras que el estado como instancia aglutinante se ha desintegrado.

Bauman, por su parte, sostiene que la actualidad está marcada por relaciones humanas e institucionales signadas por la volatilidad y lo efímero. Es en este sentido que caracteriza al contexto actual como Modernidad Líquida (2002), dando a entender que la rigidez de instituciones solidas en cuanto a contar con formas definidas y poco poder de adaptación a los cambios en los

caminos que transitan, ha dado lugar a mayores niveles de adaptación y menor atadura a lo estático.

En relación a las consecuencias de la implantación cada vez más amplia de las lógicas del mercado, Castel (1997) se pregunta sobre la posibilidad de interacción y permanencia de lógicas que corren en sentidos diversos. Plantea que ―La problemática de la cohesión social no es la

problemática del mercado; la solidaridad no se construye en términos de competitividad y rentabilidad. ¿Son compatibles estas dos lógicas?‖ (Castel, 1997: 411). Al mismo tiempo, este

autor hace énfasis en cómo los procesos de modificación en las relaciones de producción han hecho modificar ciertas bases sobre las que se estructura la dinámica social. En este sentido argumenta en torno a la idea de que la precarización, “flexibilización” y pauperización de las condiciones laborales, así como la aparición de personas desafiliadas o inempleables ha hecho modificar las estructuras de las cuales el trabajo asalariado era la base. Sostiene Castel una opción por no pensar en términos de exclusión porque ―…desplaza al borde de la sociedad lo que en

primer término la hiere en el corazón.‖ (Castel, 1997: 389). Estas modificaciones en la relación

que los seres humanos toman con respectos a los medios de producción modifican cómo entienden el mundo y cómo lo afrontan, ―…la multiplicación de los individuos que ocupan en la sociedad

una posición de supernumerarios, ―inempleables‖, desempleados o empleados de manera precaria, intermitente. Para muchos, el futuro tiene el sello de lo aleatorio‖. (Castel, 1997: 13)

A su vez, en el contexto actual se debe otorgar un lugar de suma importancia al papel que juegan los medios masivos de comunicación. En el marco de un mundo hipertecnologizado, las lógicas que antes se impartían desde la familia y la escuela, ahora son puestas en juego por los medios masivos de comunicación y el mercado. Por responder a lugares instituyentes diferentes, estas lógicas no son las mismas, y por ende crean subjetividades diferentes.

La lógica del mercado-medios masivos de comunicación establece que una persona “es” en función de lo que puede consumir y que se ocupa un lugar social en relación a los bienes propios, alquilados o arrendados que se pueden exhibir. Asimismo, la facilidad y la rapidez con la cual se tramita la información generan una total inmediatez y volatilidad de las acciones y relaciones. Existe un exacerbado consumismo que exalta lo momentáneo. Se sobreestima el día a día y se pierden las capacidades de postergación en pos del futuro. El trabajo agotador durante años con el objetivo de alcanzar ciertas metas no es hoy una referencia. Tampoco lo son los grandes relatos que auguraban radicales cambios en las formas de ser y estar en el mundo. Los proyectos de transformación social colectivos se ven hoy diluidos en la racionalidad individualista de progreso personal capitalista.

El fácil acceso a la información y la importancia de la tecnología ha reposicionado la relación entre las generaciones adultas y las jóvenes. Hoy en día, las generaciones jóvenes conocen ciertos elementos del mundo que les toca vivir (relacionados a la tecnología) mucho mejor que las generaciones adultas.

A su vez, la familia nuclear como elemento constitutivo de la sociedad ha perdido monopolio y aparecen diferentes formaciones y arreglos familiares que dan cuenta de una variedad muy importante de emergentes formas de ser y estar en el mundo. Pero además, más allá de la forma que tome la familia, la relación entre los/as adultos y los/as niños y adolescentes está marcada por la falta de puntos de referencia (lugar que debería ocupar la generación adulta), ya sea para imitar o para tener contra qué reaccionar.

En Uruguay, país latinoamericano y subdesarrollado en el marco de una economía capitalista, el contexto antes planteado se entrecruza con una realidad social y económica que marca la existencia de grupos humanos que viven en condiciones de exclusión con respecto a los bienes culturales y sociales. Más allá de las caracterizaciones coyunturales, los países latinoamericanos se ven inmersos en una división mundial del trabajo y del acceso a los bienes culturales que los posiciona en un lugar de desigualdad negativa. A su vez, las propias desigualdades que se dan a nivel social al interior del país constatan y mantienen esta situación. En este marco una parte de la población se encuentra en condiciones de opresión (en cuanto a la apropiación de lo que por herencia como integrante de la humanidad le corresponde) desde el momento de su nacimiento.

En el país, en el marco del contexto caracterizado anteriormente, se vienen desarrollando dese el estado una serie de políticas públicas que intentan subsanar algunas de desigualdades, y garantizar el acceso universal a los recursos materiales y simbólicos que garanticen la plena consecución de los derechos de las personas. Las políticas públicas ideadas en una lógica de “inclusión” flotan en un sistema económico y social enormemente desigual, generando dispositivos teñidos de control en clave de biopolítica (Foucault, 1998:168) y focalización.

Esto no es una característica única del Uruguay, sino que responde a lógicas mundiales según las cuales

―Lo universal-limitado del liberalismo (siempre temeroso de caer en la tentación de «gobernar demasiado») y lo universal-masivo (impetuoso, arrollador, irreverente) del keynesianismo, ceden su paso a baterías ultrafocalizadas y diversificadas de tecnologías que atienden y responden a situaciones particulares: las carencias de las poblaciones «en situación de riesgo», las apetencias de seguridad personal y familiar, las demandas sectoriales de empleo y servicios sociales, los deseos de ocio y consumo, etc.‖ (De

Pero al mismo tiempo, son estas mismas políticas las que permiten el devenir de acontecimientos que pueden volverse educativos, y garantizan una forma de acceso a la cultura de gran parte de las personas.

Entre otras, son políticas de este tipo las que han permitido ciertos cambios en las estructuras escolares tradicionales y han buscado una mayor acogida y habitabilidad de las instituciones de educación primaria y media. Algunas de estas políticas han significado ciertas variaciones en los formatos educativos.

En Uruguay, el número de niños/as y Adolescentes es cada vez menor. Según el análisis que se realiza por “Observatorio de los derechos de la Infancia y la Adolescencia en el Uruguay 2012” realizado por UNICEF (2012: 21) ―Entre 1996 y 2011 (nada más que quince anos) el número de

niños y adolescentes cayo de 949.000 a 877.000; tan solo en los ultimos siete anos, de 2004 a 2011, se redujo en 55.000‖

Pero la realidad de las personas más jóvenes no es pareja, sino que existen grandes desigualdades. En este mismo informe se sostiene que a pesar de que si se mide a nivel de ingreso, las cifras de pobreza e indigencia han disminuido a nivel general en toda la población, existen ciertos segregaciones y desigualdades que van más allá de lo estrictamente monetario. Apuntan como preocupante la existencia de altos índices de desigualdad entre generaciones, manteniéndose las peores condiciones para niños/as y adolescentes.

―Si bien la pobreza y la indigencia infantil han caído en forma sostenida en los últimos siete anos, la brecha de inequidad en el acceso al bienestar socialmente los niños y adolescentes y el resto de la población (en especial, los adultos mayores) no ha variado sustancialmente. De hecho, es posible incluso apreciar un leve aumento: mientras en 2008 el porcentaje de pobreza entre niños de 0 a 5 años era 4,9 veces mayor que el correspondiente a las personas mayores de 64 anos, en 2011 —en un contexto de menor incidencia de la pobreza en ambos grupos de edad— fue 6,2 veces superior.‖ (UNICEF,

2012: 27)

A su vez ha existido una constante tendencia a la infantilización de la pobreza, y a la segregación espacial de niños/as y adolescentes. En las zonas periféricas de Montevideo, donde esta tendencia se ve más claramente, es donde se concentra en mayor número la concentración de asentamientos irregulares, y los niveles de hacinamiento.

―La pobreza entre los niños menores de 15 años de edad que viven en los cuatro municipios del cordón periférico de Montevideo alcanza en promedio al 56 %, en tanto en los restantes cuatro municipios es del 14 % (grafico I.23). Con base en estos datos se podría afirmar que la probabilidad de vivir en condiciones de pobreza es cuatro veces mayor entre los niños que residen en la periferia que entre los que residen en los barrios de la costa y el centro de la ciudad.‖ (UNICEF, 2012: 38)

Según la Encuesta Nacional de Juventudes de 2008, entre los jóvenes de 12 a 29 años residente en zonas urbanas, el 3% continuaba estudiando en la Educación Primaria, mientras que el 2 % abandonó sin culminar. A su vez, 6% culminó Primaria pero no inició estudios en Educación

Media, al tiempo que el 29% culminó e ingresó al nivel medio. De éstos últimos el 36,4% había abandonado sin culminar el ciclo. En este mismo sentido, según los datos de UNICEF (2012: 35), si se evalúa por tramo de edad, las personas de entre 12 y 14 años asisten a algún centro educativo en un 95,3%, mientras en el tramo de entre 15 y 17 años lo hacen en un 77,2%. Según los datos brindados por Cardozo en el cuadernillo de preparación para la formulación de la ENIA 2010-2030.

―Aproximadamente el 30% de los matriculados en 2006 en liceos oficiales diurnos se encontraba en situación de extraedad, es decir, eran dos años mayores a la edad teórica para el nivel. Ese mismo año, en Montevideo, cuatro de cada diez alumnos de 1er. grado repitieron el año. (…) entre un 30% y un 40% de quienes repiten el ciclo básico no se inscriben (al menos en secundaria) al año siguiente. (…) casi el 30% de la población urbana no logra completar en la actualidad el ciclo básico…‖ (ENIA: 26)

Los siguientes cuadros, realizados por el propio CES ponen en tablas contundentes las diferencias de escolarización según los lugares socioeconómicos de la población, y cómo año a año, el número de los/as matriculados va descendiendo abruptamente.

Terigi, analizando estas realidades sostiene que ―Los procesos de segregación urbana

impactan en la educación‖, y que ―los procesos escolares por sí solos no garantizan la

restitución de los derechos de los sujetos…‖ (2009:16). Esta autora sostiene la idea de que en los países de América Latina la expansión educativa se ha dado en el marco de crecientes desigualdades socioeconómicas y culturales, y caracteriza diferentes formas de exclusión educativa que ―afectan las trayectorias escolares de niños, niñas , adolescentes y jóvenes de los

sectores más vulnerados‖ (2009: 22): no estar en la escuela; asistir varios años a la escuela, y finalmente abandonar; las formas de escolaridad de baja intensidad; los aprendizajes elitistas o sectarios; los aprendizajes de baja relevancia.

1.2.

I

U

En este contexto, también algunas de las condiciones en las que se establecieron las instituciones educativas de la Modernidad se ponen en tensión. Algunas de las condiciones sociales, fundamentos, significados y fines fundacionales se han ido modificando. Hoy en día los sistemas educativos nacionales ya no hallan sus razones de ser en la formación de una subjetividad ciudadana y trabajadora, y la obligatoriedad ha tensionado al extremo los mecanismos de selección de quienes podían continuar en el sistema. Como afirma Tenti Fanfani (en Tiramonti y Montes, 2008: 54), la obligatoriedad excluyó de los agentes educativos la posibilidad de elegir quién sigue y quién no. Exámenes y castigos, si bien siguen siendo utilizados, ya no cumplen un papel excluyente.

―El fracaso escolar era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los llamados eran más que los elegidos y todos los ―jugadores‖ (maestros, familias, alumnos) conocían y compartían esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.

Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto. (…) Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos, ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión escolar todos los adolescentes deben estar en la escuela. Éste es un mandato de la ley…‖ (Tenti

Fanfani en: Tiramonti y Montes, 2008: 54)

La masificación, la obligatoriedad y el nuevo contexto “líquido” han cambiado notablemente el sentido fundacional del liceo, aunque la institución ha sido bastante reticente a modificar sus lógicas y sus prácticas cotidianas.

Si bien hoy en día, se define a la educación como un derecho humano básico, se han promulgado leyes, puesto en práctica programas, y delineado estrategias, contemplando ampliamente el derecho a la educación y pensando en una educación inclusiva, todavía existen grandes dificultades para garantizar el acceso y la continuidad de gran porcentaje de la población.

―…en la mayoría de los países de América Latina, las leyes que rigen el sector educación son de avanzada en sus previsiones sobre derechos educativos y educación inclusiva. Sin embargo en la región se experimentan grandes dificultades para traducir esa legislación en políticas sectoriales y, más aún, en prácticas pedagógicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de esos derechos educativos consagrados en las leyes…‖. (Terigi, 2009: 21)

En lo específicamente respecta a este trabajo, en Uruguay desde la década de 1990, se han dado reformas y nuevos programas que a partir de diferentes postulados teórico-políticos han intentado modificaciones en la estructura de Secundaria. Sin entrar en un análisis pormenorizado de los mismos, destacaremos dos, que son en los que mayoritariamente se han incorporado laboralmente los/as educadores/as sociales: el Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU), que comenzó en 2008, y el Programa Aulas Comunitarias (PAC), iniciado en 2007.

Es aquí que aparece una contradicción de la cual es necesario hacerse cargo desde ya. Si bien estas políticas en muchos aspectos pueden ser criticables por su focalización extrema, también pueden ser vistas como intentos por modificar prácticas que se muestran anacrónicas y dar lugar a lo novedoso. A su vez, muchas veces los/as educadores/as sociales trabajan (trabajamos) en el marco de estas políticas. En lo que tiene estrictamente que ver con lo que se desarrolla en este trabajo, es en el marco de los equipos multidisciplinares en el contexto del PIU, por ejemplo, que se ha dado el ingreso de educadores/as sociales desempeñándose profesionalmente como tales en liceos de Montevideo y Canelones.

1.3.

L

Este contexto, y este marco de políticas educativas son habitados por personas, mayoritariamente adolescentes en lo que compete a este trabajo.

La existencia de un período entre la niñez y la adultez es una novedad en la historia de los seres humanos, y responde a un momento histórico determinado, y a una visión más global hacia las población que generaba categorizaciones con el fin de controlar ciertos grupos humanos que se consideraban peligrosos. El historiador Barrán (1996) ha analizado este proceso en el Uruguay, enmarcándolo en el disciplinamiento que ocurrió durante las últimas décadas del siglo XIX y sobre todo las primeras del XX.

―La adolescencia es un concepto bastante nuevo en nuestras sensibilidades, es propio de la Modernidad, Barran ubica el surgimiento del concepto en las tres primeras décadas del novecientos. Emerge como concepto construido socialmente que se encargara de dotar y

subjetivizar vivencias propias de una edad de la vida como algo negativo que debe ser controlado, fundamentalmente por el saber médico.‖(Pedernera; Silva Balerio, 2004: 41)

Esta etapa de moratoria en la cual se posterga el rol adulto ha sido una construcción social. Es indudable que existen ciertos cambios biológicamente programados (pubertad), pero éstos no son la causa de que como sociedad acordemos llamar adolescentes a un grupo de personas. Incluso, la

8

Ya que este trabajo se plantea pensar para el liceo, se dedicará un apartado a exponer ciertas ideas acerca de qué significa ser adolescente en el contexto social caracterizado anteriormente. Si bien a los liceos también concurren adultos, en este trabajo se acotará el análisis a los casos de liceos en los que participan adolescentes.

franja etaria que se incluye dentro de las adolescencias es cada vez más amplia y variable. Los límites se van flexibilizando por sus dos extremos.

A su vez, no existe una sola adolescencia sino diferentes formas de ser adolescente. Si bien existen rasgos comunes, la forma en que se transita el tiempo entre la niñez y la adultez se encuentra íntimamente ligada a variantes que engloban el momento histórico, las características de la organización social, la clase social, el lugar geográfico y las experiencias (Larrosa; Skliar, 2009) de los sujetos en cuestión. Estas variables conforman trayectos particulares que obligan a pensar ya no en La Adolescencia (con mayúscula y en singular), sino en adolescencias (plurales), intentando de esta forma ―… discutir las identidades estáticas, esenciales, definidas en torno a supuestos

atributos naturales que portan los sujetos y la consecuente apelación a respetarlas o corregirlas.‖

(Kantor, 2008: 24).

Siguiendo a Carmen Rodríguez9 se cree necesaria la aclaración (o el cuidado) de que la S en la palabra adolescencias no puede encubrir una justificación o una aceptación pasiva de las desigualdades sociales. Hablar de adolescencias no puede implicar naturalizar las diferencias en las condiciones materiales de existencia de adolescentes ricos y adolescentes pobres; ni aceptar formas de vivir las adolescencias que impliquen la vulneración de derechos bajo la justificación de los usos en determinado lugar socioeconómico.

Sin olvidar esto, es posible encontrar algunas características comunes (no absolutas) que enmarcan las experiencias adolescentes:

 Un “nuevo” cuerpo que trae nuevos sentimientos.

Durante este momento de la vida juegan un papel muy importante los cambios biológicos que terminan por transformar el cuerpo. Además, el cuerpo fisiológico no se corresponde con la imagen de cuerpo que nos hacemos. En este sentido Viñar (2009: 25) parafrasea a Jeammet, quien habla de un cuerpo fantasmático. Este nuevo cuerpo trae consigo nuevas experiencias: nuevos sentimientos, nuevos deseos, nuevas frustraciones, nuevos placeres.

9 _{Se extrae este planteo de las exposiciones realizadas por Carmen Rodríguez en: Curso de formación para}

docentes del Consejo de Educación Secundaria “Espacios de participación y escucha” (Conferencia: Grupos e Instituciones en la Enseñanza Media: lo explícito y lo implícito, 11 de marzo de 2011); y “Curso destinado a docentes que atienden a alumnos con riesgo de desafiliación del sistema educativo” (Clase del 5 de setiembre de 2011).

Pistas para pensar las prácticas de Educadores/as Sociales en liceos de Ciclo Básico Matías Meerovich

15

 Moratoria, autonomía y confrontación generacional.

Por su propia conformación histórica, el tiempo de las adolescencias supone una moratoria, una postergación del rol adulto en el marco de un proceso de creciente autonomía. La autonomía es con respecto de algo, o de alguien. Es decir que se va construyendo con la existencia de un punto fijo de referencia. Este punto fijo son (o deberían ser) los/as adultos. Esta autonomía implica que el mundo ya no puede ser explicado y dado por los/as adultos como ocurría durante la niñez, pero no significa la desaparición total de éstos/as.

―Los adultos sabían lo que estaba bien y lo que estaba mal, lo que era justo y lo que era injusto, lo que era lindo o feo. Eran capaces de otorgarnos y rehusarnos los que anhelábamos. Y los niños creíamos… (…) Las adolescencias son el tiempo pendular opuesto: el tiempo de derrumbe de esa dependencia y credulidad del mundo infantil, del crédito casi ilimitado que otorgábamos al mundo adulto, como principio de sabiduría y autoridad.” (Viñar, 2009: 20)

Hoy resulta problemática la falta de puntos fijos de referencia. Existe una tendencia a la adolescentización de la sociedad, y las figuras adultas no se posicionan (o no logran posicionarse) como referentes válidos para los/as adolescentes.

Los procesos educativos de los/as adolescentes necesitan de adultos bien parados (Kantor, 2008: 66), pero que, desde una mirada que no culpe ni criminalice, habiliten experiencias. Es por esto que el concepto de adulto tiene más que ver con una posición en relación a los/as adolescentes que con una diferencia etaria.

 El espejo de los pares.

Esta separación del mundo adulto (no la marcada por la falta de referencia, sino la que debiera implicar una separación con respecto a una referencia clara y estable) tiene como contrapartida un acercamiento a los pares. ―Es la época del amigo confidente [o del compañero], de la barra de los

pares, de las pandillas y tribus que legislan y regulan los comportamientos‖. (Viñar, 2009: 27)  Reapropiación identitaria.

Las adolescencias implicarían una reedición y retramitación de la identidad. Aquellas construcciones psíquicas experimentadas durante los primeros años de vida se vuelven a poner en juego y obligan a las personas a nuevas construcciones y apropiaciones identitarias.

“Jean-Yves Rochex propone pensar a los adultos como aquello contra lo cual los adolescentes y jóvenes se constituyen como sujetos, utilizando la expresión contra en la doble acepción que puede tener: de sostén (apoyarse contra) y de confrontación (ir contra)”. (Kantor, 2008: 71).

Todas estas características, se dan en relación a un ambiente social y cultural específicos. Es en este sentido que en estos procesos se cuelan diferentes elementos, entre los que se destacan los medios de comunicación y las políticas públicas que se llevan adelante. Es indudable que hoy en día los medios masivos de comunicación tienen una gran importancia para la conformación de nuestra subjetividad. En este sentido, en nuestro país acudimos a fenómenos de creación de ciertas ideas colectivas en las que los medios de información juegan un papel bien importante. El discurso sobre la inseguridad ha tomado notoriedad pública.

En este marco, bajo el rótulo de “menores”, los/as adolescentes y jóvenes han sido puestos en la mira como “enemigos”, amenaza, riesgo, y culpabilizados por el fenómenos de inseguridad. Entonces, la relación entre generaciones, siempre compleja y tirante, ha tomado un tinte de hostilidad notorio. En este sentido, Kantor sostiene que

―Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida. Pero además suelen ser percibidos como hostiles, cuando no peligrosos. (…)

Como abono y como consecuencia de estos procesos y representaciones, ha caído el paradigma de la juventud como redentora de los males de la sociedad, como motor de cambio o como la flor de la vida. El discurso generalizado acerca de la juventud, mostrando contradicciones, admitiendo excepciones o esgrimiendo atenuantes, ya no habla de una juventud roja, balanza o dorada y con brillo; la imagen actual tiende al negro o, en todo caso, es oscura, opaca. Si hoy la juventud es, en algún sentido, divino tesoro, lo es en tanto expresión del deseo de perpetuación de lo joven en los cuerpos, en los hábitos, en la estética, en los códigos de relación y en las formas de vida.‖ (2008: 16-17)

2. L

AS HUELLAS DEL CAMINO

(Fryd; Silva, 2010: 42,43)

2.1.

E

Partiré de una definición de educación. Desde mi punto de vista, educación será toda praxis (Freire, 1972) que considere a los seres humanos como iguales (Rancière, 2002) en potencialidades y derechos y esté dirigida a hospedar (Derrida, 2008) a los otros recién llegados (Frigerio, 2005, 135), a contribuir a la configuración de una identidad personal (Bárcena y Mèlich, 2000: 113) y a la emancipación(Frigerio y Skliar, 2005; Rancière, 2002; Merieu, 2001).

La educación es una praxis que implica dos momentos diferentes pero extremamente ligados: relación educativa y reflexión. La reflexión estará ligada de alguna manera a la relación educativa y servirá para enriquecerla.

Para que exista educación deben existir seres humanos que establezcan una relación intersubjetiva en la cual se relacionan con la cultura10. Esta relación con la cultura no será únicamente la de transmitir y asimilar, sino que existen procesos mucho más complejos por los cuales lo ya existente es re-producido, modificado, matizado, innovado, mejorado, empeorado, aceptado, negado.

Esta relación está marcada por la igualdad de las personas que la componen. En este sentido acordamos con Rancière (2002) la imposibilidad de negar la igualdad de las inteligencias. El sólo hecho de ser un ser humano nos pone a todos/as en un mismo lugar en cuanto a nuestras posibilidades. Por esto es que las acciones educativas están signadas por la premisa de que si un ser humano pudo, cualquiera puede. La idea de igualdad no es el objetivo de la educación sino su punto de partida, y lo que asegura la irrenunciable idea de posibilidad.

Por otro lado, la educación conlleva una acción por la cual se inscribe a alguien en un mundo simbólico. Desde este punto de vista la educación puede ser vista como una forma de hospedar a otro-extranjero (Derrida, 2008). Por tanto tiene que ver con pensar en un acto por el cual

10 _{En una relación educativa se pone en juego cultura. Se entiende a la cultura en un sentido amplio, como “una}

construcción histórico social que integra valores, ideas, significados, discursos y códigos de comunicación de los diferentes sectores sociales”. (Camors,2005: 16)

simplemente dejamos entrar y mostramos lo que tenemos como representantes del mundo. La idea de hospitalidad (Derrida, 2008) viene ligada con la de un don que se da sin esperar nada a cambio (Frigerio, 2005: 135), en el sentido de dar algo sin esperar una retribución de ningún tipo. Cuando nos hacemos cargo del mundo nos desligamos de la idea de deuda. A su vez, no existen elementos que no puedan ser mostrados. Se puede mostrar todo, lo que se sabe pero también –incluso– lo que no se sabe. (Rancière, 2002)

Además, la educación no puede separarse de la idea de emancipación, y por esto es siempre un acto político con cierta direccionalidad (Freire, 1998). Merieu (2001: 66-67) afirma que ―educar (…)

también es emancipar. Es hacer posible el surgimiento de otro, incluso si este otro debe rebatir a su educador y rechazar la formación que se le ha propuesto. Puesto que la finalidad última es en realidad la emergencia de un sujeto libre, de una voluntad capaz de darse sus propios fines…‖. A su vez, Frigerio, en el capítulo “En la cinta de Moebius” del libro ―Educar: ese acto político‖ (Diker; Frigerio, 2005: 17), sostiene11 que

―Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero. Acción política de designación que se asegura brindar a todos la habilitación al ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé común, reparto hecho al modo de un don que no instala deuda‖.

2.2.

E

S

:

Los discursos relacionados con la Educación Social han recorrido caminos sinuosos, movedizos, estrechos por momentos y amplios por otros; y también se han compactado y mezclado para luego diferenciarse, siempre bajo el paraguas de una matriz disciplinar en continua construcción.

Con el solo objetivo de poner en palabras algunas de estas distintas conceptualizaciones, se realiza a continuación una selección muy escueta que intenta dar cuenta de algunos discursos en relación a la Educación Social.

En la presentación de su libro, Quintana (1994: 9) sostiene que

―En España el concepto de educación social tiene dos sentidos.

1) Por un lado alude la intervención educativa que se hace con el fin de ayudar al individuo a que se realice en él, del mejor modo posible y sin desviaciones, el proceso de socialización, es decir, la adaptación a la vida social y a sus normas, hasta alcanzar una alta capacidad de convivencia y de participación en la vida

11

Trayendo sus propias palabras en el capítulo “Bosquejos conceptuales sobre las instituciones”, del libro de Elichiry, Nora (Comp) (2004): ― Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional‖. Manantial: Buenos Aires.

comunitaria. Este tipo de educación entronca con la llamada educación general del individuo, a la cual completa.

2) Por otro lado se llama ―educación social‖ a un tipo de Trabajo Social de aspecto educativo y que desempeña unas funciones pedagógicas. Se practica profesionalmente fuera de la escuela, pues no tiene que ver con el sistema educativo del país, sino más bien con la promoción del Bienestar Social. Pone en juego una serie de servicios sociales de carácter pedagógico, que tienden unas veces a resolver problemas carenciales que sufren ciertos grupos marginados, y otras a resolver dichos problemas en la población en general, asegurándole los medios (educación para la paz, educación ecológica, acción cívica, asociacionismo, voluntariado, servicios de tiempo libre, etc.) de llevar una vida comunitaria pletórica y correcta.‖

Por su parte, Miranda y Rodríguez afirman que

―No se trata, entonces, del desarrollo de una forma de educación subsidiaria de otras, para determinados grupos de personas que, por determinadas causas, no han podido lograr el acceso a otras formas educativas en apariencia más valiosas para la sociedad‖. [Que] ―…se expresa cada vez más en un tercer espacio que no se construye de manera compensatoria con relación a la familia y a la escuela, sino que se configura en base a sus propias características expresadas a través de la acción educativo-social.‖ (1997:6)

Violeta Núñez, en “Cartas para navegar en el nuevo milenio”, indica que

―Por educación social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que las lógicas económicas y sociales van definiendo en términos de inclusión/exclusión social, con el fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos de los sujetos‖. (Núñez: 1999, 26)

Jaume Trilla, en el libro “De profesión: educador(a) social” (Romans; Petrus; Trilla, 2000: 37), utilizando la metáfora del “aire de familia”, delimita a la Educación Social como formada por

―…todos aquellos procesos educativos que comparten, como mínimo, dos de los tres atributos siguientes:

1. se dirigen prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos;

2. tienen como destinatarios privilegiados a individuos o colectivos en situación de conflicto social;

3. tienen lugar en contextos o por medios educativos no formales.‖

Estas definiciones reseñadas tienen como denominador común entender a la Educación Social por fuera de la escuela. Pero existen además otras conceptualizaciones que pueden ampliar y complejizar la relación entre la Educación Social y la escuela, no una subsidiaria de la otra, ni enemiga, extraña o paralela, sino en torno a las posibilidades de constituirse como suplementarias. Al respecto Violeta Núñez (en: Ortega Esteban, 1999: 66), hablando de la Educación Social en el marco del trabajo en red sostiene que ―No se trata de una labor sustitutiva, ni siquiera

En otros términos, podemos pensar que las delimitaciones de la Educación Social en razón de su carácter de extra escolar o no-formal, puede dejar espacio a conceptualizaciones de la Educación Social sobre sus propias prácticas y en relación a sí misma. En este sentido García Molina (2003b: 25) sostiene que no se debe entender a la Educación Social como un sustantivo seguido de un adjetivo, sino como una nueva articulación de dos sustantivos inseparables, en una suerte de sustantivo compuesto.

Por su parte, Moyano entiende a ―… la Educación Social como el conjunto de prácticas educativas enmarcadas en diferentes instituciones, orientadas hacia la transmisión del patrimonio cultural, y con el objetivo de posibilitar el acceso de los sujetos a los vínculos sociales y culturales propios de una época determinada.‖

(2005: 13)

Estas últimas conceptualizaciones dan lugar a pensar en una caracterización de la Educación Social no en razón de un contexto determinado o un perfil de sujeto-educando, sino en torno a conceptualizaciones de sus propias prácticas y atendiendo a sus lógicas internas y sus rasgos de identidad. Se hablaría así de la Educación Social no en comparación con otras prácticas sino atendiendo a sus entramados internos, y por supuesto entrando en relación con otras prácticas profesionales educativas y sociales.

2.3.

E

S

:

Si se acepta esto, puede esbozarse un intento de definición de la Educación Social como un

modelo de práctica social intersubjetiva en la que se encuentran un sujeto-educando; y un sujeto-educador; en la que se ponen en juego la herencia cultural en forma de contenidos; utilizando una metodología amplia; teniendo un marco institucional; y con una direccionalidad política.12

Es una práctica social porque se organiza de formas específicas y variables según el contexto socio histórico y busca la resolución de la continua necesidad de la sociedad de manejar las tensiones entre lo nuevo y lo existente. A su vez, es intersubjetiva porque siempre se da en una relación humana en la que se encuentran sujetos.

 Sujetos (sujeto-educando y sujeto educador)

En una relación educativa se encuentran al menos dos sujetos: sujeto educando y sujeto educador. Entender a las personas como sujetos implica dar cabida a dos concepciones diferentes que deberán relacionarse.

12 _{Para esta definición se toma referencia de la conceptualización de “modelos de educación social” que realiza}

Por un lado, sujeto hace referencia a lo subjetivo, es decir a aquellos aspectos que, ya sea de forma consciente o inconsciente hacen a nuestra personalidad. Desde este punto de vista somos sujetos porque simbolizamos nuestro entorno. Lo hacemos por medio de mecanismos que no sólo implican elementos lógicos sino también por medio de lo emotivo, lo afectivo y lo inconsciente. De esta manera se da pie al ingreso del deseo (desde la concepción psicoanalítica) en las acciones humanas.

Por otro lado, este término refiere a la capacidad de las personas de tomar sus propias decisiones, entendiéndolas como seres políticos: el concepto de sujeto implica pensar a los seres humanos como autónomos, capaces de tomar decisiones que impliquen elecciones políticas.

En referencia a esto, Castoriadis propone el concepto de subjetividad reflexiva, entendiéndola como una nueva instancia que

―…instaura otra relación del sujeto consciente con sus pulsiones y con su inconsciente. Es decir, que sea capaz, en tanto que esto pueda hacerse, de ser lúcido sobre sus deseos y, otra vez más haciendo lo que se pueda, de no pasar al acto más que cuando ya lo bien sopesado esto‖ (1994: 23)

La educación da cuenta de una relación en la cual se relacionan al menos dos sujetos. Por esto será una relación intersubjetiva. Pero a diferencia de otras relaciones humanas, en la relación educativa estos sujetos necesariamente tendrán roles, lugares y responsabilidades diferentes. Existirá un sujeto-educador/a y un sujeto-educando. Según las palabras utilizadas por Freire (1997:23), ―No

hay docencia sin discencia‖, es decir que la educación supone al menos dos personas que habitan

lugares diferentes: una que se asume en un lugar desde el que ofrecerá diferentes aspectos de la cultura y otra que deberá estar dispuesta a realizar un proceso de reconstrucción-apropiación. En palabras de Lahore, López y Pereyra:

―El lugar del educando implica un compromiso y una responsabilidad con su

propia educación. La manifestación por parte del educando para comprometerse en esta relación es uno de los principales desafíos que se le presenta al educador.

El educando es quien realizará el proceso de adquisición-reconstrucción de los contenidos, definiendo en última instancia el sentido del acto educativo, a partir de su experiencia previa y de su preferencia‖. (en A.A.V.V, 2005: 71)

Por otro lado, el /la educador/a es quien tiene la responsabilidad de ofrecer las condiciones para que la relación devenga educativa. Si bien educador/a y educando se hallan en una misma posición en tanto seres humanos iguales en posibilidades, se posicionan en lugares institucionales diferentes. Esto no quiere decir que pueda y deba imponer sus formas y puntos de vista. El/la educador/a es el responsable de asegurar que existan contenidos educativos que se pongan en

juego en esta relación y debe ser consciente de que su actuar es siempre político en torno a una direccionalidad.

En una relación educativa siempre hay otro. La idea de otredad conlleva también la de igualdad, porque, como ya se dijo, ese otro es ante todo un igual en capacidad y potencialidad pues posee una inteligencia igual a la de cualquier otro ser humano. Pero al mismo tiempo es otro en tanto otro cuerpo, otro pensamiento, otras intenciones, otra forma de entender el mundo, otro sujeto. No es posible fabricar a otra persona (Merieu, 1998).

Esto en educación es un a priori, una condición de realidad. No importa qué se haga, cuántas veces se haga o las ganas que se tengan al hacerlo, quien decide qué hace con lo que se ofrece es el otro. Y aquí está también la emancipación que implica la educación: el sujeto-otro siempre es libre de elegir qué hacer.

Si queremos fabricar al otro padeceremos las desventuras del Dr. Frankenstein o las dificultades de Gepetto. Marcelo Percia afirma que

―Gepetto proyecta su voluntad, desde el principio, en esa contextura que está creando, sin percibir del todo que esa existencia tiene vida más allá de su arte. Pinocho es, desde el comienzo, sublevación. Imaginado como títere actuó por su cuenta…‖ (Duschatzky, 2010: 45)

 La herencia

La educación en sentido amplio tiene que ver con una relación humana específica en la cual se pone en juego el manejo de la herencia cultural. Pensando específicamente en los recién llegados (Frigerio, 2005: 135) la educación jugará un papel de inscripción en las redes simbólicas.

Hay algo que en una relación educativa se pone en juego, y esto es la herencia. Si se recorta, jerarquiza y ordena la herencia en general, como aquellas marcas que le corresponden saber a los sujetos, pueden elaborarse contenidos.

El abstracto herencia se vuelve tangible en una relación educativa: no únicamente en el sentido de que pueda tocarse con las manos (que a veces sí se puede) sino también en lo discursivo, en el pensamiento que corre sobre los carriles del lenguaje.

En este sentido, la educación será una acción pensada que nos abrirá ante otros. Nos abrirá a nosotros como representantes de esa herencia ante un otro que debe conocer lo que los demás conocen. Lo bueno y lo malo nos pertenece, lo bueno y lo malo será “pasable”, lo bueno y lo malo dependerá del quién y del cuándo: lo importante en la educación es ese pasaje. Frigerio caracteriza a la educación

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23

“… como el acto político de distribuir la herencia, designando al colectivo como

heredero (para garantizar que no haya desheredados) en un gesto signado por el signo de un don, es decir, que no imponga ni enmascare una deuda.” (2005: 135)

Pero lo político no está en la adquisición estática, sino en la discrepancia. El ejercicio político no es tanto el de conocer sino el de posicionarse críticamente ante lo que se conoce. La distribución de la herencia también habilita

―… a cada heredero a decidir sobre su posicionamiento frente a lo heredado (manera de significar que nadie está obligado a recibir la herencia sin recibir al mismo tiempo la libertad para decidir sobre ella, aceptarla, rechazarla, continuarla, modificarla, sobre todo inventarla). La educación es entonces mandato de emancipación que acompaña al gesto de distribución cuyo signo será el don, es decir, un dar que no conlleva deuda para el destinatario (dado que todo receptor fue considerado desde el vamos un heredero legítimo)…‖ (Frigerio, 2005: 135 y 136)

La herencia a la cual se hace referencia alude al conjunto de las creaciones humanas; y las creaciones humanas entrarán en contacto con otros humanos siempre a partir de la interpretación que éstos realizan. La herencia cultural no debe ser entendida como una suma de elementos que se transmiten de una cabeza a otra al modo de la educación bancaria de la que hablaba Freire (1972). Cada sujeto, por su sola condición de ser individual y subjetivo interpretará la herencia a su manera y hará con ella diferentes cosas. Las percepciones sobre la herencia variarán al encontrarse con las diferentes subjetividades. Skliar describe a la herencia como ―…aquello que puede ser

interpretado de formas diferentes, aquello que, de hecho, puede ser traducido cada vez de modo diverso de acuerdo con los diferentes mundos de percepción”. (2005: 18)

Hacer al otro partícipe de la herencia es brutalmente humano. Nuestra especie ha logrado adaptarse y sobrevivir mediante la creación de una infinidad de artilugios (discursivos y materiales). Es por medio del adentramiento en el conocimiento de estas creaciones que nos vamos humanizando. Al tener acceso a la herencia, que en tanto seres de la especie nos corresponde, ingresamos a un nuevo territorio, pero para hacerlo necesitamos que alguien nos “dé ingreso”, nos propicie el ingreso, nos haga de anfitrión. En este marco es en el que Skliar propone la Ley de la hospitalidad como algo incondicional:

―… se trata de abrir las puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer ninguna pregunta; es aquella actitud de ser anfitriones sin establecer ninguna condición; consiste

“La hospitalidad como el derecho de los recién llegados/los nuevos sujetos en el viejo mundo impone una interrogación sobre las prácticas de la hospitalidad. Desde nuestra perspectiva, la educación se significa, entonces, como el modo político en que se tramita la hospitalidad debida –de vida- para los recién llegados.” (Frigerio, 2005: 135)

en hospedar sin que el otro-extranjero nos solicite hospedaje, sin que nos pida hospedaje en nuestra lengua…‖ (2005: 28)

Existen dos aspectos centrales en este planteo: primero, el ser humano necesita de la herencia cultural, del legado del acumulado de los otros humanos; segundo, existe una imposibilidad, para cualquier persona, de apropiarse de toda la herencia. Ningún ser humano podrá tener acceso a toda la herencia. Skliar (2005:34) cita palabras de Derrida en el libro ―No escribo sin luz artificial‖ en las que el autor afirma que ―Únicamente un ser finito hereda (…) pero su finitud lo obliga a

escoger…‖

Cada ser humano podrá en cada momento decidir qué de la cultura toma para sí, y qué hace con aquello que se apropia. Las personas nos apropiamos de la herencia sólo para traicionarla.

 Los contenidos

Un contenido es cualquier recorte de la cultura que se ofrezca. Entendiendo el término cultura en un sentido amplio, como cualquier producción humana, un contenido será cualquier delimitación específica de ese universo que se ponga en juego.

―Son una construcción particular, selectiva y delimitada de la cultura, que se expresa en un acervo de competencias que reconocen una serie variada de saber/es, habilidad/es, y destreza/s –explícitos y/o implícitos- y que se dispone en una determinada forma, orden y relaciones para ser trasmitida y enseñada en el marco de una relación educativa‖. (Miranda y Rodríguez en: CENFORES, 2003: 78)

En este sentido se puede hacer referencia a las palabras de García Molina (2003a), quien afirma que

―Los contenidos de la educación hacen referencia al conjunto de narraciones, productos artísticos e invenciones científicas que otros idearon antes de nuestra llegada, a las pautas y formas de relación con los demás para poder seguir conviviendo, a las técnicas y tecnologías que las progresivas configuraciones de los mercados de trabajo exigen para acceder a un empleo, a la imaginación para disfrutar de ello en nuestro tiempo libre, etcétera.‖

Son en todo momento un nexo entre educador/a y educando. Para que una relación sea educativa deben existir contenidos que medien entre ambos sujetos de la educación. No son propiedad de ninguno/a de los sujetos. El/la sujeto-educador/a no deposita en la mente del sujeto-educando la cultura, sino que en el marco de una relación educativa, se construye cultura por medio de la apropiación y deconstrucción.

En este sentido, parece interesante traer las conceptualizaciones de Violeta Núñez (1999: 54): quien engloba los contenidos del trabajo educativo en cinco áreas: 1. Área de lenguaje y comunicación; 2. Área de sujeto social y entorno; 3. Área de arte y cultura; 4. Área de tecnología; 5. Área de juego y deporte. A su vez, Moyano (en Tizio, 2005: 109), toma este planteo y agrega ciertas áreas de soporte: área escolar, área médica; área familiar; área de atención psicológica. Éstas son

―… aquellas que no dependen exclusivamente de la acción llevada a cabo por equipo educativo, pero que permiten la acción educativa y la sostienen. Estas áreas no se plantean a partir de objetivos sino de estrategias a seguir en cada uno de los casos. Lo que se define es el nivel de coordinación con cada uno de los profesionales externos a la residencia.‖ (Moyano en Tizio, 2005: 109-110)

 La metodología

La referencia a la metodología no se hace con la intención de establecer un método de la Educación Social. No se entiende por metodología un conjunto de pasos comunes a todas las prácticas educativo sociales. No se cree que pueda establecerse algo en tal sentido.

Es por esto que se entiende a la metodología como ciertos modos, laxos, permeables, versátiles y contextuales, que varían. Tiene que ver con preguntarse cómo generar ciertos mecanismos que permitan el establecimiento de una relación educativa, teniendo en cuenta los contenidos que se quieren poner en juego, los sujetos, el contexto institucional, la dinámica institucional y el momento y lugar específico en el que se pondrán en juego. Cómo posibilitar, qué posibilitar y de qué manera son algunas de las preguntas que guían las opciones metodológicas. Por último, específicamente, juega un papel importante el lugar físico con el que se contará, la grilla de horarios, el lugar de lo que proponemos en la dinámica institucional y los recursos materiales con los que se cuenta.

De aquí que sea necesario cierto grado de creatividad al momento de elaborar el abordaje metodológico de las prácticas educativo sociales. Para esto se podrán utilizar variadas técnicas (entrevista, taller, técnicas lúdico-recreativas, dramatizaciones, acompañamiento individual), existiendo la posibilidad de conjugar lo individual con lo grupal.

Intentando establecer una taxonomía lo suficientemente abierta como para dejar dentro formas de proponer bien diferentes, pero lo suficientemente acotada como para que dé cuenta de una categorización específica, García Molina (2003a: 150) propone una tabla que divide las metodologías en directas y previas.