I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
III.1 Continuidades y rupturas en la concepción de infancia(s) y juventud(es)
Tras las huellas de jugar juegos en situaciones llamadas educativas
Nella, Jorge (CICES-IdIHCS)
Villa, Eugenia (CICES-IdIHCS)
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Introducción
En Cosas Dichas Pierre Bourdieu afirma que el mayor arte de la investigación sociológica es reconocer las “grandes” cuestiones sociales a través de objetos singulares de investigación. Esta ponencia pretende presentar los referentes, el desarrollo y algunas conclusiones preliminares de una línea de investigación que intenta responder al lema enunciado por el autor francés, denominado: El juego en la Educación Física: usos y sentidos en sus prácticas. Este proyecto se lleva a cabo en la Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) y cuyo centro de investigación se denomina Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (CICES).
Al estudiar las relaciones entre el juego y la educación, encontramos una fuerte vinculación entre los términos juego e infancia, que plantean una relación de correspondencia y dependencia entre ambos conceptos. El juego y la infancia han constituido un binomio, encarnado en la escuela y en la sociedad, que ha sido naturalizado y sobre el cual no se ha reflexionado lo suficiente.
“Tanto la niñez como el juego son conceptos abstractos que dan cuenta de realidades universales, articuladas entre sí según vínculos necesarios en tanto se refieren a una etapa ‘natural’ de la vida de los individuos. La niñez, por definición, juega. Y el juego, también por definición, es propio de la niñez. La naturalidad del vínculo entre juego y niñez queda establecida en términos biológicos, o casi biológicos”1.
Esta línea de investigación aspira explicar, centrándose en los discursos pedagógicos, las formas históricas que generan “verdad” en cuanto a la práctica de jugar juegos en la situación educativa en la franja poblacional denominada niñez que concurren a la institución escolar. Cuando aludimos a la idea de “usos y sentidos” de una práctica nos referimos a la constitución de determinados regímenes de verdad y de la producción de modos de subjetivación, que a partir de cómo conceptualizamos a la niñez, al juego y su relación con la educación se nos hace presente su normalización y por consiguiente su naturalización de dicha práctica en el ámbito escolar. Por lo que, pensar en las representaciones del niño que juega en la situación educativa, al contrario de ser originario y espontáneo, implica transitar la historia que ha sufrido dicha relación en un contexto y época.
Disponiendo a través del juego
La Educación Física forma parte del conjunto de disciplinas pedagógicas. Etimológicamente el término disciplina deriva del vocablo latín del mismo nombre y mantiene en las lenguas vernáculas los dos sentidos originarios: a) saber, como cuando nos referimos a “disciplinas” tales como filosofía o música; b) poder, como cuando decimos “disciplina militar”. En latín, disciplina es
3 una forma abreviada del término discipulina, de denotación educativa, ligada al aprendizaje (disci) del niño (puer), en un doble proceso de saber y poder: presentar determinado saber al niño y producir estrategias para mantenerlo en ese saber (Hoski, Keit 1990: 33-57)
Para Foucault, la disciplina es un modo de ejercer el poder, una tecnología de poder que nace y se desarrolla en la modernidad:
“La ‘disciplina’ no puede identificarse ni con una institución ni con un aparato; ella es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas; es una ‘física’ o una ‘anatomía’ del poder, una tecnología” (Foucault, 2005:218)
Para Foucault, el poder no es algo que se toma, algo que se tiene o se conquista, sino algo que se ejerce:
“el poder no se da, no se cambian ni se retoman sino que se ejercen, no existen más que en acto. Disponemos además de esta otra afirmación, que el poder no es principalmente mantenimiento ni reproducción de las relaciones económicas sino ante todo una relación de fuerza. La pregunta consistirá pues ahora en saber: si el poder se ejerce, ¿qué es este ejercicio?, ¿en qué consiste?, ¿cuál es su funcionamiento?” ( Foucault, 1992:143).
El problema del poder equivale al de su ejercicio a través de lo que él llama el arte del gobierno. “Gobierno” no quiere decir, en esta óptica, aparato estatal sino el modo en que se dirige, en cualquier ámbito, la conducta de los individuos. Foucault va a tomar de La Perrière la siguiente cita: “Gobierno es la recta disposición de las cosas, de las que uno se hace cargo para conducirlas a un fin conveniente”2, para subrayar que la definición de gobierno no se refiere en modo alguno al
territorio, como se puede leer en Maquiavelo, sino que el gobierno de las cosas, hace referencia a estructurar el posible campo de acción de los otros:
“las cosas de las que el gobierno debe hacerse cargo son los hombres, pero en sus relaciones, sus vínculos, sus imbricaciones con esas cosas que son las riquezas, los recursos, las provisiones, el territorio, por supuesto, en sus fronteras, con sus condiciones, su clima, su aridez, su fertilidad; son los hombres en su relaciones con esas diferentes cosas que son los usos, las costumbres, los hábitos, las maneras de hacer o de pensar, y, finalmente, son los hombres en sus relaciones también con esas otras cosas que pueden ser los accidentes o las desgracias, como el hambre, las epidemias o la muerte” (Foucault, 2007:198).
Ahora bien, los instrumentos de gobierno, va a insistir Foucault, no son las leyes, no se trata de imponer una ley a los hombres, sino que van a ser las tácticas diversas, es decir, el hacer de modo que, por ciertos medios, tal o cual fin se pueda alcanzar, que no se excluyen a la leyes, siempre y cuando sean pensadas como tácticas.
2 Citado por Foucault en “La gubernamentalidad”, en Gabriel Giorgi y Fermín Rodríguez (comps.) (2007) Ensayos
4 Para ello Foucault vuelve al texto de La Perrière destacando que alguien que sepa gobernar bien debe tener “paciencia, sabiduría y diligencia”. En este caso, la sabiduría, no se refiere al conocimiento de las leyes, sino precisamente al conocimiento de las cosas, de los objetivos que se pueden alcanzar, para cuyo logro se debe actuar de un modo determinado, “la ‘disposición’ que se debe utilizar para alcanzarlos, es ese conocimiento el que va a constituir la sabiduría del soberano”3.
De esta manera nace un arte o, en todo caso, de tácticas y de técnicas de gobierno.
De modo que el ejercicio del poder es un modo en el que ciertas acciones estructuran el campo de otras posibles acciones. Así, se afirma, la novedad que nos presenta Foucault, del carácter productivo y no represivo del poder (Kohan, 2004:84); ya que en los años 60 no existía una teoría del poder, más allá de aquellos estudios basados en modelos legales, con una concepción sólo represiva del poder. Estas teorías sólo daban cuenta de un aspecto del poder, aquel según el cual el poder es una fuerza que dice no, pero no reconocía la positividad del poder, su capacidad afirmativa, todo lo que el poder produce. Este poder que nos anuncia Foucault esta en íntima relación con la libertad, ya que no se oponen sino que se necesitan: el poder sólo se ejerce sobre individuos libres y la libertad siempre se da en el juego de cierta relación de poder. El poder es algo muy diferente de la dominación.
Pero esta relación de poder y libertad no puede existir, acumularse y circular si no se cuenta con la presencia de un discurso o saber que les otorgue cierta justificación teórica y política. Cualquier forma de poder presupone un discurso que legitima y reproduce las relaciones de dominio y al mismo tiempo “crea objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza (…) El ejercicio del poder crea perpetuamente saber e inversamente el saber conlleva efectos de poder” (Foucault, 1992:108). Así, el poder se ejerce mediante la producción de discurso que se autoconstituyen en verdades incuestionables que logra ganar el consenso de la gente y en la que aparece en los actos de los individuos sujetos al poder.
Los discursos que produce el poder en forma institucionalizada, se va a ejercer a través de una serie de dispositivos que genera un saber específico destinado a reforzar las relaciones de dominación creando un determinado “código” mediante la cual regula lo que los otros pueden hacer con la función principal de “enderezar conductas”; a su vez que produce un conjunto de mecanismo efectivos de formación y acumulación de saber, crea métodos de observación, técnicas de registros, procedimientos de indagación y aparatos de verificación (Foucault, 1992:155), distinguiendo lo permitido y lo prohibido, lo correcto y lo incorrecto, lo sano y lo insano.
5 Ahora bien, dichas “disposiciones” que implica la práctica no está asegurado de antemano en tanto no tenga el consentimiento de lo público, su aceptación o al menos su resignación. La forma contemporánea a través de la cual el discurso se convierte en un medio de “verdad” se efectúa justamente con la constitución del saber en Ciencia la verdad absoluta de todas las cosas. Así, el conjunto de prácticas, incluyendo al juego, apela a la ciencia (ya sea biológica, psicológica, económica, jurídica, etc.) como panacea mágica mediante se obtienen los certificados de verdad y legitimación. Así, podemos al respecto recordar que aquellos alumnos que no colaboran con dichas disposiciones, algunos maestros suelen llamarlo “caso pesado”, “complicado”, entre otras expresiones.
De esta manera el juego en la educación, como confín último del poder, “allí donde se vuelve capilar, de asirlo en sus formas e instituciones más regionales, más locales, (…) allí donde adopta la forma de técnicas” (Foucault, 1992:150) aparece como dispositivo que se entromete en ese espacio, momento o lugar artificial, constituido en tanto acción para llevar a cabo en el otro (alumno) lo que planifica, proyecta y programa el profesor. El cambio deseado del alumno no es el que se produce desde dentro de él, sino el proyectado y pensado desde fuera.
Los dispositivos identificados
En nuestro trabajo de investigación hemos identificado hasta el momento tres configuraciones históricas de dispositivos en el juego, a los que hemos llamado: Infantilización, Psicologización y Eficientización. Lejos de ser meros reflejos de la realidad, estas tres categorías son dispositivos de codificación teórico-práctica de la realidad. Labran lo real a partir de sus respectivas problemáticas y dentro de los límites de éstas. Efectúan un trabajo de lectura, de cifrado, de encriptación, de puesta en sentido, de condición sine qua non de su poder, de sus facultades operacionales respectivas. No son más que el “efecto” de un conjunto de fuerzas que operan sobre los alumnos-niños, que si bien se podría distinguir analíticamente estos dispositivos actualmente se encuentra entrelazado y resisten sus efectos.
Las terminaciones en la sílaba ción de estos tres dispositivos no es casual sino provocativa ya que en los diccionarios de ciencias sociales las palabras terminadas en “ción”, como constitución, revolución, etc., dicen en todos los casos el siguiente significado: “acción y efecto de… tal cosa”, es decir que el verbo se vuelve sustantivo, y de ese modo entendemos a los dispositivos, como la acción instituyente que se vuelve institución realizada.
6 figura de Rousseau, que la nueva concepción romántica de niño va a generar una ruptura histórica ante la concepción del juego como banal y mundana e introduce un cambio de paradigma en donde el juego comienza a tener un valor educativo. Esto se debe principalmente porque hay una transformación de la imagen del niño como expresión de la naturaleza, de lo primigenio, de lo divino. Acontece la idea de que lo que existe primero es valorado, por lo que se comienza a suponer que las actividades “espontáneas” del niño son educativas en sí mismas. Se puede considerar en los postulados del romanticismo, de que todo está presente en el interior del niño, ya lo dijo Rousseau “El hombre es bueno por naturaleza”4, pero está cubierto desde el nacimiento, por lo que la
educación tiene como misión permitir la emergencia, la aparición de lo que existe. Rousseau en su obra des-cubre a la infancia nombrándola y normativizando su existencia, con la intención de cuidarlo, protegerlo y preservarlo, pero no hace más que condenarlo a ese estado de naturaleza, aislado de la sociedad como sujeto de no habla.
Si bien los términos “infancia” e “infantilización” portan diferentes significados, éste último se encuentra totalmente relacionado con el primero, ya que intenta perpetuar el estado de sujeción que porta la infancia. La infantilización se nos presentará como un dispositivo cuyo proceso intenta generar sujetos pendientes, no de sí mismo, sino de los demás, del soberano padre/tutor/amo/juez/gobernante/pastor/maestro, en donde se generará escasos márgenes de autonomía tanto por la fijación dogmática de lo que constituye lo “infantil”, como por su reactualización en las prácticas, constituyéndolo en sujetos sacrificables.
La Naturphilosophie alemán, genera un movimiento que intenta dar un sentido biológico a las intuiciones de los filósofos románticos. Dentro de este marco se elaboran la teoría de la recapitulación en donde el embrión y el niño son el soporte de la recuperación de la historia de la especie y de la humanidad (es decir que la ontogenia –organismo– recapitula la filogenia –especia–) Este modelo de explicación biológica es el que desarrolla el darwinista alemán Ernst Haeckel (1835-1919), con el nombre de ley biogenética fundamental. Esto servirá como justificación científica para la idea de que el juego es lo que le permite al niño aprender, en el sentido de que en su práctica recapitula la historia de la humanidad. Así, el juego del niño aparece como el soporte esencial de su desarrollo. Teoría que elaborará Stanley Hall (1844-1924), pedagogo y psicólogo estadounidense que va a estudiar en Alemania psicología experimental.
Si bien se sabe que Piaget confronta con dicha teoría, no rechaza la idea del desarrollo y evolución. Así Piaget describió el papel del juego en diferentes etapas del desarrollo del niño, el juego sensomotor que permite la interiorización de los esquemas del mismo nombre, el juego
7 simbólico que acompaña al desarrollo de la simbolización del niño, y el juego de reglas que ofrece oportunidades de dominar la relación con la norma y el otro. Este paradigma ve en el juego su impacto en el desarrollo. A lo que llamamos Psicologización del juego es este uso del mismo en tanto que es biológicamente necesario. Lo que la biología revela es un fin oculto tras el juego. En función de ese desarrollo “normal” el juego del niño aparece en un entorno específico, con consignas y prohibiciones dándole una dirección a la actividad.
Nadie puede negar que jugar juegos es una experiencia importante en la vida del niño, que acompaña su desarrollo, es decir que juega en función de las habilidades adquiridas. Lo que es menos evidente es la contribución específica del juego a ese desarrollo. Esta posición es la que creo al juego como una panacea, como una herramienta general y universal por medio del cual el niño podría aprender todo o casi todo. El dispositivo de Eficientización sostiene la hipótesis de que el juego infantil debe servir para algo, ya sea el aprendizaje de contenidos, de conductas socialmente esperables o de maneras de actuar en el mundo. La “apropiación” del juego por parte de los docentes y diseños curriculares reconfiguran el lugar del juego ubicándolo en un complejo entramado en el cual se combinan la obediencia a los adultos (directa o indirecta) y el permanente “enriquecimiento” o “aprendizaje”. En la escuela, en casa, en contacto con los medios de comunicación: todo debe ser “educativo”, incluso el juego debe operar como medio para alcanzar un fin.
Los críticos comienzan a preguntarse ¿El juego en relación al desarrollo es causa o efecto? ¿Es testigo del desarrollo o su fuente? ¿Lo que el chico hace en el juego (saltar, correr o barrer) es específico del juego o son actividades que puede hacer sin jugar?
Conclusión:
A partir del trabajo de investigación nos permitió elaborar estas categorías de análisis para la construcción de la genealogía del concepto juego en la historia de las prácticas de la Educación Física, a partir de los dispositivos de infantilización, psicologización y eficientización. Este recorrido genealógico nos permitió vislumbrar como fue transformándose la conceptualización del juego, no en un sentido lineal y unidireccional sino inundado de continuidades y rupturas, avances y retrocesos, donde se conjugan estos tres dispositivos del juego en los distintos momentos de su historia, en una conjunción que permite acentuar alguno de ellos en un momento dado, como dispositivo rector y determinante de las prácticas, orientando y determinando no solo el papel del juego en la enseñanza de la Educación Física sino también y por extensión el papel de la Educación Física dentro del ámbito escolar.
8 algunas de las modalizaciones sobre la vinculación entre juego y aprendizaje. El lugar que ocupa el juego en tanto dispositivo mediador hacia un fin buscado. La necesidad de que todo sirva para
algún fin, aparece en los discursos de los dispositivos estudiados. Así la niñez como el juego no son más que construcciones, hipótesis que serán atravesados por distintas especializaciones en búsqueda de su fin, por lo que lejos de ser meros reflejos de la realidad, aparece como dispositivos que codifican una parte de la realidad.
Foucault afirma que “el saber transmitido adopta siempre una apariencia positiva. En realidad, funciona según todo un juego de represión […], exclusión de aquellos que no tienen derecho al saber, o que no tienen derecho más que a un determinado tipo de saber; imposición de una cierta norma, de un cierto filtro de saber que se oculta bajo el aspecto desinteresado, universal, objetivo de conocimiento; existencia de lo que podría llamarse: los “circuitos reservados del saber”, aquellos que se forma en el interior de un aparato de administración o de gobierno, de un aparato de producción, y a los cuales no se tiene acceso desde fuera” (Foucault, 1992:34)
Bibliografía
Bourdieu, Pierre (1987). Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa. Foucault, Michel (1992). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
Foucault, Michel (2005) Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI. Foucault, Michel (2007). “La gubernamentalidad”. En Giorgi, G. y Rodríguez, F. (comps.) Ensayos
sobre biopolítica. Excesos de la vida. Buenos Aires: Paidos.
Hoski, Keit (1990). “Foucault a examen”. En S.J. Ball (comp.) Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid: Morata.
Kohan, Walter (2004). Infancia entre Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes.
Milstein, Diana; Mendes, Héctor (1999) La escuela en el cuerpo. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
